Новости События Общее

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СЕМЬИ ПО ПРОБЛЕМАМ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

27-12-2018 Консультирование семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с ОПФР
Пособие посвящено проблемам ребенка раннего возраста, которые рассматриваются через призму родительского поведения и родительско-детских отношений. Пособие содержит теоретический материал, раскрывающий методологические основы процесса консультирования вообще и возрастного консультирования в частности, а также содержит практические рекомендации к процедуре консультирования родителей по проблемам детей раннего возраста и набор техник и приемов для каждого этапа консультирования.

 

 

 

Филипович И.В.

 

 

 

 

 

 

 

 

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СЕМЬИ

 

ПО ПРОБЛЕМАМ РАЗВИТИЯ  РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МИНСК

2001

 

Аннотация

 

 

Пособие посвящено проблемам ребенка раннего возраста, которые  рассматриваются через призму родительского поведения и родительско-детских отношений.

Пособие содержит теоретический материал, раскрывающий методологические основы процесса консультирования вообще и возрастного консультирования в частности, а также содержит практические рекомендации к процедуре консультирования родителей по проблемам детей раннего возраста и набор техник и приемов для каждого этапа консультирования.

          В пособии также рассматривается особая форма консультирования – консультативно-коррекционное занятие, сочетающее консультативный и коррекционный процессы.

Пособие содержит приложения, в которых помещен практический методический материал к организации консультирования: диагностические и нормативные таблицы, перечень психологических и психотерапевтических игр, план семинаров «Родительская школа», примерное содержание работы родительской группы, анкеты и пр.

Данное издание предназначено для специалистов-практиков, прежде всего психологов дошкольных учреждений, избравших консультирование приоритетом в своей профессиональной деятельности. Пособие будет интересно и тем, кто занимается практикой консультирования, но в меньшей степени знаком с особенностями работы с родителями детей раннего возраста. Заинтересует пособие и педагогов дошкольных учреждений, чья профессиональная деятельность связана с воспитанием малышей. В нем обобщен существующий и предложен к использованию имеющийся передовой опыт консультативной работы с родителями детей раннего возраста.

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Детство неповторимо, счастливо неведеньем, беспечностью и доверием. Раннее детство – время, которое редко остается в памяти человека, но отражается на всей его жизни самым отрадным и самым коварным образом. Ни для кого не секрет, что будущее родительское поведение закладывается на основе усвоенного еще в бессознательном возрасте эталонного поведения родителей. «Неправильное», а точнее неадекватное родительское поведение приводит к формированию проблемы, которая вырастет вместе с ребенком, если вовремя не повлиять на ход ее развития. Размеры проблем ребенка, которого не принимают или не понимают родители, ни с чем не сравнимы. Некоторым взрослым так и не удается проникнуть во внутренний мир малышей, принять их право на личность, поступок, ошибку.  И, увы, многие из нас, взрослых, склонны рассматривать детско-родительские отношения не как открытую для равноправного взаимодействия систему, а как полигон для собственных воспитательских амбиций.

С рождением в семье ребенка, жизнь взрослых людей наполняется новыми смыслами, окрашенными ожиданием свершений несовершенного родителями. Однако банальные проблемы, связанные  с поведением, развитием  или здоровьем малыша рушат идеальные родительские планы. В связи с проблемами ребенка зачастую искажается поведение взрослых, в семье возникают проблемы, с которыми молодые родители не могут справиться самостоятельно. Возникшее напряжение, как правило, сказывается на общении с ребенком. Круг замыкается на ребенке. Он становится центром внимания, как позитивного, так и негативного характера. Изменяется в связи с этим и родительское поведение. Естественное желание родителей помочь, сделать как можно лучше для ребенка иногда трансформируется в неосознаваемое давление, которое лишь усугубляет трудности в родительско-детских отношениях. Чем больше разрастается проблема, тем большие изменения происходят во взаимоотношениях внутри семьи. Складываются неверные представления о ребенке и о возможностях его воспитания. Своевременно оказанная помощь специалиста может изменить не только отношения внутри семьи, придать целенаправленный характер воспитательным и коррекционным воздействиям, но и повлиять на детство ребенка в целом.

Целью консультирования семьи по проблемам развития ребенка раннего возраста является оказание эффективной психолого-педагогической помощи путем повышения педагогической компетентности значимых взрослых (родителей или людей, предпочитаемых ребенком),  переориентации родительского  поведения, создание условий для организации адекватной ребенку семейной среды.

Данное пособие предназначено, прежде всего, для молодых специалистов (педагогов и психологов), избравших консультирование приоритетным в своей профессиональной деятельности. Пособие будет интересно и тем, кто занимается практикой консультирования, но в меньшей степени знаком с особенностями работы с родителями детей раннего возраста. В нем сделана попытка обобщить существующий и предложить к использованию имеющийся передовой опыт консультативной работы.

          Пособие имеет следующую структуру:

  • первая глава обращена к самой проблеме развития ребенка раннего возраста, которая  рассматривается через призму родительского поведения; приводятся существующие типологии родительско-детских отношений;
  • во второй главе помещен теоретический материал, раскрывающий методологические основы процесса консультирования вообще и возрастного консультирования в частности; а также содержит практические рекомендации к процедуре консультирования родителей по проблемам детей раннего возраста и набор техник и приемов для каждого этапа консультирования.
  • в третьей главе рассматривается особая форма консультирования – консультативно-коррекционное занятие, сочетающее консультативный и коррекционный процессы.

В пособии имеются приложения, в которых помещен методический материал к организации консультирования: диагностические и нормативные таблицы, перечень психологических и психотерапевтических игр, план семинаров «Родительская школа», примерное содержание работы родительской группы, анкеты и пр.

Для тех, кто захочет получить более подробные сведения о периоде раннего детства, приводится достаточно широкий список литературы.

 

 

ГЛАВА 1

Особенности консультирования семьи

по проблемам ребенка раннего возраста

 

 

Говоря об особенностях консультирования молодых родителей  по проблемам развития их малыша, хотелось бы привлечь внимание к некоторым парадоксальным  моментам этого процесса:

  • Как правило, родители хотят и боятся получить полную и исчерпывающую информацию о состоянии и перспективах развития их ребенка;
  • В ходе беседы не все родители дают достоверную информацию, избегая некоторых нелицеприятных для них моментов, но все рассчитывают на получение правдивой и справедливой информации от специалиста;
  • Получив от специалиста необходимую информацию (а возможно, и конкретную программу действий), не все родители воспользуются ею, или воспользуются грамотно.
С какими же запросами чаще всего обращаются родители ребенка раннего возраста к консультирующему специалисту: педагогу или психологу?
  • Прежде всего, с запросом на помощь в преодолении отклонений или нарушений в поведении ребенка (Родитель: «Я не могу справиться со своим ребенком. Его поведение меня беспокоит и расстраивает» – читаем: «Расскажите, что происходит с ребенком, и почему это происходит»);
  • С запросом по поводу несоответствия родительских ожиданий и  реальных возможностей ребенка (Родитель: «Все дети его возраста уже хорошо разговаривают (играют, рисуют, бегают и пр.), а мой малыш явно от них отстает» – читаем: «Объясните причину возникших трудностей и помогите их преодолеть»);
  • С запросом на определение наиболее адекватных условий развития ребенка (Родитель: «Не знаю, что мне еще для него сделать?» – читаем: «Посоветуйте, как нам помочь нашему ребенку и что для этого необходимо»);
  • С запросом на разрешение некоторых личностных проблем, связанных с рождением ребенка (Родитель: «Это я виновата в проблемах развития ребенка» – читаем: «Помогите избавиться от чувства вины и преодолеть прошлое»);

Итак, наметим в связи с этими запросами основные психологические проблемы родителей ребенка раннего возраста:

  1. тревога по поводу соответствия развития ребенка возрастным нормам и в связи с этим тревога за будущее ребенка (вплоть до прогнозирования его взрослой жизни);
  2. повышенное внимание к ребенку и в связи с этим проблемы брака (новые функции, ответственность, требования образа «идеального родителя» и несоответствия им);
  3. напряжение и утомление из-за перестройки жизненного ритма семьи под особенности режима дня и поведения ребенка;
  4. эмоциональные проблемы: депрессия, раздражительность, уход от реальности и др.

Перечисленные проблемы родителей детей раннего возраста зачастую и являются причинами формирования запроса на консультирование со стороны специалиста: психотерапевта, психолога, педагога.

 

 

  1. Теоретические основы консультирования по проблемам раннего возраста

 

 

По мнению большинства зарубежных и отечественных педагогов и психологов ранний возраст представляется как наиболее благоприятный для проведения развивающей и коррекционной работы. Именно этот возраст полон парадоксов и перемен, быстрого роста и метаморфоз, загадок и сложных философских вопросов. Ранний возраст интенсивен и «…важен как никакой другой, ибо каждый день этого периода развития индивида сопровождается приобретениями и формированиями, которые останутся с индивидом на всю жизнь», – отмечал Н.М. Щелованов, основоположник онтогенетического метода в психофизиологии развития.

          С другой стороны, этот период детства характеризуется как период перехода от сверхпривязанности к автономности путем усвоения социального опыта. Основным проводником и адаптером социального опыта для ребенка от года до трех является значимый взрослый (родитель или другой взрослый, непосредственно занимающийся воспитанием ребенка), постольку усилия педагогов и психологов по организации микросреды для ребенка раннего возраста все же в большей степени связаны с воздействием на позицию и компетентность взрослого. Тот, кто непосредственно воспитывает ребенка, отвечает за его воспитание всей своей жизнью, связывая собственные ожидания с последствиями собственного воспитания.

Вмешиваясь в процесс воспитания ребенка (именно этот термин связывается с понятием вторжения в процесс воспитания ребенка раннего возраста – раннее вмешательство (early intervation), специалист принимает на себя часть ответственности за последствия своего вмешательства. Насколько внушительной будет доля этой ответственности, каждый специалист определяет сам, сообразно избранного им подхода в профессиональной деятельности.

На сегодняшний день существует несколько подходов в осуществлении консультативной работы с семьей маленького ребенка:

  • Социопсихоантропологический (основывающийся на соблюдении принципа детерминированности полноценного развития ребенка на основе сохранности психики во взаимодействии с социальной средой). При данном подходе помощь специалиста направлена на преодоление проблемы путем активной коррекции или вмешательства в процесс воспитания ребенка в условиях воспитательного учреждения.
  • Необихевиористский, или подход в русле социального научения (на основе обучения родителей эталонному поведению, которое должно способствовать воспитанию и развитию малыша). При данном подходе консультирование в большей степени ориентировано на оказание психологической поддержки родителям.
  • Гуманистический или клиент-центрированный (основанный на положениях о возможностях клиента к самоактуализации). Считая в случае консультирования клиентом семью с ребенком раннего возраста, подход преобразуется в семейно-центрированный (в основе данного подхода лежит теория о раннем социальном взаимодействии ребенка и значимых для него взрослых и влиянии этого опыта на последующее развитие ребенка).

Преимущества семейно-центрированного подхода заключаются в вовлечении ближайшего окружения ребенка в коррекционное взаимодействие на основе переориентации родительского поведения и повышения психолого-педагогической компетентности значимых взрослых, организующих адекватную для ребенка среду. Данный подход наиболее отвечает специфике раннего возраста, не лишая ребенка привычных условий жизни, а всего лишь изменяя их в связи с особенностями ребенка.  Кроме того, данный подход способствует формированию ответственности и активности со стороны родителей ребенка, препятствуя развитию «наученной беспомощности» или социальной аморфности значимых взрослых.

Семья для ребенка раннего возраста – естественная среда, и какой бы она ни была, эта среда для него желательна и предпочтительна. Следовательно, речь не должна идти об организации среды для ребенка раннего возраста – она из разряда данностей, она есть как семейная среда. Но приоритеты в консультативной и дальнейшей коррекционной работе могут и должны быть смещены в сторону создания условий для преобразования семейной среды, превращения ее в адекватную для развития ребенка.

Принципы, способствующие преобразованию такой среды, прежде всего, принципы гуманистической направленности:

  • принцип единства (единый мир людей) и принцип равенства (где мир взрослых и мир детей совершенно равноправные части мира человека);
  • принцип сосуществования и соразвития (где взрослый  способствует развитию ребенка с целью формирования собственного желаемого будущего);
  • принцип свободы (свобода выбора для взрослых и своевременное предоставление автономности ребенку).

Данные принципы гарантируются формой организации консультативной работы – включенностью в мероприятия по преодолению проблемы всех членов семьи; направленностью консультирования на преодоление причины и разрешение проблемы; а также процессуальной составляющей – методами, методиками, средствами, приемами и  способами, которые применяются как специалистом в процессе консультирования, так и в дальнейших коррекционно-развивающих мероприятиях.

Кроме того, исходя из общих гуманистических и деонтологических принципов, которые регламентируют деятельность специалиста-консультанта в консультировании родителей по проблемам  ребенка раннего возраста, принято придерживаться следующих положений:

  • целесообразности, т.е. необходимости вмешательства специалиста в ситуацию развития (воспитания) в данное время, в данных обстоятельствах; примером может служить вмешательство специалиста в ситуацию, оказывающую влияние на здоровье ребенка – избыточное давление на ребенка;
  • автономности, т.е. самостоятельности и разумности поведения клиента – родителя, который принимает решения в отношении судьбы собственного ребенка и несет за это полную меру ответственности;
  • компетентности, т.е. ответственности знания специалиста перед незнанием родителя, а также осознание предела компетентности специалиста в случае недостатка знаний для оказания квалифицированной помощи; например, в случае, когда требуется помощь медицинского плана, консультирующий специалист обязан перенаправить таких клиентов к специалисту по профилю проблемы.

Консультирование родителей ребенка раннего возраста совместно с малышом представляется достаточно сложным. Трудности самого процесса консультации обусловлены, прежде всего, особенностями возраста ребенка:

  • непроизвольностью и непредсказуемостью поведения малыша (ребенок раннего возраста не может регулировать свое поведение, дает знать о дискомфорте и выражает свой страх или недовольство через поведение: капризы, плач, негативизм и пр.);
  • крайней зависимостью настроения и поведения ребенка от ощущения комфорта-дискомфорта (соблюдение или нарушение привычного режима, условий обеспечения безопасности, сосредоточенного внимания родителей);
  • сверхпривязанностью к матери или значимому взрослому (который предоставляет ребенку безопасность и посредничество в общении с другими взрослыми);
  • трудностями в установлении контакта с посторонним взрослым, ведущим себя достаточно «агрессивно», по отношению к гаранту безопасности ребенка – родителю (взрослый, который управляет родителем, в глазах ребенка выглядит более могущественным).

Поэтому организационно консультация делится на две логические части: работа с ребенком (диагностическая: исследование его способностей и возможностей коррекционного воздействия со стороны специалиста) и работа с родителями (образовательная и психотерапевтическая). Работа с ребенком, как правило, происходит в присутствии, а лучше при непосредственном участии родителей. С родителями следует поговорить отдельно, не отвлекаясь на поведение ребенка, и потому в структуре консультативного процесса предусмотрена дополнительная встреча с ними по итогам первичной диагностики ребенка.

Общую задачу возрастно-психологического консультирования составляет

контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса (Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г., 1990.). Указанная общая задача определяет конкретные задачи частных случаев возрастного консультирования. Так консультирование по проблемам воспитания и развития детей раннего возраста решает следующие частные задачи:

  • создание условий формирования атмосферы, необходимой для полноценного развития ребенка (психологическая защищенность, принятие);
  • своевременное выявление детей раннего возраста с проблемами развития;
  • повышение психолого-педагогической компетентности родителей и других лиц, участвующих в воспитании, за счет ознакомления взрослых с возрастными и индивидуальными особенностями психического развития ребенка раннего возраста;
  • предупреждение возникновения отклонений в развитии ребенка путем создания условий для организации адекватной среды, способствующей преодолению или сведению к минимуму проблемы в воспитании или развитии малыша (как в семье, так и в учреждениях образования);
  • соответствующая психопрофилактическая и психотерапевтическая работа по предупреждению психологических проблем у ближайшего окружения ребенка и оказанию психологической поддержки семье.

Для каждого конкретного случая консультирования семьи по проблемам ребенка раннего возраста неизменными остаются следующие шаги, определяющие структуру и содержание консультативного процесса:

  1. определение характера проблемы (какова причина и ее последствия, в чем они выражаются);
  2. определение потенциала развития ребенка (диагностика развития малыша, прогнозирование разрешения проблемы при определенных условиях);
  3. психолого-педагогическая диагностика семьи (исследование детско-родительских отношений, родительского поведения, уровня психолого-педагогической компетентности родителей);
  4. определение соответствующих условий для развития ребенка внутри семьи (обоснование необходимости и разработка технологии преобразований в семье, способствующих преодолению проблемы).

 

 

 

  1. Раннее детство, его особенности

 

 

Остановимся на некоторых характеристиках и особенностях раннего возраста, поскольку значение этого этапа развития человека со времен древности расценивалось как  «подножие иль постамент всей жизни, где дни как камни, что держат жизни храм» (Лукреций Кар).

               Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок овладевает прямохождением. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

          В результате такого «высвобождения» ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная де­ятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

          С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире.

          Со временем вместо вопроса: “Что это?” – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: “Что с этим можно делать?”. Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим их количеством, вовлекая предметы в свою деятельность.

          В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свой­ствами – формой, величиной, цветом, весом, материалом и т.п.

          У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов. В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.           Переход к более полному и целостному восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку.

          Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое «примеривание», однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, 1977).

По мнению некоторых ученых, в этом возрасте происходит условное разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная.  У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с «культурными» предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное,  абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений.  Большинство женщин обладает более развитым,  чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к  эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально,  вследствие культурных образцов.  На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства,  чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки  развиваются параллельно  и проходят одинаковые этапы. 

Так,  к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка.  За три года человек проходит половину пути своего психического развития.

Первые представления о себе возникают у ребенка к году.

Это представления о частях своего тела,  но обобщить их малыш пока не может.  При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале,  осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое  представление о себе настоящем.

Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. По словам Э. Эриксона, одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой, т.е. способность управлять собственным телом волевым усилием.

Трехлетний малыш интересуется всем, что связанно с ним, например, тенью. Начинает использовать местоимение "я", усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация.  К 3  годам  ребенок  уже  знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей,  старших братьев  и  сестер.  Это позволяет  ребенку  понять,  каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него  окружающие.

Осознание ребенком принадлежности к конкретному полу происходит  в  первые  2-3  года жизни,  и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом  возрасте,  когда  у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание  на признание со стороны взрослых.  Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу,  признание.

Усвоение языка. Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов,  в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200.  К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года.

Критическим периодом в развитии детской  речи  является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы. При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила, что отражается в «условной» грамматике детской речи: отсутствии согласования или управления во фразе, пропуски или замены предлогов, использование усвоенных грамматических «клише» неадекватно и пр.

Умственное развитие. Главным стимулом  совершенствования  умственной деятельности у детей, овладевших прямохождением, является  их  чувственно-двигательная активность. Дети 1 – 2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного  развития,  который  Пиаже  разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года. Для детей от года до 3-х лет характерны следующие:

5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно  мыслительная деятельность:  ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать  простейшие задачи в уме,  не прибегая к методу проб и ошибок.  Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного  развития характерен эгоцентризм.  Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность,  отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от его желаний.  Однако продолжает  считать,  что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: "Я центр вселенной", "Весь мир вращается вокруг меня".

Страхи. У  детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается  все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть.  Они  могут  опасаться  водопроводных труб в ванной и туалете,  думая,  что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Базовая потребность возраста. Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще крайне зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3 – 4 года – формирование Эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен (например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).

Кризис 3-х лет. На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика:

1)появляется острый интерес к своему изображению в зеркале;

2)ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей успешностью, например, в конструировании;

3)ребенок остро реагирует на неудачу.

Кризис 3-х  лет относится к числу острых. Ребенок переодически неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы кризиса, описанные Л.С. Выготским, называются семизвездием кризиса 3 лет. К ним относятся:

  1. Негативизм –  реакция  не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.
  2. Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.
  3. Строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет и проявляется в доказательстве собственной самости.
  4. Своеволие. Ребенок стремится все делать сам, без разрешения взрослых и даже нарочно без их разрешения.
  5. Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими.
  6. Симптом обесценивания взрослых проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. Крайностью такого симптома может стать драчливость ребенка, попытки укусить, поцарапать или ущипнуть родителя.
  7. Деспотизм.  Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис 3-х лет протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция "Я сам". Ребенок познает различие между «хочу» и «должен».

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. 

Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он учится соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу».  Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку  сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности – игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи. Игра служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость и самостоятельность»  (Э. Эриксон).

          Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Говорить о физическом и психическом развитии ребенка раннего возраста сложно, так как этот возрастной период достаточно неоднороден. В практике консультирования для описания эталонного развития ребенка раннего возраста используют возрастные показатели психофизического развития, так называемые «шкалы». В консультировании по проблемам раннего развития предлагается использовать показатели возрастного развития отечественных авторов (Е.Б. Волосова; Е.А.Мастюкова; Г.В.Пантюхина, К.Л. Печора, Э.М. Фрухт), т.к. они в большей степени ориентированы на наши социально-культурные и экологические условия.

По каким причинам происходит нарушение или запаздывание развития маленького ребенка? Существуют две основные квалификационные группы нарушений:

  • нарушения и ретардации (запаздывания), связанные с повреждениями нервной системы и требующие специальной комплексной (медицинской, физиотерапевтической, педагогической и психологической) помощи;
  • временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития ребенка.

В обоих случаях картина проблемы в развитии малыша может быть схожей, но, восстанавливая в беседе с родителями по шагам процесс появления на свет и младенческого развития ребенка, можно установить ее причины. Во многом причину проблемы проясняет консультация детского психоневролога или невропатолога, поэтому грамотный специалист поспешит заручиться мнением врача, с целью исключения самых неприятных предположений.

Следует также указать на зыбкость и нечеткость самой картины проблемы в развитии ребенка раннего возраста. Зачастую она рисуется со слов родителей, и субъективна настолько, насколько ее искажают сами родители по причине понятных переживаний. ________

Еще раз перечислим типичные для раннего возраста проблемы, с которыми чаще всего сталкиваются специалисты, консультирующие родителей детей раннего возраста:

  • случаи замедленного психического развития – общего и парциального: задержки роста и формирования некоторых моторных навыков, запаздывание в появлении одного или нескольких из новообразований возраста, например, речи;
  • недоразвитие психических функций (по причинам органического или  соматического нарушения): трудности привлечения и удержания внимания ребенка, трудности в формировании бытовых навыков (гигиенических, самообслуживания и др.);
  • нарушение формирования сложных видов деятельности (игры и речи по Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину): трудности в установлении контакта с ребенком;
  • нарушения поведения: излишняя пассивность или непродуктивная активность ребенка, трудности регулирования поведением, нарушения организации режима питания, сна и бодрствования и пр.

 

 

 

1.3. Проблемы семьи, имеющей ребенка раннего возраста

 

 

Касаясь вопроса формирования благоприятной семейной среды, нельзя обойти проблему ранних детско-родительских отношений, так как именно в раннем детстве взрослые особенно интенсивно ограничивают желания, чувства и мысли ребенка. Основополагающие исследования в области ранних детско-родительских отношений были проведены Е. Т. Соколовой (1989), которая выделила два типа родительских установок: эмоциональное отвержение и эмоциональный симбиоз.

Е. С. Слепович выделяет четыре основные позиции в отношении ребенка и проблемы, связанной с ребенком, исходя из принятия и непринятия как самого ребенка, так и его особенностей:

1) семья принимает ребенка таким, каков он есть, осознавая наличие проблемы;

2) семья принимает ребенка, но не проблему, связанную с его развитием;

  1. семья, принимает особенности ребенка, но культивирует его специфичность;
  2. семья, не принимает ни самого ребенка, ни его особенностей.

А. С. Спиваковская  выделяет три критерия оценки родительских позиций:

  • адекватность, в случае, когда родители правильно ориентированы в индивидуально-психологических и возрастных особенностях ребенка;
  • динамичность – изменчивость родительской позиции и в соответствии с этим изменчивость форм и способов общения с ребенком;
  • прогностичность – способность родителей к предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и к перестройке взаимодействия с ним на основе этого.

М.М. Семаго выделяет 3 компонента личности родителя, неблагоприятно влияющих на ребенка и способствующих развитию дезадаптации:

1. Эмоциональный компонент. Cкрытое и открытое отвержение ребенка. Глубоким может быть отвержение в случае непринятия ребенка как факта его существования. Или оно может быть вызвано различными страхами и проблемами самого родителя, переносимыми на ребенка. А также непринятие несоответствия ребенка тому идеальному образу, который создан родителем.

2. Когнитивный компонент. Отсутствие знания, понимания способностей, состояний, особенностей ребенка, неадекватность ожиданий.

3. Поведенческий компонент. Гипо/гиперконтроль, неадекватность наказаний, отсутствие поддержки, помощи, отсутствие обратной связи в общении и  объяснения смысла предъявляемых требований.

Сочетание наличия и отсутствия этих компонентов в отношении родителя к ребенку является предметом диагностики и дальнейшего консультирования или терапии родителя. Родительское принятие ребенка таким, какой он есть – это основополагающее чувство, необходимое для полноценного развития ребенка. Но при отсутствии понимания особенностей развития ребенка, поведение родителей будет способствовать его дезадаптации.

Родитель может быть внешне равнодушен по отношению к ребенку. При этом он может понимать ребенка, объективно оценивать его возможности, но не способствовать его развитию и адаптации. Если родитель осознанно или неосознанно отвергает ребенка, то развитие ребенка будет изначально неполноценно: базальная тревожность, недоверие к миру, чувство неуверенности и беспомощности. Отвержение может быть вызвано переносом на ребенка ответственности за свои неудачи, переносом отношения к отвергаемому супругу, глубокой эгоцентрической позицией, не дающей возможности любить другого, отношением к ребенку как объекту, который не соответствует идеальному образу, созданному родителем.

Часто такой родитель фиксирует ошибки, неумения и негативные проявления ребенка с неосознанным желанием оправдать свою нелюбовь к ребенку – «такого плохого ребенка никто не сможет любить». Но, если родитель осознает свои чувства к ребенку, принимает их и ему не мешает чувство вины, то он может с помощью специалиста научиться понимать и принимать особенности ребенка и строить конструктивные отношения с ним. 

Особое место в процессе консультирования родителей детей раннего возраста уделяется методу наблюдения за поведением родителей и поведением ребенка. Методика наблюдения за родителями представляет собой протоколирование (как правило, отсроченное, по результатам консультации) наблюдаемых специалистом особенностей родительского поведения. К таковым особенностям, прежде всего, относится направленное (директивное) или сосредоточенное (центрированное) на ребенке поведение. О директивном и центрированном поведении, как составляющих теплого и холодного поведения родителей, указывали В.Смекал и Й. Шванцара. Схема родительских отношений к ребенку, составленная А. Роу и М. Сигельманом (1963) отражена в схеме.

 

Холодное

Горячее

Отвергающее

Эмоциональное сосредоточение на ребенка

Принимающее

отвергающее

небрежное

требовательное

охраняющее

непродуманное

полное любви

           

 

Поведение родителей по отношению к ребенку, по меньшей мере, разделено на «холодное» – отчужденное и «горячее» – принимающее. Как варианты отчужденного поведения рассматриваются отвергающее и  небрежное  поведение. Составляющими принимающего поведения являются: непродуманное (случайное, импульсивное), полное любви поведение родителей.  Соответственно, признаками сосредоточенного поведения являются требовательное и охраняющее поведение.

Остановимся на некоторых особенностях родительского поведения, которые описываются в современной зарубежной литературе как направленное (директивное) или сосредоточенное (центрированное) на ребенке поведение. Эта терминология введена нами не случайно. Поскольку речь идет о технологии консультирования в русле гуманистического, семейно-центрированного подхода, нам не избежать использования понятий, отражающих общую политику семьи в отношении не только проблемы, связанной с воспитанием  ребенка, но и ребенка как такового.

Признаками направленного поведения являются: большое количество указаний и поучений, окрики, одергивания, упреки, оценки и комментарии в отношении поведения ребенка, однотипные реакции на любое проявление самостоятельности со стороны ребенка. Направленное поведение родителей суетливо и шумно, взрослые часто жалуются на усталость и эмоциональное истощение, нервность и импульсивность.

Напротив, сосредоточенное поведение взрослых характеризуется следующими проявлениями: спокойным реагированием на любое поведение ребенка, уверенностью, неторопливостью и основательностью. Даже при эмоциональном напряжении сосредоточенные на ребенке родители не теряют над собой контроля, придерживаются своих собственных правил, со стороны их поведение может показаться своеобразным: несколько равнодушным и иногда даже жестоким. 

Приведем примеры сосредоточенного на ребенке поведения, поскольку, к сожалению, оно отмечается реже.

Родители и бабушка Ирины Б., 2-х лет, обратились за консультацией по поводу речевого недоразвития, а именно отсутствия речи у девочки. Сами взрослые были информированы относительно причин задержки речевого развития – этот диагноз был указан в медицинской карте ребенка. Девочка перенесла родовую травму, медики определили наличие запаздывания в развитии. При первой встрече удивило поведение взрослых, которые спокойно и как показалось равнодушно наблюдали, как ребенок с трудом преодолевал лестничный пролет. Рядом с девочкой медленно шла мама, нисколько не помогая и не стимулируя движения ребенка. Поощрение самостоятельности состоялось позже, когда Ирина переступила последнюю ступеньку. Девочку похвалили все, и каждый по-своему: мама выразила радость по поводу нового успеха Ириши, папа отметил, как быстро умеет ходить девочка, бабушка гладила  и целовала ребенка. На удивленные взгляды специалистов взрослые ответили привычной фразой о том, что они заботятся о будущем ребенка и предоставляют ей максимум возможностей для проявления самостоятельности.  В ходе консультации стало понятно, что в семье уже выработана своя стратегия и тактика коррекционной работы, и только недостаток знаний по формированию речевых умений подвигнул родителей обратиться за консультацией специалиста. Предложение цикла занятий было встречено с энтузиазмом, и в течение года каждый раз в сопровождении кого-либо из взрослых, в назначенное время Ирина шаг за шагом самостоятельно преодолевала небольшой лестничный пролет.

В данном случае сосредоточенное поведение родителей оформлено в семейную политику, девиз которой: ребенок должен почувствовать свои силы и возможности и со стороны взрослых он должен получить только понимание и поощрение.

Другой пример, отражает иной аспект сосредоточенного поведения родителей.

Семья двухлетней Насти А., вынуждена была на некоторое время переехать из деревни в Минск к родственникам, для того, чтобы ребенок получил как можно больше разносторонней помощи. Причиной такой заботы стала врожденная патология – двусторонняя расщелина твердого, мягкого неба, челюсти и губы у девочки.  Настя и ее мама дважды в неделю на протяжении полутора лет посещали консультативно-коррекционные занятия в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Кроме того, девочка получала сеансы лечебного массажа и физиотерапии в поликлинике, музыкальные занятия, развивающие занятия психолога центра. Мама девочки была самым активным участником родительской группы и различных мероприятий: утренников, конкурсов, спортивных соревнований. Поддержка со стороны отца девочки выражалась во внимании к ее успехам, проявлялась в стремлении Насти «порадовать папу», «сделать что-либо для папы». Поведение мамы девочки отличалось спокойствием и уверенностью в успехе, терпеливостью и умением ожидать очередного продвижения без форсирования и сверхусилий. На каждом занятии мама и Настя выполняли задания вместе, поощряя друг друга улыбками, шутливыми комментариями. Удачное выполнение коррекционного приема или задания закреплялось нехитрым лакомством или игрой с понравившейся игрушкой.

Интересна точка зрения этой женщины, не обладающей высшим образованием или специальными педагогическими навыками, в отношении коррекционно-развивающей работы: «Чем могу, я помогу Насте, но больше чем она может сделать сама, я за нее не сделаю». Снова то же стремление предоставить ребенку условия для максимальной самореализации на базе овладения речевыми умениями.

Приведенные выше примеры в большей степени демонстрируют естественным образом сформированное сосредоточенное поведение родителей детей с выраженными проблемами. Интересна тенденция, на которую указывают большинство практиков: чем глубже проблема в воспитании малыша, тем больше заботы и внимания он получает. То же можно сказать и в отношении болеющего или травмированного малыша. Взрослые жалеют и окружают его заботой, когда малышу плохо, но ведут себя равнодушно и даже отстраненно, когда ребенок здоров и активен.

В практике консультирования чаще встречается обратное сосредоточенному – директивное или направленное родительское поведение. Приведем пример такого поведения.

Жизнь трехлетней Вики принадлежит бабушке. Это не метафора и не выспренняя фраза – это высказывание самой бабушки. Вика – ребенок-«тростинка»: она хрупка, миловидна, доверчива и ранима. Стоит добавить, что Вика до года воспитывалась в доме ребенка, куда ее поместили после отказа матери. Бабушка не просто забрала девочку к себе, она решила искупить перед ребенком вину родителей и сделать для нее все возможное и невозможное. Жизненное пространство Вики распланировано бабушкой на годы вперед. Уже определена школа, в которой будет учиться девочка, выбран класс, педагог и пр. День Вики расписан строго по часам. Кроме оздоровительных процедур в расписании – занятия музыкой, танцами, рисованием. Никаких возражений от педагогов бабушка не принимает. Возраст ребенка и его соматическая ослабленность не принимаются в расчет. Девочка напоминает заводную куклу: под строгим оком бабушки она сосредоточенно выполняет задания, но лишь ослабевает контроль – Вика как будто сдувается, лишается тонуса, становится вялой и пассивной. Но Вика не просто любит, она боготворит бабушку, она крайне к ней привязана. Замечание от бабушки – серьезно только для постороннего, Вика привыкла и к замечаниям, и к окрикам, и к одергиваниям. Бабушка контролирует и анализирует каждый шаг ребенка и требует того же от педагогов, которые занимаются с девочкой.

Строгость и требовательность со стороны бабушки гарантируют Вике определенный комфорт, девочка в полной зависимости от ее воли, а воли у бабушки хватает на двоих. Девиз бабушки: «Не упускать ребенка из виду, держать Вику в ежовых рукавицах. Плохое прорвется само, а хорошее нужно воспитывать». Понятно, что судьба матери Вики отразилась на системе воспитания девочки. Страхи бабушки за будущее Вики и подвигли к жесткому и напористому родительскому поведению.

Другой пример не столь драматичен, скорее банален и легко узнаваем.

Мама двухлетнего Саши на протяжении всей консультации порывалась усадить непоседливого малыша. На недовольство и капризы Саши мама не обращала внимания, ее поведение ассоциировалось с капканом: чем больше выкручивался и вырывался из объятий ребенок, тем жестче становилась хватка мамы. Противостояние закончилось закономерным шлепком. В монологе мамы большую часть занимали жалобы на Сашу, на его несносное поведение, капризы и приступы агрессии. Неловкие движения малыша, трудности в диалоге с педагогом сопровождались следующими комментариями: «Что же ты растерялся?», «Тетя подумает, что ты дурачок», «Ты что меня позоришь?» и пр. Дурное поведение ребенка давало повод к новым жалобам. Мальчик неоднократно порывался привлечь внимание мамы мимикой, жестами, зовущими движениями, но она была увлечена монологом и не обращала внимания на призывы ребенка. Привычным движением ребенок шлепнулся на пол и застучал каблуками. Это вызвало негодование мамы. Ребенок получил порцию недостающего внимания с негативным подтекстом, чем был весьма доволен.

 Очевидно, что такая методика привлечения родительского внимания была освоена ребенком давно. Как результат – порочный круг во взаимоотношениях мамы и ребенка, нарушения поведения у мальчика. Понятно, что в дальнейшем, т.е. в процессе коррекции речь пойдет о переориентации родительского поведения: из холодного в принимающее, из подавляющего в разрешительское, из направленного в  сосредоточенное.

В процессе консультации специалист замечает особенности родительского поведения. Отмечая соответствующими баллами его проявления, можно на числовом материале получить подтверждение той  или иной тенденции в воспитании ребенка. Это знание не должно быть достоянием только консультанта, его стоит обсудить с родителями ребенка. В момент обсуждения карта регистрации родительского поведения (табл.1) может выступить в роли фактического материала, который дает основание для коррекции или переориентации родительского поведения.

Таблица 1

Карта регистрации поведения значимых взрослых

 

Проявления поведения значимых взрослых

выраженность признака в баллах

первоначально

середина полугодия

в итоге

Проявления сосредоточенного поведения (общ. б)

 

 

 

1) уверенность, спокойствие

 

 

 

2) постоянное слежение глазами за ребенком

 

 

 

3) переглядывания: перехват взора ребенка

 

 

 

4) нежные прикосновения, поглаживания

 

 

 

5) объятия, поцелуи

 

 

 

6) поощрение самостоятельности действий

 

 

 

7) поощрение усилий

 

 

 

8) установление разумных ограничений

 

 

 

9) предоставление помощи по просьбе ребенка

 

 

 

10) поддержка игровых действий, игры

 

 

 

11) разговор «детским языком» на равных

 

 

 

12) использование кинезнаков в диалоге

 

 

 

13) очередность в диалоге

 

 

 

14) поощрение высказывания

 

 

 

15) активное слушание ребенка

 

 

 

16) стимуляция вокализаций, аморфных слов

 

 

 

Проявления направленного поведения (общ. б)

 

 

 

1) суетливость, нервозность, тревожность

 

 

 

2) постоянное удерживание ребенка возле себя

 

 

 

3) строгие взгляды на ребенка

 

 

 

4) сдерживание: одергивания, оклики

 

 

 

5) ограничение инициативы

 

 

 

6) комментирование поведения ребенка

 

 

 

7) указания и поправки

 

 

 

8) ограничение в передвижении

 

 

 

9) предоставление непрошеной помощи

 

 

 

10) игнорирование игры ребенка

 

 

 

11) игнорирование кинезнаков в диалоге

 

 

 

12) доминирование в диалоге

 

 

 

13) исправления высказываний ребенка

 

 

 

14) оценка чувств и действий ребенка

 

 

 

15) требование правильного произношения

 

 

 

16) суровость интонации

 

 

 

 

При заполнении карты используется система баллов:

0 – отсутствие описываемого явления в поведении родителей,

1 – редкие  проявления сосредоточенного поведения;

–1 – минимальные проявления директивного поведения;

2  – как правило, устойчивые, часто наблюдаемые проявления сосредоточенного поведения;

–2  – как правило, устойчивые, часто наблюдаемые проявления директивного поведения;

Сосредоточенное поведение характеризуется 16 – 32 баллами.

Промежуточное поведение характеризуется оценками от –7 до 15 баллов.

Направленное поведение характеризуется оценкой ниже –8 баллов.

В большинстве случаев в процессе консультаций проводится специальная психотерапевтическая работа по переориентации родительского поведения из направленного в сосредоточенное. Об этой работе речь пойдет далее.

         

 

Глава 2

Технология консультирования семьи ребенка раннего возраста

 

 

2.1. Теоретические основы технологии и модели консультирования

 

 

Впервые в педагогике понятие «технология» появилось на рубеже 1940 – 1950-х гг. и было связано с использованием в педагогическом процессе технических средств и программированного обучения.

Педагогическую технологию рассматривают, прежде всего как совокупность способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, создающих условия развития участников педагогического процесса и предполагающих определенный результат этого развития.

Ведущими признаками  или характеристиками технологии (по С.С. Кашлеву) являются:

  1. совокупность (сочетание, соединение) каких-либо компонентов;
  2. логика, последовательность компонентов;
  3. методы (способы), приемы, действия, операции (как компоненты);
  4. гарантия результата.

Неотъемлемыми составляющими педагогической технологии, по мнению того же автора, выступают:

  1. методика (как  теория педагогического воздействия);
  2. метод (как аналог или составляющий метода – прием; как условия воплощения приема или системы действий – способ);
  3. алгоритм (как логика, последовательность педагогических методов и приемов)
  4. средства (деятельность, педагогическое общение, содержание методов и приемов, организационных форм).

Применимо ли к содержанию и собственно к процессу консультирования семьи по проблемам ребенка раннего возраста понятие «педагогическая технология»? На этот вопрос можно ответить утвердительно в том случае, если рассматривать консультативную работу в естественном неразрывном единстве с педагогическим аспектом как в развитии ребенка (включенность в ситуацию общественного воспитания и перспектива дальнейшего обязательного образования),  так и во взаимодействии с его родителями (создание условий для повышения их психолого-педагогической компетентности).

Однако сама по себе педагогическая технология – это всего лишь инструментарий и оболочка психолого-педагогической деятельности. Чтобы она ожила, заработала и начала приносить результаты, необходимы следующие условия:

  • индивидуальное психолого-педагогическое сознание специалиста, осуществляющего консультирование (по-иному, осознание важности, необходимости и ценности собственной деятельности и в связи с этим, осознание ответственности за ее результат);
  • индивидуальная психолого-педагогическая техника специалиста, т.е. совокупность его исполнительских возможностей.

Термин «технология» нами использован не случайно, т.к. на лицо имеются все ее признаки: наличие компонентов, структуры содержания и этапов (алгоритма) в работе. Кроме того, большинство компонентов технологии направлены в большей степени на решение проблем педагогического плана, поскольку речь идет о воспитании маленького ребенка. Основными компонентами технологии консультирования выступают: методы (беседа, интервью, наблюдение), методики (коррекционной, образовательной, психотерапевтической работы) и техники консультирования родителей детей раннего возраста.

 

          Охарактеризуем технологию консультирования по всем имеющимся параметрам. Используя классификацию педагогических технологий Г.К. Селевко разработанную технологию можно охарактеризовать по следующим  параметрам.

Теоретическую основу технологии консультативной работы с детьми раннего возраста и их значимыми взрослыми составляет гуманистическая философия, в русле которой реализуется центрированный на ребенке и его семье подход. Поскольку целью консультирования родителей детей раннего возраста является оказание помощи в воспитании их ребенка, а воспитание непосредственно осуществляется в предметно-развивающей среде, организованной взрослыми, суть взаимодействия в консультировании сводится к совместной работе специалиста и родителя по формированию особого, необходимого данному ребенку средового пространства.

По ориентации на личностные структуры данная технология частично относится и к прикладным, направленным на формирование действенно-практической сферы (умения и навыки во взаимодействии с ребенком), и к информационным, формирующим знания, умения и навыки технологиям, а также имеет признаки технологии саморазвития значимых взрослых.

По ведущему фактору психического развития технология определяется как комплексная: био-, социо- и психогенная, поскольку детерминантами развития ребенка раннего возраста являются биологические и социокультурные факторы, при доминировании последних.

Характер содержания технологии консультативной работы с одной стороны обуславливается возрастными особенностями ребенка и социально-психологическими условиями его микросреды, поэтому определяется как воспитательно-развивающий. С другой стороны, он связан с психолого-педагогическим образованием значимых взрослых, что соответствует образовательному направлению. Кроме того, в содержании технологии консультирования по проблемам ребенка раннего возраста немаловажное место уделено психотерапевтическому, сугубо психологическому направлению. Теоретическим ориентиром в содержании консультирования является гуманистический подход и личностно ориентированную психотерапию Карла Роджерса. Согласно К. Роджерсу, именно в результате реалистического представления о самом себе, человек приобретает способность разрешать проблемы, с которыми он сталкивается. К. Роджерс выдвигает четыре условия, способствующие актуализации личности: консультант должен сохранять безусловно позитивное отношение к выражаемым клиентом чувствам; необходима эмпатия и взаимное доверие; аутентичность (созвучность) личности клиента, а также воздержание от интерпретации сообщений клиента или от подсказки решения его проблем.

Такая позиция консультанта приводит клиента к изучению и актуализации внутренних резервов, более реалистическому восприятию своего положения и пониманию того, что многое зависит от собственных активных действий. Именно на такой эффект – активизация, самостоятельность и ответственность в коррекционной работе – ожидается при проведении консультаций с родителями детей раннего возраста.

По подходу к ребенку данная технология относится к личностно-ориентированным педагогическим технологиям, с учетом модернизации существующей традиционной системы, ее можно охарактеризовать как комбинированную технологию, где составляющими выступают гуманно-личностная технология, технология сотрудничества, субъект-субъектная технология.

Организационной формой, так называемой единицей консультативного процесса, в данной технологии  является консультативное занятие для ребенка раннего возраста и его родителей или значимых взрослых.  поскольку расторжение связи между ребенком и взрослым невозможно по ряду понятных причин, а ребенок такого возраста не является клиентом.

Преобладающим методом в данной технологии выступают диалогический метод (беседа, интервью) в отношении значимых взрослых, наблюдение и анализ деятельности – в диагностической работе с ребенком с фактором риска в речевом развитии.

Проблемная ситуация в случае консультирования родителей ребенка раннего возраста означает, что взрослый столкнулся с чем-то непонятным и неизвестным, и его жизненного опыта недостаточно для преобразования проблемной  ситуации в осознаваемую задачу, т.к. на стадии анализа проблемы возникает очевидный пробел в необходимых знаниях.

Используя имеющиеся классификации видов консультирования, мы квалифицируем консультирование родителей по проблемам раннего возраста следующим образом:

  • по критерию «возраст» наш консультативный процесс подпадает под возрастную периодизацию раннее детство (1 – 3 года);
  • по пространственной организации – контактное консультирование, при котором консультант встречается с клиентом, происходит беседа лицом к лицу, то, что называется в зарубежной литературе «face-to-face counseling»;

Обратившись к работам социальных психологов, мы обнаруживаем описание вариантов психологического воздействия в процессе консультирования: 1)заражение, 2) внушение, 3) убеждение, 4) подражание. В процессе консультирования, по-видимому, проявляются все выше названные механизмы воздействия. Например, на первой стадии консультирования существенен механизм эмоционального заражения. На второй и третей – механизмы внушения, убеждения и подражания. Благодаря действию данных механизмов возникают феномены «запуска преобразования действительности»: расширение репертуара когнитивных схем (вариативность реакций,  осознанность принятия решений, сдерживающие и рефлексивные эталоны), изменения поведения, обучения навыкам и т.п.

          С технологическими параметрами консультирования связана  определенная позиция консультанта, что отражается на процессуальной части консультативного процесса. Под термином позиция обычно понимается содержание действий консультанта, с другой стороны – эмоциональный тон этих действий.

          Позиции, обусловленные содержанием, могут быть описаны следующим образом:

  1. Консультант – советчик, который дает консультируемому информацию и прямые советы, однако, и несет ответственность перед клиентом за последствия их применения.
  2. Консультант – помощник оказывает помощь клиенту в нахождении некоего внутреннего решения (инсайта) в актуализации имеющихся внутренних резервов и т.п. Эта позиция наиболее приветствуема как в литературе, так и в современной практике психологического консультирования. Ответственность за принятие решений в данном случае и консультант и консультируемый делят пополам.
  3. Консультант – эксперт показывает клиенту возможные варианты решения проблемной ситуации, оценивает их совместно с клиентом и помогает ему выбрать наиболее адекватные.

Естественно, что позиция одного и того же консультанта может меняться как при работе с различными клиентами, так и в ходе одной консультации, если последняя того требует. Принимая во внимание эмоциональный тон действий консультанта, Г.С. Абрамова описывает позиции взаимодействующих в ситуации индивидуального консультирования, выделяя: 1) взаимодействие на равных, 2) взаимодействие с позиции «сверху», 3) взаимодействие с позиции «снизу». Широко известна также классификация подходов консультанта при проведении психотерапевтической работы:

  • директивная – с жесткой регламентацией процесса;
  • недирективная – не регламентированная, имеющая свободное направление;
  • промежуточная – с чередованием директивного и недирективного подходов.

          Исходя из данных классификаций, консультирование родителей ребенка раннего возраста определяется как взаимодействие на равных в русле промежуточной психотерапии, где консультант выступает в роли помощника.

          Кратко упомянем об ориентациях клиентов (родителей или значимых взрослых ребенка раннего возраста). В.В. Столиным выделены три основных ориентации клиентов:

  1. деловая ориентация: адекватная (заинтересованность и активность в решении проблемы) и неадекватная (пассивность и преувеличение возможностей специалиста);
  2. рентная ориентация: «обаятельный рантье» – легко перекладывающий ответственность на плечи консультанта и «требовательный рантье» –  клиент, желающий получить быструю отдачу уже потому, что он  – консультируемый, требующий немедленной профессиональной помощи;
  3. игровая ориентация – проигрывание в различных вариантах – от легкомысленной до трагической – своей проблемы.

В большинстве случаев только адекватная деловая ориентация клиента может привести к успеху консультативной и коррекционной работы. Следовательно, возникает необходимость работать над изменением иных ориентаций. Однако проблема заключается в том, что, с одной стороны проявление названных ориентаций может быть и не столь явным (иногда крайне удачно за позитивной ориентацией маскируется манипуляция, причем не всегда осознанно), а с другой стороны, не каждый специалист обладает грамотной техникой воздействия на позицию клиента. Существует определенный набор психотерапевтических игр для «воспитания» позиции клиента, которые помогают достаточно быстро определить ориентацию родителя и безболезненно преодолеть негативную позицию.

Приведем несколько примеров вариантов названных игр, часто разыгрываемых родителями не без помощи специалиста-консультанта.

1. «Имею полное право…»

В этой игре родители выбирают роль убежденного в своей правоте, непреклонного борца за «истину».  Как правило, они консультируются по проблеме воспитания ребенка не первый раз и ориентированы в трудностях ребенка. Но по тем или иным причинам не желают выказывать доверие мнению специалиста. Цель родителей – услышать то, что им хочется: о не существовании проблемы, о непреодолимости проблемы, о легко преодолимой проблеме – варианты зависят от позиции родителей. В данном случае ориентация родителей рентная, даже несколько агрессивная.

Специалисты-консультанты также стремятся реализовать свое право на «открытие глаз» родителям. Чем больше стараний прикладывает специалист для убеждения родителей в своей правоте, тем больше либо сопротивление, либо возмущение родителей. Игра заводит в тупик в том случае, если специалист не предложит формулу: «Вы имеете право на свою точку зрения (варианты: сказать нет; не ограничиться той информацией, что предоставил Вам я; собрать как можно больше сведений от разных специалистов по этому вопросу и пр.)» или не противопоставит праву родителей свою профессиональную обязанность: «Я, как специалист, обязан Вам сказать о том, что…».

Варианты концовки игры: выход на деловые отношения через установление взаимного доверия: «Я верю в то, что Вы, как родитель, желаете сделать как можно лучше для ребенка. Выбор за Вами»«Я Вам доверяю как специалисту» или разрыв отношений.

2. "Неимущий"

Эта игра – способ «занять время» как для про­фессионалов, так и для их клиентов. Например, за консультацией обращаются родители, желающие получить «максимальные услуги», прикладывая минимум усилий. Запрос с их стороны выглядит как слезная просьба, жалоба на нечуткость или невнимание со стороны других специалистов. Ключевая фраза в таком обращении: «на Вас вся надежда, только Вы можете мне помочь, говорят, что Вы творите чудеса…и пр.». Время консультирования такие клиенты затягивают до бесконечности, если их не ограничить; по ходу консультации стремятся решить еще несколько проблем личного плана. «Неимущий» клиент – дисциплинирован, посещает консультации регулярно, постоянно указывая на то, что он нуждается в помощи, его ориентация  также рентная, но пассивная.

Если консультант по­лучает возможность проявить свои достоинства как специалиста, то у «неимущего» клиента есть дру­гие "вознаграждения" (например, получение эмоцио­нальной поддержки, тепла, избегание каких-либо обязанностей).

Профессиональное противодействие таким играм должно состоять в отказе от предоставления игрокам «максимальных услуг», а иногда и психологических выгод и постепенное смещение ответственности в принятии решений, активности на родителей ребенка. При этом можно использовать позитивные психотехники: «Никто не поможет Вашему ребенку лучше чем Вы, ведь это Ваш ребенок; никто не знает Вашего ребенка так, как Вы; никто не любит Вашего ребенка, так как Вы».

Нежелательным вариантом игры является наученная или сформированная беспомощность родителей (перекладывание ответственности или принятия решений на специалиста) и вхождение в зависимость от них консультирующего специалиста (привычное потворствование просьбам клиента под маркой профессионального долга).

3. "Дурачок"

Тезис клиента в этой игре можно сформулировать так: "Да, я глуп, но такой уж я есть...". Играющий в эту игру с дет­ства привык к тому, что люди будут вполне удов­летворены им, пока он ведет себя как дурачок. Поэтому такой клиент быстро «устает от сложностей», избегает обязывающих  к работе рекомендаций, ссылается на несообразительность, неумение, глупость и пр. Таким образом, проявляется промежуточная между рентной и неадекватной ориентация клиента. Нежелательный вариант такой игры: трата времени и усилий специалиста на не принимающего помощь клиента. Бороться с такой игрой нелегко. Для превращения "дурачка" в "умника" необходима серьезная и последовательная пси­хотерапевтическая    работа.

4.   "Невротик"

Сходной с предыдущей, на наш взгляд, является и эта игра, тезис клиента в которой звучит так: "Что вы хотите от меня? Я – невротик". Такая игра особенно пагубна в практике, когда результат в преодолении или минимизации проблемы ребенка не может быть скорым. Консультант на вопрос взрослого: "Чего вы хотите от меня (невротика)?" (или на другой аналогичный вопрос) – может ответить примерно следующее: "Я ничего не хочу. Про­блема в том, чего вы сами хотите от ребенка и от себя ". Родитель должен ответить на этот вопрос, раскрыв свой взгляд на свое будущее и место выросшего ребенка в этом будущем. Единственная уступка, на которую может пойти консультирующий специалист, состоит в том, чтобы дать взрослому достаточ­но много времени для обдумывания ответа, либо совместное развертывание  вариантов такого будущего: «Как Вы представляете своего ребенка в будущем? Каким он будет подростком, юношей, взрослым? Будет ли он жить с Вами? Как он будет относиться к Вам? Какое место в его жизни Вы будете занимать? и т.д.»

 

 

Модели взаимодействия в процессе консультирования

 

          Классическая модель взаимодействия клиента и консультанта в процессе консультирования представлена следующей схемой:

 

                    Клиент                                              консультант

 

          Истоки клиента                               истоки  консультанта

 

Где под истоками (побудительной силой) со стороны клиента понимается культурно-средовой фактор и наличие запроса на консультирование, а со стороны консультанта тот же, но несколько отличный от клиента культурно-средовой фактор и различие состоит в наличие знания у специалиста, в котором нуждается клиент.

 

В результате консультирования происходит взаимодействие, обмен знанием, между специалистом, который им обладает, и клиентом, нуждающемуся в этом знании при решении насущной практической задачи. Причем в случае решения конкретной задачи взаимодействие не завершается, а выходит на качественно новый уровень в решении следующей задачи. Наглядно цикличность консультативного процесса представлена в схеме:

 

 

 

 

 Ряд проблем в развитии и воспитании ребенка раннего возраста

и запрос значимых взрослых на получение знания для их решения

 

 

 

Передача знания специалистом  в процессе консультативной работы

 

 

Актуализация (применение) полученного знания под наблюдением

специалиста, затем самостоятельно

 

 

Результат по применении знания: решение одной

или нескольких задач

 

 

 

 

 

 

Запрос на решение следующей задачи в ряду проблем

 

 

 

 

В случае, когда речь идет не о взрослом человеке, а о маленьком ребенке возникает несколько иная модель взаимодействия – триада.

В результате изучения психолого-педагогической литературы по проблемам организации взаимодействия специалиста, родителей и ребенка раннего возраста, а также анализа современных отечественных и зарубежных технологий раннего вмешательства  определились пять основных подходов во взаимодействии родителей и профессионалов. Два из них – при доминирующей позиции со стороны специалистов, три – при доминировании родителей.

Первый подход. Родители заинтересованы в получении информации о проблеме ребенка и рассматриваются консультантом как часть решаемой проблемы, но их позиция в консультативной и коррекционной  работе пассивна – они потребители услуг специалиста, при инициативе специалиста. Для данного подхода характерна традиционная модель взаимодействия между специалистом, ребенком и родителем (Схема 1.).

 

 

Специалист                            ребенок

 

 
 

 

Родитель

 

Схема 1. Модель № 1

 

Как видно из рисунка, в модели взаимодействия консультанта, ребенка и его семьи, родители отстранены от решения проблемы, и все надежды возложены на специалиста. В этом случае речь идет о рентной ориентации родителей и позиции специалиста-эксперта в консультировании. Ребенок в данной схеме занимает несколько отстраненное положение.

Второй подход. Родители осведомлены о сущности проблемы ребенка, но имеют собственный (обычно неадекватный) взгляд на ее разрешение, зачастую ссылаясь на резерв времени в развитии ребенка, на наследственную обусловленность проблемы и пр. К консультированию у специалиста такие родители прибегают «на всякий случай» или по настоянию ближайшего окружения. Схема взаимодействия специалиста, родителей и ребенка аналогична первой модели, однако существуют определенные внутренние различия. К ним можно отнести нерегулярные или единичные контакты родителя и специалиста, мнимую заинтересованность родителя, которую можно обозначить как «спешащий интересующийся» (interested hastening) или тот, кто интересуется в спешке, поверхностно, создавая образ заинтересованного слушателя (А. Ниньо, 1997). Позиция ребенка и в этом случае  сводится к условной, обозначенной лишь на словах.

Третий подход. Модель взаимодействия в консультировании в этом случае из диадных отношений трансформируется в триаду: специалист – родитель – ребенок (Схема 2.). Однако следует отметить условность этого взаимодействия, которая характеризуется отсутствие системы в действиях родителя по многим причинам: неустойчивость мотива из-за  эмоциональной неустойчивости, личностных проблем и пр.

 

                                                                     Ребенок

                            Специалист                   

 

Родитель

 

Схема 2. Модель № 2

 

В отношении второй модели можно утверждать, что существует многолетний опыт работы по данной схеме педагогов-психологов  дошкольных учреждений, коррекционных центров и консультаций, как в нашей стране, так и за рубежом. Ссылаясь на зарубежный опыт, мы обнаруживаем эту схему взаимодействия между специалистами и родителями. Родители выступают в роли слушателей и наблюдателей, которые перенимают некоторые доступные приемы взаимодействия с ребенком и дублируют их в домашних условиях. Но не все обстоит так благополучно применительно к семьям с низким социальным статусом или неблагополучной средой для воспитания ребенка. Как указывает американский исследователь Хофф-Гинсберг, в таких семьях родители ограничивают свое взаимодействие с ребенком тем, что механически насаждают предложенные специалистом приемы, через насильственные действия или игнорируют рекомендации психолога, оправдывая свое бездействие неспособностью ребенка. Наиболее адекватную, деловую  ориентацию демонстрируют тревожные или целеустремленные родители. Эти родители проявляют терпение и последовательность, применяя предложенные специалистом приемы.

Четвертый подход. Схема взаимодействия в данном случае представляется нам как следующая: специалисты функционируют как адепты или проводники идеи родителя, на службе у родителя, контролирующего процесс развития ребенка раннего возраста (Схема 3.).

 

                                        Команда специалистов

Родитель                       Набор специалистов                               Ребенок

                                        Специалист

 

Схема 3.  Модель № 3

 

Модель, отраженная в рисунке демонстрирует схему взаимодействия «особого» родителя ребенка с проблемой, имеющей выраженный характер. Высокий уровень тревожности, комплекс вины, желание видеть ребенка подобным его сверстникам и другие причины способствуют формированию целенаправленного родительского поведения на грани с подвижничеством: любыми средствами и путями родители организуют многостороннюю, комплексную и, как правило, высоко интенсивную консультативную, коррекционную и развивающую работу специалистов разного профиля. Недостатком этой модели взаимодействия является позиция родителя, которая не способствует установлению равноправных отношений, а наоборот, приводит к усугублению рентной или потребительской ориентации со стороны семьи ребенка. Наиболее четко такие взаимоотношения проявляются в системе предоставления специалистами платных услуг. Причем родители в этой схеме занимают позицию заказчика услуг, а ребенок не всегда становится адекватным их потребителем, поскольку в погоне за сиюминутным результатом игнорируется консультационная работа каузального (влияющего на причину проблемы) типа, а применяется по большей мере поверхностное симптоматическое консультирование и такая же по качеству коррекция.

Пятый подход. Позиция родителей в консультировании приближается к профессиональной, что проявляется в высокой познавательной активности, изобретательности, творческом подходе к преодолению любой даже незначительной проблеме. Родители занимают активную позицию во взаимодействии со специалистом или командой специалистов, поскольку предпочитают консультироваться по одному и тому же вопросу у различных специалистов, которые могут быть условно (или реально) объеденены в команду. При осуществлении этого «командного» подхода родители считаются важными и незаменимыми ее членами. Схема модели командной работы с ребенком чаще изображается  в виде конуса (Схема 4.). Специалисты, привлеченные к консультированию и родители ребенка в этой схеме помещены в единое поле – организованное пространство взрослых людей, обладающих опытом и знанием (их количество не ограничено ни пространственными, ни временными рамками); ребенок обозначен как точка приложения усилий специалистов и родителей и находится пока в иной плоскости под названием «детство». Эта модель разработана специалистами лекотек – европейских центров раннего вмешательства.

 

Ребенок

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Команда специалистов и близкое окружение ребенка

 

Схема 4. Модель № 4

 

Р.Ж. Мухамедрахимов, ведущий специалист Института Раннего вмешательства имени Рауля Валленберга (Санкт-Питебург) выделяет три модели организации командной работы: мультидисциплинарная, междисциплинарная и трансдисциплинарная (multi-, inter- and transdisciplinary team). В первом случае специалисты работают с ребенком и семьей независимо друг от друга, но поощряя работу друг друга. Во втором случае работа специалистов проходит в условиях установленных каналов взаимодействия и характеризуется большей степенью координации и интеграции обслуживания. Третий вариант подразумевает передачу ребенка от одних специалистов другим при общем руководстве ведущего специалиста.

Преимущества командного метода работы очевидны: коллегиальное мнение о проблемах развития ребенка, многосторонность и комплексность обследования, широкий репертуар услуг по развитию и коррекции (как правило, в команду входят специалисты-медики: педиатр развития, офтальмолог, сурдолог, невропатолог, психоневролог или психиатр, психотерапевт для работы со взрослыми; специальные педагоги-дефектологи: логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог; специалисты по физической реабилитации: массажист, инструктор ЛФК, физиотерапевт; а также музыкальный работник, специалист по эрготерапии и др. Такие мультидисциплинарные команды предусмотрены штатным расписанием центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, которые могут осуществлять консультативно-коррекционную работу на ранних этапах развития ребенка с какой-либо выраженной проблемой: задержка развития, детские неврозы, нарушения во взаимодействии родителей и ребенка и пр.

Все пять подходов, описанных выше, существуют на равных правах, и не взаимоисключают друг друга в консультационной работе. Вместе с тем, ряд отечественных и зарубежных авторов отмечают рост приоритета сотрудничества в виде партнерства профессионалов и родителей в ранней консультативной и коррекционной работе на фоне возобновляющегося приоритета семейного воспитания детей раннего возраста. Общий вывод, к которому пришли данные авторы, заключается в том, что равноправное взаимодействие специалиста и родителя не только повышает результативность консультирования, но и способствует последовательной трансформации позиции родителя из равнодушно-пассивной, потребительской в активную, приближенную к профессиональной.

На основании анализа вышеперечисленных моделей взаимодействия, нами была спроектирована идеальная модель взаимодействия в триаде «специалист – родитель – ребенок» (Схема 5), где все участники процесса действительно взаимодействуют друг с другом, занимая равноправные позиции, при деловой заинтересованной ориентации.

 

 

 

                                                                                         ребенок

 

 

                                           (родитель)

                   

                                                                                  

      специалист                                                         (специалист)

 

 

                                                                    

 

    родитель

         

          Схема 5.  Идеальная модель взаимодействия

 

В данной схеме родитель является в одном лице полномочным представителем, посредником и проводником ребенка, а специалист выступает как переводчик детского языка и поведения. Он считывает проблему на основании наблюдения поведения ребенка, родителя и их взаимодействия.

Что происходит по мере того, как родитель подробно узнает об особенностях ребенка или сущности проблемы? Наверняка он хочет понять, как исправить или уменьшить возникшую проблему. Поэтому следующий этап – проверка действенности знания, и в любом случае – новый виток: вопрос – ответ – проверка…

Инициатива во взаимодействии принадлежит попеременно то специалисту, который предлагает способы решения какой-либо проблемы или задачи, то родителю, который заинтересован в приобретении определенных знаний для решения этой проблемы или задачи. Учитывая момент обоюдной включенности в этот процесс, заинтересованности родителя и психолога в его результате, можно с уверенностью говорить о трансформации пассивной позиции родителя в активную, партнерскую.

Процесс консультирования, таким образом, несколько трансформируется, плавно перетекая в коррекционный. Можно говорить в таком случае о некоей новой форме работы, представляющей соединение консультации и коррекции – консультативно-коррекционное занятие для родителей и их детей. При такой организации консультативной практики требуется соблюдение следующих психолого-педагогических условий консультативной работы с семьей ребенка раннего возраста:

  • привлечение значимого взрослого к созданию необходимой для ребенка атмосферы безопасности и комфорта в процессе консультирования;
  • создание оптимальных условий для формирования желательного поведения ребенка: предоставление родителям эталона адекватного родительского поведения, позитивное стимулирование спонтанных реакций ребенка в процессе взаимодействия в триаде: «специалист – значимый взрослый – ребенок»;
  • закрепление желательного поведения ребенка на основе игровой и предметно-манипулятивной деятельности со значимым взрослым в особо организованной предметно-развивающей среде при патронаже специалиста;
  • создание ситуации безусловного принятия ребенка и его проблемы со стороны специалиста и родителя, а также позитивная оценка усилий значимых взрослых по преодолению речевого недоразвития у ребенка;
  • создание условий для переноса полученного родителями опыта в привычную для ребенка среду;
  • подготовка адекватной семейной среды путем целенаправленной образовательной, психотерапевтической и коррекционной работы с родителями и ребенком.

 

 

2.2.  Структура консультативной работы

 

В структуре консультирования семей по проблемам ребенка раннего возраста большинство авторов выделяют следующие составляющие:

  1. диагностика (развития ребенка и внутрисемейных отношений);
  2. обсуждение результатов диагностического обследования и определение тактики и стратегии в исправлении реального состояния (как при первичном консультировании, так и после серии консультаций);
  3. собственно создание адекватной среды для ребенка.

Остановимся более подробно на каждом из структурных элементов консультационного процесса.

 

Диагностика

 

 

Большинство отечественных авторов, занимающихся проблемой консультирования и коррекции развития детей раннего возраста (Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова)  выделяют три основные функции первичной диагностики развития ребенка:

  1. определение сути проблемы ( с последовательным исключением возможного нарушения, отклонения, недоразвития или запаздывания в развитии)
  2. определение возможностей и потенциала развития ребенка;
  3. психолого-педагогическая диагностика семьи.

          Существует ограниченное количество диагностических методик, использующихся в обследовании детей раннего возраста. Наиболее часто используется в практике набор диагностических методик Е.А. Стребелевой. Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследование детей 2 – 2,5 года, а также 2,5 – 3 лет (табл. 1). Цель исследования – квалификация умственного развития ребенка раннего возраста.     Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего возраста  автор считает:

  • принятие задания, т.е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения;
  • способы выполнения задания: самостоятельное вы­полнение задания, выполнение задания с помощью взрослого, т.е. возможность обучения;
  • обучаемость в процессе обследования: выполнение действия по подражанию, выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов, с речевой инструкцией
  • отношение к результату своей деятельности: степень заинтересованности своей деятельностью и конечным результатом.

          Все эти параметры нашли отражение в балльной оценке умственного развития детей.

 

Таблица 2

Задания для обследования детей раннего возраста

 

№ задания

Наименование задания

ВозрастОшибка! Закладка не определена.

 

         

2 – 2,5 года

2,5 – 3 года

1

2

 

 

3

 

 

4

 

 

5

 

 

6

 

 

 

7

 

 

8

 

 

 

9

 

 

10

   Лови шарик

   Спрячь шарик:

           две коробочки

           три коробочки

   Разборка и складывание матрешки:

           двухсоставная

           трехсоставная

   Разборка и складывание пирамидки:

           из трех колец

           из четырех колец

   Парные картинки:

           две

           четыре

   Цветные кубики:

          два [красный, желтый (или белый)]

          четыре [красный, желтый (или белый), зеленый, синий]

   Разрезные картинки:

           из двух частей

           из трех частей

   Конструирование из палочек:

“молоточек” (из двух палочек)

“треугольник” (из трех палочек)

 

 Достань тележку:

           Скользящая тесемка

           Скользящая и одна ложная тесемки

   Нарисуй:

           Дорожку

           Домик

+

 

+

 

 

+

 

 

+

 

 

+

 

 

+

 

 

 

+

 

 

+

 

 

 

+

 

 

+

+

 

 

+

 

 

+

 

 

+

 

 

+

 

 

+

 

 

 

+

 

 

+

 

 

 

+

 

 

+

 

               Для проведения обследования необходимо иметь: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки четырехугольной формы одинакового цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одинакового цвета; 3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пирамидки – из трех и четырех колец (кольца одного цвета); 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных кубиков – по два красных, синих, желтых (белых), зеленых; 7) разрезные картинки: первая пара – одна из предметных картинок разрезана на две части; вторая пара – одна из картинок разрезана на три части; 8) десять плоских палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка; 10) карандаш, бумага (номера соответствуют номерам заданий).

          При анализе результатов обследования основное внимание уделяется оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости. Многие дети раннего возраста недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.         Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности, от наиболее простых до более усложненных.      Отдельные задания дублируются, т.е. даются несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить не­которые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки). Задания предполагают простое перемещение предметов в простран­стве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение пред­метов по форме, величине, цвету. Однако стоит напомнить, что данный набор методик предназначен в первую очередь для диагностики умственного развития ребенка раннего возраста.

           Кроме диагностического набора Е.А. Стребелевой, в исследовании детей раннего возраста используются и другие диагностические методики для исследования познавательной сферы ребенка: доска Сегена, цветные вкладыши, описание картинки, копирование фигур (м. Тейлор), пальцевые пробы и пр. Отдельное внимание консультирующий специалист уделяет диагностике развития  игровой деятельности ребенка, взаимодействию со взрослыми, сформированности социально-бытовых навыков.

          При обследовании речевого развития детей раннего возраста (запрос на консультирование по поводу запаздывания развития речи достаточно часто встречается в практике) специалист может использовать схему Ю.А. Разенковой (приложение 7) или переадресовать данное обращение логопеду поликлиники. Однако следует отметить, что компетентный специалист предпримет попытку хотя бы поверхностно определить уровень развития речи ребенка на основе его коммуникативных умений в непосредственном общении и грамотно описать ситуацию речевого развития. Предложенная в приложении схема наиболее полно отражает возрастную динамику развития речи и дает возможность определения реального уровня речевого развития.

          Существуют и другие подходы к диагностике развития ребенка раннего возраста. Это функциональная диагностика, где главная цель не установление факта или причины недоразвития или нарушения, а описание особенностей развития через регистрацию  (отметки) манер поведения ребенка. В условиях первичной консультации такая диагностика, основанная на совместном с родителями обсуждении  поведения ребенка, будет более поверхностной, но и более щадящей, как для родителей, так и для ребенка. В последствии, при более тесном знакомстве с ребенком и его семьей, уже в знакомых ребенку условиях кабинета, и, главное, при устойчивой мотивации родителей, следует проводить более детальное, профессиональное диагностическое обследование.

Использование в ситуации первичного консультирования таблицы показателей поэтапного развития ребенка от рождения до 3 лет дает возможность решить несколько задач диагностического характера:

  • соотнести динамику эталонного развития и реального развития ребенка совместно с родителями, во избежание «предвзятости специалиста»;
  • использовать некоторые диагностические методики для уточнения тех или иных показателей развития ребенка;
  • на основании полученных результатов, определить глубину проблемы, степень выраженности нарушения в развитии ребенка;
  • определить позицию родителей в отношении принятия – непринятия особенностей в развитии ребенка.

В данном случае имеется замечательная возможность привлечь к непосредственной оценке развития своего ребенка родителей. Для диагностики сохранности поведения не нужны какие-либо специальные знания: требуется только внимательность и правдивость при заполнении таблицы родительской диагностики (приложение 6) или схемы наблюдения за проявлениями поведения ребенка N. Bayley (приложение 2). При проведении длительной (лонгитюдной) диагностики, могут иметь место повторные наблюдения, позволяющие убедиться, что это не случайное, а типичное для ребенка поведение.

 

 

Обсуждение результатов диагностического обследования и определение тактики и стратегии в решении проблемы

         

 

Каждый специалист, практикующий консультирование родителей детей раннего возраста использует наиболее удобную и информативную схему анализа результатов обследования. Все, что происходит с родителями и ребенком в пределах кабинета, особенно ход диагностического обследования и его результаты, должно иметь четкое и разумное объяснение. В этих целях нами предлагается схема обсуждения результатов исследования, составленная на основе карт-схем Й. Шванцары, В. Смекала, М.М. Семаго. В схему обсуждения результатов входит 14 разделов: поведение ребенка в процессе обследования, сведения об игре и характере деятельности ребенка, работоспособности и сформированности социально-бытовой ориентировки, моторной ловкости, особенностей внимания, гнозиса, интеллекта, речи и пр.

1. Поведение ребенка в процессе обследования

  • специфика поведения ребенка в процессе общения со специалистом;
  • принятие ситуации обследования или совместной игры, его контактность, ориентированность на выполнение заданий (игр), элементы критичности к результатам выполнения того или иного задания.
  • темп работы ребенка, его утомляемость, заинтересованность в выполнении заданий,
  • общая мотивация;
  • проявления элементов негативного отношения к совместным действиям со взрослым или только к самостоятельной работе;
  • характер контактов со специалистом.
  1. Сведения об игре
  • через вопросы о характере игры (самостоятельной, групповой; манипулятивной, с элементами сюжета или сюжетной);
  • игра оценивается как с позиции ее возрастной соотнесенности, так и с точки зрения ее проективности. Учитывается характер игры в процессе обследования;
  • оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики;
  • особенности использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям родителей).

3. Характер деятельности

  • оцениваются возможности целенаправленной деятельности ребенка, сосредоточения его на конкретном задании (игре) в течение нескольких минут;
  • отмечается импульсивность в выполнении заданий или, наоборот, инертность либо ригидность способа действия при выполнении того или иного задания (игры);
  • степень ориентации на родителей;
  • адекватность реакций на неуспех или похвалу.
4. Работоспособность
  • отмечаются колебания работоспособности;
  • время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно действовать, отмечаются проявления усталости;
  • изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности или регидности на фоне утомления);
  • изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма  как результата утомления).
5. Сформированность социально-бытовой ориентировки
  • уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родных, их родственных отношениях и т.п.;
  • знания ребенка о настоящем (возраст, имя свое и  родителей и т.п.).
6.Моторная ловкость
  • оценивается "уклюжесть" ребенка; способность делать ритмические и координированные движения, марширование, бег на месте, различные виды прыжков, а также умение бросать и ловить мяч, играть в ладушки" (перекрестные поочередные движения) и т.п.
  • сформированность мелкой моторики (скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами),
  • точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).
  • доминантность функционирования парных органов чувств. Выявление ведущей руки, ноги, глаза, уха.
7. Особенности внимания
  • исследуются возможности сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях игрового характера.
8. Гнозис

Определяется возможность целостности восприятия:

  • предметов
  • сюжетных картин
  • графических стимулов
  • специальных зашумленных или недорисованных предметов.

Основной упор необходимо сделать на особенностях восприятия цвета, формы, величины.

9. Сформированность представления о пространственных отношениях
  • знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве;
  • соматопространственный гнозис: ориентировка в собственном теле;
  • правильный показ по инструкции взрослого.

10. Конструктивная деятельность

  • возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале) из 3 – 5  элементов;
  • восприятие целостности объекта.

11. Интеллектуальное развитие

  • уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образного мышления;
  • понимание ситуации обследования, дистанция со взрослым.
12. Характеристика речи

Оценивается:

  • речевая активность (слабая, адекватная, чрезмерная);
  • качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря и разницу между этими объемами;
  • наличие в речи так называемых "детских" и аморфных слов ("бибика" и т.п.);
  • сформированность диалогической речи в режиме "вопрос – ответ";
  • степень развернутости ответов;
  • трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.
13. Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка
  • характер  привязанности к матери и другим членам семьи;
  • эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, в особенности, если в семье имеются другие дети;
  • эмоциональная откликаемость, заражаемость;

Анализируются:

  • отноше­ния с матерью, отцом, братьями или сестрами;
  • общая характеристика направленности интересов ребенка (на игру или общение, на материальные удовольствия).

14. Состояние социально-бытовых навыков

  • умение здороваться и прощаться, просить, отказываться и пр.;
  • обслуживание себя: одевание, кормление, гигиенические навыки и пр.;
  • регулирование приема пищи, сна и бодрствования, физиологических отправлений и пр.

На основании результатов диагностического обследования  ребенка консультирующим специалистом выстраивается целевая коррекционно-развивающая программа. Образец подобной коррекционно-развивающей программы дан в приложении 3. Именно поэтому  так важно донести до сознания родителей суть особенностей развития ребенка. Сделать это легче всего на основе знания норм возрастного развития, поэтому прежде чем переходить к обсуждению особенностей развития ребенка, следует привлечь внимание родителей к материалу, содержащему возрастные показатели развития ребенка раннего возраста.

Возрастные показатели развития, почерпнутые из различных литературных источников, помещены в таблицы 3 и 4.

 

                                                                                                                Таблица 3

ПОКАЗАТЕЛИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕЧИ

 

Возраст

Понимание речи

Активная речь

от 6

до 9  месяцев

Ищет маму или папу, если спрашивают, где мама или папа. Поворачивается, когда называют его имя. Внимательно слушает в течение двух минут. Реагирует на интонацию и жесты и выполняет простые указания.

Говорит двойные слоги, как например, ма-ма, ба-ба, дай-дай, без значения. «Играет» языком, губами, щеками, пробуя на все лады «звучать».

от 9

до 12 месяцев

Выполняет просьбу «Иди сюда!» или «Дай мне...». Услышав строгое замечание, прерывает свое занятие. В ответ на словесную просьбу машет ручкой или хлопает в ладоши. Находит знакомые предметы, о которых его спрашивают. Находит глазами членов семьи, о которых его спрашивают.

Выражает желание определенными звуками.

Называет слогом или сочетаниями двух слогов определенные предметы. «Поет» гласные звуки. Пробует воспроизводить разные по высоте звуки.

Ребенок четко произносит гласные: "а", "о", "у", согласные: "м", "б", "к", "г". Словарный запас 8 – 12 слов.

от 12 до 15 месяцев

В ответ на вопрос ищет предмет, приносит его из другой комнаты. Из двух (трех) предметов выбирает тот, который ему называют.

Использует  слова «папа», «мама», «тетя» для обозначения людей. Говорит два (и больше) осмысленных слова. Воспроизводит интонацию знакомого стишка или песенки. Словарный запас 7 – 20 слов.

от 15 до 18 месяцев

Указывает на ту часть тела, которую ему называют. Выполняет простые просьбы из двух-трех слов.

Произнесение слогов разных типов и «псевдослов», не имеющих еще четкого значения Словарный запас  – около 20 слов.

от 18  месяцев до двух  лет

Правильно показывает и направляет взгляд на две из четырех картинок, делает выбор из предметов. Выполняет три разных действия с одним предметом. Указывает на 7 частей тела. Отвечает на вопросы утвердительно или отрицательно: «да» – «нет». Хорошо понимает интонацию взрослого: вопрос, восклицание.

Словарный запас к двум годам достигает  от 25 до 50 слов; сюда входят наименования предметов, имена людей, слова приветствия и прощания, слово-отрицание «нет», просьбу «дай», «еще». Может повторить фразу из 2 слов. Речь ребенка, по меньшей мере, на две трети понятна хорошо знакомым ему людям.

от 2

до 3

 лет

Умеет выбирать из нескольких предметов или картинок то, что нужно. Выбирает предметы по цвету, величине. Понимает обозначаемые на картинках действия, выполняет ин­струкции типа Покажи, кто сидит, кто спит; выполняет двух­ступенчатую инструкцию Пойди в кухню и принеси чашку, пони­мает значение предлогов в привычной конкретной ситуации «На чем ты сидишь»? Понимает прочитанные короткие рассказы и сказки. (С опорой на картинку, а затем и без нее). Называет на картинках персонажей сказки или стиха и частично проговаривает их текст, дает им краткие характеристики (плохой, злой, веселый).

 

Словарный запас превышает 50 слов и к трем годам достигает 200 слов. Трудные и непонятные ребенку слова произносятся кратко, с искажениями.

Правильно использует местоимения я, ты, мне; использует пред­ложения из 2 – 3 слов. Имитирует «речь» взрослых в игре. Соблюдает очередность в беседе. Участвует в разговоре, произнося отдельные слова или короткие фразы из 2 – 3 слов. Ребенок начинает приобретать навыки правильного грамматического оформления предложений: использовать падежные окончания существительных, прилагательных, личных местоимений, применять множественное число и предлоги. Пусть с ошибками, но может рассказать детский стишок. Речь ребенка вполне понятна окружающим людям.

от 3 до 3,5 лет

Понимает сложноподчиненные предложения, значение пред­логов вне конкретной привычной ситуации. Знает названия ос­новных цветов. Слушает длинные сказки и рассказы. Понима­ет значение простых предлогов и выполняет задания типа «поло­жи кубик под чашку», «положи кубик в коробку». Выполня­ет сложную инструкцию типа  Принеси из кухни свою чашку для молока.

 

Словарный запас до 250 слов и выше, общается предложением из 3 и более слов (80%), использует множественное число существи­тельных и глаголов. Называет свое имя, пол и возраст (сопровождая жестом). Может рассказать о случившемся недавно. Ребенок может ответь на много вопросов, включая вопросы о назначении вещей. Словотворчество: игра со словом, смещение значения слова на его звучание. Задает вопросы, начинающиеся с вопросительного слова: возраст почемучек. Стремится к самостоятельности: «Я сам!» Он может управлять своим голосом – говорить громко и шепотом, рассказать 3 стишка и спеть простую песенку.

                                                                    

 

 

                                                                                                        Таблица 4

    НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО

      РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

по материалам Е.М. Мастюковой

I. Закономерности довербального и раннего вербального развития

Возраст

Стадии развития

От рождения

до 8 нед.

Рефлекторный крик и рефлекторные звуки, сопро­вождающие, в основном, соматические реакции ре­бенка. В крике преобладают гласно подобные звуки, имеющие носовой оттенок.

От 8 до 20 нед.

(2–5 мес.)

 

Качественное изменение крика, появление гуления и смеха. С 3 мес. Развитие интонационной характе­ристики крика. С 12 нед. появление начального гу­ления («гуканье»). 6 – 8 нед. – улыбка при общении – С 15 – 16 нед. – смех при общении.

16–20 нед.

до 30 нед. 

 

Интенсивное развитие гуления и появление лепета. С 5 – 6 мес. Произнесение первых слогов (сочетания губных и язычных согласных с гласными).

4 – 7,5 мес.

«Расцвет» лепета, каноническая во­кализация. Голосовые реакции выделяются из обще­го «комплекса оживления».

 

От 20 – 30 нед. до  (5 – 7,

5 – 12 мес.)

Произнесение слогов разных типов и «псевдослов», не имеющих еще четкого значения.

 

9 – 18 мес.

Развитие фразовой речи. Фраза простая, из двух и более слов.

II. Оценка этапов довербального и начального вербального развития

Возраст

(в мес.)

Основные показатели

1

2

3

4

5

6

7

 

8

9

Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком.

Улыбка при общении.

Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление. Дифференцированность комплекса оживления, смех.

Дифференциация направления звука, певучее гуление.

Лепет.

Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик.

Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов: ба-ба, ма-ма..

Общение с помощью жестов, игра в «ладушки».

10

Ситуационное понимание обращенной речи, использование 1 – 2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией.

11

Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением.

12

Использование 3 – 4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом.

15

Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста.

18

Показывает одну из частей тела, словарный запас 7 – 20 слов.

21

Показывает три части тела, начало фразы из 2 слов. Словарный запас – около 20 слов.

24

Показывает 5 частей тела, словарный запас минимум 50 слов;

26

 

Понимает двухэтапную инструкцию, начинает использовать пред­ложение из 2 слов.

30

Адекватно использует местоимения я, ты, мне; использует пред­ложение из 2 слов.

          36

Словарный запас до 250 слов и выше, общается предложением из 3 и более слов, использует множественное число существи­тельных и глаголов. Называет свое имя, пол и возраст, понима­ет значение простых предлогов» выполняет задания типа «поло­жи кубик под чашку», «положи кубик в коробку».

III. Оценка понимания речи

Возраст

Основные показатели

3—6 мес.

Прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.

6—10 мес.

Понимает отдельные инструкции в конкретной ситуации и под­чиняется некоторым словесным командам (Поцелуй маму. Дай ручку. Нельзя и т.п.)

10—12 мес.

Понимает названия отдельных предметов.

12—14 мес.

Узнает их на картинках.

15—18 мес.

Показывает их на сюжетных картинках.

20—24 мес.

Понимает обозначаемые на картинках действия, выполняет ин­струкции типа Покажи, кто сидит, кто спит; выполняет двух­ступенчатую инструкцию Пойди в кухню и принеси чашку, пони­мает значение предлогов в привычной конкретной ситуации На чем ты сидишь"?

2 года 6 мес. — 3 года

Понимает прочитанные короткие рассказы и сказки. (С опорой на картинку, а затем и без нее.)

3—4 года

Понимает сложноподчиненные предложения, значение пред­логов вне конкретной привычной ситуации. Знает названия ос­новных цветов. Слушает длинные сказки и рассказы. Выполня­ет двухступенчатую инструкцию типа Пойди в кухню, принеси чашку.

4—5 лет

Выполняет словесные задания с предлогами: сзади, между, ря­дом, к и т.п. Выполняет три последовательные команды. Пони­мает условное предложение со словом если. Понимает грамма­тическую форму предложений типа: Картина была нарисована Машей.

                 IV. Возрастные особенности развития общей моторики

 

Возраст

Навыки поведения

6 – 12 мес.

Посаженный, сидит, опираясь на руки, ползает на животе, поворачивается с живота на спину (7 мес.); садится и сидит, не опираясь, становится на четвереньки, ухватившись за опору, становится на колени (8 мес.), встает, ухватившись за опору, переступает, поддерживаемый за руки (9 мес.), стоит самостоя­тельно, ходит, держась одной рукой (10 мес.), уверенно стоит без опоры, приседает; ходит, держась одной рукой, делает не­сколько шагов без опоры (11 мес.); ходит без поддержки, при­седает, встает (12 мес.)

1 – 2 года

Ходит уверенно, наклоняется, чтобы достать предмет с пола. Останавливается, ходит в сторону и назад, бросает мяч. Корот­кое время стоит на одной ноге. Относит предмет на короткое расстояние. При легкой поддержке ходит вниз по лестнице, поднимается сам, прыгает на месте, крутит педали трехколес­ного велосипеда.

 

2 – 3 года

Учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на од­ной ноге. Сидит на корточках, спрыгивает с последней сту­пеньки.

3 – 4 года

Бросает мяч через голову. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 мин. Сохраняет равновесие при качании на качелях.

 

           V. Возрастные особенности развития тонкой моторики рук

 

Возраст

Навыки поведения

1—2 года

Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, пере­ворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 ку­биков.

 

2—3 года

Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с пес­ком и глиной.

 

 

3—4 года

Открывает крышки, использует ножницы, кра­сит пальцем. Нанизывает бусы, Держит карандаш пальцем, копирует формы несколькими чер­тами.

4—5 лет

Собирает и строит постройки из 9 кубиков. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит построй­ки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина

(от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.

 

 

VI. Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации    

 

Возраст

Навыки поведения

 

6 –12 мес.

 

 

Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движение руки. Перекладывает предмет из одной руки в дру­гую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

 

1 – 2 года

 

 

Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал в оваль­ную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вер­тикальных и округлых линий.

 

2 – 3 года

 

Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, восроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по об­разцу крест. Обводит контуры фигур, копирует круг, треугольник, квадрат.

 

 

        VII. Развитие зрительно-моторной координации и тонких        

                       дифференцированных движений рук

 

 

Возраст

Развитие функции в норме

Мероприятия по стимуляции функции

 

1 –3 мес.

 

 

 

 

 

 

Фиксирует взгляд на предмете.

Поворачивает голову к яркому предмету, удерживает вложен­ную в руку погремушку.

 

 

 

Помещают яркие звучащие иг­рушки в центре  сбоку от ре­бенка. Тонкие звучащие игруш­ки вкладывают в руку ребенка с целью развития тактильных ощущений при дополнитель­ной зрительной стимуляции.

 
 
 
 
 
 

4 – 8 мес.

 

Следит глазами за движением своей руки. Рассматривает иг­рушки и людей. Произвольно переключает взор с одного предмета на другой. Активно тянется к предметам и захваты­вает их. Играет двумя руками, перекладывает предмет из ру­ки в руку.

Развивают функцию захвата иг­рушки. Помещают яркие зву­чащие игрушки на таком рас­стоянии, чтобы ребенок мог их схватить при простом сопри­косновении. Варьируют толщи­ну, вес и фактуру игрушек.

 

9 –18 мес.

 

 

 

Узнает предметы на расстоя­нии. В захватывании предмета участвует большой палец и конечные фаланги других. В игре исследует предметы путем по­вторных проб с опорожнением и наполнением. Пьет из чаш­ки, начинает пользоваться ложкой.

   Варьируют размеры и формы игрушек. Игры с наливанием и выливанием воды. Игрушки, в

захватывании которых необхо­димо участие большого пальца и конечных фаланг остальных (пинцетный захват)

 

 

 

18 – 36 мес.

 

 

 

Продолжает развиваться зрительное восприятие глубины, зрительное внимание к форме. Продолжает играть двумя рука­ми, но с выделением преобладающей руки. Преобладающая рука часто меняется.

Развитие зрительно-тактильных связей: активная игра — скла­дывание кубиков, игры с пес­ком и водой, простейшие сбор­ные игрушки и головоломки.

 

 

 
       

 

 

 

VIII.  СТИМУЛЯЦИЯ ДОРЕЧЕВОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Возраст

Развитие в норме

Стимуляция развития

1 – 3 мес.

 

 

 

Слух: больше обращает внима­ние на тихий голос, чем на громкий. Реагирует на звук и голос прекращением двигатель­

ной активности. Издает отдель­ные горловые звуки при откры­том рте, гулит.

Тактильная стимуляция губ. Развитие слухового внимания. Стимуляция гуления.

4 – 8 мес.

 

Слух: поворачивает голову или глаза на звук. Больше реагиру­ет на голос, чем на простой звук.

Голос: певучее гуление, лепет. Появление интонацион­ной выразительности гуления и лепета.

Гимнастика губ. Побуждение

ребенка губами тянуться к со­ске и пище, стимуляция дви­жений языка, жевания. Стиму­ляция лепета и развитие слухового внимания.

9 – 18 мес.

 

Слух: начало восприятия рит­ма. Начало понимания обра­щенной речи. Знает название некоторых окружающих его

предметов. К концу периода не­которые из них начинает узна­вать на картинке, развивается интонация просьбы.

Развитие слухового внимания, определение звука в простран­стве с помощью различных звучащих игрушек. Закрепление связи между словом, предметом

и простейшим действием. Обучение интонации просьбы. 

18 – 36 мес.

 

 

 

 

 

 

Слух:  продолжает лучше реагировать на спокойную, чем на громкую речь. Локализует звук в пространстве. Повторяет сло­ги. К концу периода словарный запас возрастает до 200 – 250 слов, начинает пользоваться фразовой речью. Развивается интонация утверждения, пове­ствования. К 2 – 3 годам начи­нает использовать местоимения «я», «ты». Использует множественное число. Фраза из 3 – 4 слов. Задает вопросы.

Привлечение внимания к правильному звучанию слов. Постоянно разговаривать с ребенком о том, что он видит в данный момент. Не перебивать

речь ребенка. Расширять понимание речи с помощью картинок, играть в картиночное лото, стимулировать к рассказу по картинкам.

 

 

Изучение этого материала способствует повышению компетентности родителей в области возрастного развития. Безусловно, зная нормативные показатели развития, родитель сможет отметить особенности развития собственного ребенка. Конечно, следует учитывать момент субъективности со стороны родителя и поэтому работа с таблицами по сравнению показателей должна вестись совместно со специалистом. С одной стороны такая деятельность является профилактическим средством   для предупреждения неадекватной оценки родителями настоящего развития (а также способностей и возможностей) ребенка. С другой стороны, путем сравнения показателей эталонного и индивидуального развития можно установить индивидуальный темп развития ребенка и внести соответствующие поправки в коррекционно-развивающую программу. Кроме того, использование метода сравнения позволяет развивать самостоятельность родителя в поисках оптимальных условий развития ребенка, а также   избавит специалиста от избыточного курирования родителя, что приводит зачастую к формированию наученной беспомощности. Последнее выражается не только в серьезной зависимости родителя от мнения специалиста, но и препятствует становлению автономизации семьи с одной стороны, и отстранению и отчуждению специалиста, с другой.

Таким образом, через родительскую диагностику решается несколько задач педагогического и психологического характера:

  1. активизируется позиция родителей: они становятся не только помощниками специалиста, но и выступают как равноправные партнеры, с той же долей ответственности за полученные результаты;
  2. повышается уровень психолого-педагогической компетенции родителей за счет приобретенных знаний о норме и действительном уровне развития их ребенка, а также более внимательном наблюдении за поведением ребенка;
  3. выравниваются или сближаются расхождения в результатах наблюдений родителей и специалиста – показатель развития социального (адаптивного - дезадаптивного) поведения ребенка.

Родитель в роли наблюдателя на самом деле лучше, чем специалист, т.к. он видит ребенка дома в обычной ситуации, где ребенок не испытывает возбуждающих или затормаживающих реакций в ответ на воздействие незнакомой обстановки и людей. Для «выравнивания» позиций родительской и профессиональной диагностики и во избежание пристрастности с обеих сторон обычно используется тактика контрольного среза в процессе консультации (или консультативно-коррекционного занятия). Совместно участвуя в диагностическом процессе и заново заполняя диагностическую таблицу, получается некий средний по показателям результат. При этом учитывается физическое и эмоциональное состояние как малыша, так и мамы, а полученные показатели сравниваются с прежними, и во вторую очередь – с эталонными. Подобные контрольные срезы, как правило, проводятся не чаще раза в месяц и, безусловно, при согласии и непосредственном участии значимого взрослого.

 

 

Создание адекватной среды для ребенка

 

Рождение ребенка – радостное и волнующее событие для семьи и близких родственников. Обнаружение каких-либо особенностей в развитии ребенка или взаимодействии с ним – проблема, затрагивающая все стороны жизни, вызывающая сильные эмоциональные переживания родителей и близких. Затруднения в достижении психологически значимой цели в таких семьях приводят к ухудшению у родителей общего самочувствия, появлению различных нервно-психических расстройств (реактивные состояния, депрессии, истерические реакции и т.д.), что в свою очередь приводит, как правило, к нарушениям внутрисемейных отношений. Наиболее выраженные проблемы в воспитании и адаптации ребенка (особенно те, что заметны посторонним) вызывают интенсивные изменения внутри семьи.  Зачастую семья замыкается, выдавая неадекватные реакции на рекомендации родственников и специалистов, вступая в конфронтацию со всеми, кто отмечает наличие проблемы. У родителей складываются неверные, как правило, негативного характера представления о ребенке, и о возможностях его воспитания. Наблюдается отрицание проблемы, консультации у широкого круга специалистов в надежде, что найдутся лекарства или методы, способные помочь ребенку немедленно или в короткое время.

Нарушаются и отношения внутри семьи: между родителями и старшими детьми и особенно между супругами. Возникает страх за будущее ребенка и стыд за его особенное или негативное поведение. Частыми становятся споры и ссоры, поводом к которым становится поведение ребенка «на людях». Иногда один из родителей, к сожалению, чаще им становится отец, отказывается выходить куда-либо  с ребенком, брать его с собой в поездки, общественные места. Страх родителей за срыв или странность в поведении ребенка, а также ожидание этого (что сопровождается усиленным контролем, сдерживанием, давлением) зачастую провоцируют или «запускают» неадекватное поведение ребенка. Острая реакция со стороны родителей на поведение ребенка со временем перерастает в ритуал,  как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка. Причем в присутствии посторонних реакция родителей сдерживается, аккумулируется и прорывается с большей силой либо на самого ребенка, либо на близкого взрослого – супруга, старшего ребенка, собственных родителей и пр.

Все эти явления являются ничем иным как средствами психологической защиты от фрустрирующей ситуации, в которой оказались родители.

Практика психологического сопровождения семьи ребенка раннего возраста показала, что некоторые деструктивные моменты возникают в семье не только в случае выраженной проблемы (ночные страхи или нарушение сна у ребенка, отказ от еды, неуправляемость), но и в более легких случаях, где проблема в воспитании ребенка является поводом для разногласий родителей (капризность, излишняя активность или робость малыша). Степень выраженности дезадаптации семьи зависит не только от тяжести или выраженности проблемы, но и от ценностных ориентаций родителей, от их отношения к проблемам ребенка и к их предполагаемым последствиям.

Особенно явно подобная дезадаптация семьи обнаруживается в период консультирования. Как правило, к моменту обращения за консультацией дезадаптация носит хронический характер, что предполагает: стереотипное (иногда весьма негативное) поведение по отношению к ребенку, несогласованные подходы в воспитании, сниженный фон настроения или удрученность родителей, тревожность или суетливость в разговоре с консультантом, а также стремление представить проблему в «выигрышном» свете, как случайность или исключение. О «запущенности» дезадаптации говорит факт «вранья» или сокрытия некоторых деталей проблемы, а также перекладывание родителями ответственности на всех, кроме себя.

Поэтому задачи индивидуального сопровождения развития ребенка не ограничиваются только помощью ребенку, но и распространяются  на всю семью. В ходе консультирования родители получают информацию о состоянии ребенка, об особенностях его развития и обучения, определяется дальнейший образовательный маршрут.

В ходе построения гипотетической жизненной программы ребенка обязательно возникает вопрос: «Как же всего этого добиться? Что нужно делать? Кто это будет делать?».

Эти вопросы – первая ступень к формированию единой политики семьи. Почему единой? Все члены семьи должны определиться в требованиях, методах,  средствах и условиях преодоления проблемы и договориться о единстве подхода в воспитании ребенка.

Почему политика? Потому что это понятие как нельзя более полно отражает многосторонность подхода к воспитанию ребенка раннего возраста.

Что включает в себя политика семьи? Прежде всего, это организация:

  • позитивной эмоциональной атмосферы вокруг ребенка без излишней концентрации внимания на его недостатках: «Это наш ребенок. Он такой один единственный во всем мире. Только мы его опора, защита, тепло. Никто не сможет любить его, так как мы»;
  • одинаково ровного и дружелюбного отношения со стороны членов семьи и близких: «Все вокруг любят тебя: и мама, и папа, и бабушка, и дедушка… Все хотят тебе только добра. Все стараются помочь тебе, потому что отвечают за тебя…»;
  • одинаковых правил, т.е. требований и ограничений для всех других детей в семье: «Никому в семье не разрешено капризничать…, все идут обедать,и ты делай как все …, у нас не принято так громко кричать… и т.д.»;
  • среды для общения со сверстниками или другими взрослыми: «Посмотри, какой веселый мальчик, давай с ним познакомимся. Как тебя зовут мальчик? А это – …(имя ребенка). Ты любишь играть с машинками? И (имя ребенка) тоже любит машинки…».

Эти простые и немного сентиментальные примеры показывают доступность и легкость в установках на добро, любовь, понимание. В процессе индивидуального и семейного консультирования можно использовать психотерапевтические техники, в которых используются такие же простые, добрые и проникновенные высказывания, принадлежащие К. Роджерсу, Г.Л. Лендрету, В. Акслайн и др. Даже банальное зачитывание фраз приводит к нужным нам эмоциональным состояниям у взрослых, дает им возможность осмыслить свое отношение к ребенку. Далее приводятся некоторые варианты наиболее убедительных, опробованных в практике консультирования просто хороших слов, которые используются как психотехники.

 

                    ПРОСТО  ХОРОШИЕ  СЛОВА

 

Если ребенка…

- Если ребенка часто критикуют – он учится осуждать.

- Если ребенку часто демонстрируют враждебность – он учится драться.

- Если ребенка часто высмеивают – он учится быть робким.

- Если ребенка часто позорят – он учится чувствовать себя виноватым.

- Если  к ребенку часто бывают снисходительны  – он учится быть терпеливым.

- Если ребенка часто подбадривают – он учится уверенности в себе.

- Если ребенка часто хвалят – он учится оценивать.

- Если с ребенком обычно честны – он учится справедливости.

- Если ребенок живет с чувством безопасности – он учится верить.

- Если ребенка часто одобряют – он учится хорошо к себе относиться.

- Если ребенок живет в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным  – он учится находить в этом мире любовь.

                                                 Вирджиния Акслайн, детский психотерапевт

 

                                                                              

Несколько простых истин,  которые открываются хорошим родителям: 

  • дети обязательно вырастают: вместе с ними растут их возможности – если эти возможности развивают, и их проблемы – если на эти проблемы не обращают внимания;
  • дети – это не маленькие взрослые и взрослые должны помнить об этом, требуя от них многого, а получая малое;
  • дети – это люди и им свойственны все человеческие слабости и переживания: они также как мы радуются, боятся,  гневаются, ленятся, грустят, любят и ждут;
  • дети уникальны и заслуживают уважения: он такой один в целом свете! Мы, взрослые должны ценить уникальность каждого ребенка и уважать в нем личность;
  • дети удивительно выносливы, они обладают огромной способностью к преодолению препятствий и неблагоприятных обстоятельств  своей жизни, дети удивительно пластичны и податливы. Все, что им нужно – это  Ваша любовь, Ваша поддержка;
  • внутри каждого ребенка вмещается мудрость всех предыдущих поколений, доверяйте этой мудрости, прислушивайтесь к ней: дети способны к позитивному управлению собственной деятельностью, они способны творчески взаимодействовать с собственным миром и не причинять себе вреда;
  • дети имеют право на молчание; взрослые  должны уважать желание ребенка не разговаривать;
  • Рост ребенка нельзя ускорить, взрослые должны признать это и проявлять терпение в том, что касается развития ребенка.

                                                           Г.П. Лендрет, детский психолог

 

Из практики замечено, что на эффективность консультирования оказывает влияние множество факторов, как объективных (уровень развития психодиагностики, подготовленность специалистов-консультантов), так и субъективных. К последним можно отнести личностные и интеллектуальные особенности консультирующихся, предубеждения и ожидания, с которыми они приходят на консультацию, их эмоциональное состояние в этот момент. С другой стороны от уровня подготовленности специалиста, ведущего консультацию, зависит не только ее эффективность и результативность, но и реализованность вообще. Поэтому не лишним будет остановиться на личности консультанта и перечислить необходимые для грамотного консультирования профессиональные и личностные качества специалиста.

         

Требования к квалификации и личности специалиста, ведущего консультативную работу:

  • базовая функциональная подготовка (высшее образование: психологическое, дефектологическое);
  • специальная подготовка в области теории и практики консультирования (курсы, стажировка и пр.);
  • владение на профессиональном уровне методами и методиками психологической терапии (сертификат, спецкурсы, стажировка на рабочем месте и пр.);
  • профессиональные качества: терпение, создание ситуации эмпатии и безопасности, установление и строгое выполнение правил, чувствительность и деликатность, ответственность за воздействие и пр.;
  • личностные качества: сдержанность, собранность и организованность, терпимость и порядочность, чувство юмора и оптимизм, хорошо поставленная речь и умение выражать собственные мысли и озвучивать чужие.
  • группа рефлексии и/или супервизорская группа для отреагирования (отработки) проблем самого специалиста.

          Для предупреждения синдрома «профессионального сгорания» или нервно-психического истощения у консультирующего специалиста, следует обратить внимание на некоторые стороны проявления профессионализма:

  1. Определенная теоретическая основа консультирования: специалист, использующий в практике консультирования определенные теоретические знания и основанный на них практический опыт другого специалиста, имеет союзниками (соавторами) своей собственной технологии консультирования, по меньшей мере, двух специалистов: автора теории и проводника этой теории в практику.  Делить ответственность за профессиональную деятельность с маститыми авторами, конечно же, приятнее.
  2. Строго организованный алгоритм консультативной работы: четкость организации и подготовленность материальной базы консультативного процесса (в виде методического и диагностического материала), а также сформированность профессионального поведения специалиста (наличие правил, адекватность имиджа, четкая последовательность действий).
  3. Определенный набор техник и приемов консультирования, приемлемых для использования в консультировании родителей детей раннего возраста.

Кроме того, следует отметить определенные психофизиологические, волевые, эмоциональные и эмпатические качества специалиста:

  • перцептивные способности (адекватное восприятие детей раннего возраста, опыт общения с ними и свойства личности: чуткость, лабильность, артистичность, способствующие легкому установлению взаимоотношений с детьми); речевые качества (высота, суггестивность, мягкость и богатая интонированность голоса, оптимальный темп и речевая культура);
  • целеустремленность, выдержка, уверенность в себе, самодисциплина и самообладание (наличие правил во внутреннем и внешнем плане, что гарантирует надежность и безопасность для ребенка);
  • эмоциональная устойчивость: позитивность, оптимизм, деимпульсивность, низкая личностная тревожность; самоконтроль, чувство юмора; отработанность личностных проблем: детских, родительских, профессиональных;
  • доброта, гуманность, чуткость, корректность, искренность, отзывчивость; правдивость и справедливость в отношениях к любому ребенку и любому значимому взрослому.

Следует отметить еще один немаловажный аспект, о котором не принято

говорить, однако, игнорировать его не следует. Большинство родителей, к сожалению, оценивают умения консультанта исходя не из профессиональных, а житейских аспектов. Некоторых пугает молодость или отсутствие семьи (детей) у консультирующего специалиста, поскольку в умах обывателей силен стереотип «бывалого», опытного педагога или психолога, воспитавшего собственных детей. Другие же зачастую бывают озадачены отсутствием привычного для молодых родителей давления со стороны «знающего» человека и широтой собственной свободы в принятии решений. Это естественные и проходящие явления, которые не стоит оценивать как негативные.

Зачастую консультирующие специалисты стремятся провести диагностическую работу с родителями достаточно формально. Формализм подхода заключается в поверхностной диагностике (опросники) и собеседовании по результатам тестирования. Использование в процессе консультации директивных методов – указаний, поручений, рекомендаций, не затрагивает сферу мировоззрения и чувств родителей. А.В. Шевцова  к причинам происходящего относит не только (и не столько) недостаток методических разработок и теоретических основ, но и наличие личностных проблем у специалиста. Их можно рассматривать с трех позиций, отличающихся по своей глубине и сложности решения: «Я – специалист», «Я – родитель» и «Я – ребенок». Эта триада, весьма напоминающая транзактную, при конструктивном рассмотрении может стать началом в формировании индивидуального почерка консультирующего специалиста.

Рассмотрим основные позиции в позитивной перестройке отношения к собственной личности – профессионалу:

  • В позиции «Я – специалист» следует избегать иррациональных моментов, мешающих эффективной работе: «Я боюсь, что не смогу помочь», «Я намного младше мамы ребенка», «Я боюсь показаться некомпетентным», «Я не уважаю людей, которые не могут воспитать своих детей». Перенос этих утверждений в рациональное русло: «У меня достаточно опыта, знаний, чтобы помочь родителям», «Я не могу быть компетентной во всех вопросах, но я знаю, где и как получить информацию», «Родители имеют право на ошибки, моя задача – помочь им увидеть их» приводит к эмоциональному комфорту.
  • В позиции «Я – родитель» затрагиваются более глубокие личностные проблемы. Специалист сознательно или не осознавая этого, ставит себя на место родителя и задает себе вопрос: «А как бы поступил я?» Перенесение своего родительского опыта в профессиональную сферу неизбежно. Наряду с положительными моментами этого явления, существует ряд отрицательных, особенно, в случае не совсем удачного родительского опыта. Нередко проблемы возникают у специалистов, не имеющих собственных детей. Их родительская позиция зачастую иллюзорна. Кроме этого, работать мешает страх «разоблачения»: «Если родители узнают, что у меня нет собственного опыта, они не будут считаться с моими рекомендациями». Другая крайность – навязывание собственных взглядов без учета менталитета семьи и личностных особенностей ребенка. Эти проблемы консультирующий специалист может решить, лишь осознав их наличие. Если самоанализа своей работы окажется недостаточно, эффективными могут быть психологические тренинги, помощь коллеги. В любом случае, осознание своего родительского переноса – половина успеха в устранении его нежелательных последствий.
  • «Я – ребенок». В эту позицию специалист попадает всякий раз, когда в общении с родителями испытывает сильные, трудно контролируемые чувства – раздражение, злость, гнев, обиду, страх. Груз собственных детских проблем, психологических травм запускает механизм сочувствия ребенку и негативного отношения к его родителям. Другими словами, происходит неосознанное превращение специалиста в маленького ребенка, которого обижают, пытаются подавить, не считаются с его мнением. Конечно же, специалист, находящийся в такой позиции, не сможет построить эффективные взаимодействия, а тем более повлиять на родительские отношения. Способность специалиста вставать на место ребенка, видеть причины его поступков ценна, но она может использоваться только сознательно. Как правило, в разговоре с родителями, для того, чтобы донести как можно живее проблему ребенка специалистом используется формула «Как если бы вы были ребенком и с вами происходило подобное тому, что происходит с вашим ребенком сейчас…». Безусловно, используются такие техники только после определенной теоретической и практической подготовки.

Практикующий консультирование специалист раньше или позже приходит к осознанию использования характерных лишь для него профессиональных клише. Не стоит бояться или избегать этого определения, усматривая за ним негативный подтекст. На самом деле любому специалисту в любом виде деятельности присущ профессиональный почерк, некие особенности его профессионального подхода, обусловленные как внутренними личностными характеристиками, так и  внешними условиями деятельности. Определившийся с методикой работы консультант отличается уверенностью, собранностью, готовностью к решительному действию. Внутренняя позиция, обусловленная определенной отструктурированностью или организованностью, выражается и внешне: консультант спокоен и органичен, излучает доброту и уверенность, его оптимизм и самодостаточность заражают клиентов больше, чем увещевания и длительные разговоры, а собранность и позитивная направленность действуют на клиентов успокаивающе.

Все вышеперечисленные качества в большей степени характерны для «идеального консультанта», образ которого является эталонным как для родителей, так  и для специалиста, ведущего консультативную работу. Работа над собственным профессиональным имиджем так же необходима практикующему специалисту, как совершенствование профессиональных навыков и пополнение теоретических знаний в области консультативно-коррекционной работы.

Как правило, только в процессе собственной профессиональной деятельности приходит осознание необходимости формирования своего собственного, неповторимого, но при этом узнаваемого и приемлемого клиентом образа профессионала.

Для процесса консультирования родителей детей раннего возраста стоит оговорить некоторые особые условия, без учета которых консультирование может не принести желаемого результата. К особым условиям  следует отнести выполнение требований деонтологического, процессуального и личностного плана.

 

 

 

 

Нормы и правила консультативной работы

         

          В консультировании, как и в любой другой деятельности в сфере человеческих контактов, действуют определенные правила, основанные на соблюдении моральных, социальных и юридических норм. Социальные и юридические нормы связаны, прежде всего, с добросовестным исполнением профессиональных обязанностей. Моральные нормы основаны на общечеловеческих принципах добра, любви и уважения личности. Деонтологические принципы, впервые сформулированные и принятые к неукоснительному исполнению  в медицине (первоначально – в виде клятвы Гиппократа), как правила взаимодействия врача и пациента, с полным правом были перенесены в область психологии, во взаимодействие психолога – целителя человеческой души и клиента. Основными и наиболее общими деонтологическими принципами являются принципы: автономии, непричинения вреда, благодеяния и справедливости. Эти принципы являются основой для более конкретных этических норм:

  • правдивости (в отношениях с клиентами и особенно в информировании);
  • приватности – невторжения в сферу личной жизни клиента;
  • конфиденциальности – ответственности за неразглашение приватной информации;
  • лояльности - уважения автономности или независимости клиента;
  • компетентности – осознание глубины и предела собственных теоретических и практических знаний, умений и навыков.

Из деонтологических норм вытекают некоторые этические правила, которые каждый  консультирующий специалист формулирует для себя сам на основе вышеизложенных норм. К правилам можно отнести положения, которые устанавливают рамки или ограничения при проведении консультации. Примером таких правил являются следующие:

  • правило недавления или нефорсирования в ситуации консультирования. Это значит, что специалист передает инициативу в консультировании родителю, откликаясь на его инициативу;
  • правило «эмоциональной губки». Специалист понимает и принимает эмоциональные  проявления родителей, ничем их не поощряя и не поддерживая, как бы «промакивая губкой» настроение присутствующих. И также как губка, избавляется от негативных последствий этого «впитывания».

  Правила могут быть связаны с определенными ограничениями процессуального характера. Например, многие консультанты строго следят за временем приема и предпочитают привычной формулировкой завершить консультацию и назначить другую, нежели испытывать дискомфорт от затяжного процесса. Некоторые специалисты более щепетильны в отношении собственной компетентности и воздерживаются от консультирования некоторых проблем раннего возраста и т.д.

 Ссылаясь на известного детского психолога и психотерапевта Г.П. Лендрета, который утверждал, что «только взрослый с правилами внушает доверие и предоставляет гарантии безопасности ребенку, ибо его поведение само есть правило», заметим: «консультант у которого есть правила – гарант  профессионального и честного отношения к решению проблем клиента».

 

 

Требования к работе специалиста с родителями детей раннего возраста

 

 

Специалист, консультирующий родителей маленьких детей, должен помнить о том, что общение взрослых в момент консультации направлено на решение очень важной задачи: определение путей и условий развития ребенка. И ничто не должно отвлекать или уводить в сторону от этой цели. Поэтому разговор с родителями ребенка должен быть построен тактически верно. Перечислим несколько положений, которые обеспечивают грамотный подход в диалоге специалиста и родителей:

  • перефразирование или безоценочное комментирование сообщений родителей об особенностях пренатального, натального и постнатальго периодов. Например, мама ребенка рассказывает о трудных, многочасовых родах и состоянии ребенка на момент рождения. Используя это сообщение, перефразирование звучит следующим образом: «Вы рассказали о том, в каких тяжелых родах родился ребенок, как вы переживали за его состояние, ведь он был такой слабенький. Сейчас ему только два года, а он сумел преодолеть столько трудностей и болезней. Такой ребенок способен на многое, нужно ему помочь в этом…» и т.д.;
  • безоценочное информирование родителей об особенностях развития ребенка (прием: сопоставление или сравнение нормативов развития и имеющихся показателей развития ребенка);
  • положительная оценка предыдущих конкретных воспитательных действий родителей для повышения их уверенности и воспитательской компетентности, снятие чувства тревоги и опасений за будущее ребенка, чувства вины и т.д.: адресованная напрямую родителям: «Вы многое сделали для развития ребенка», «Вы все делали правильно. Это удивительно, но интуитивно Вы поступали так, как нужно для Вашего ребенка», «Вы переживали, Вы были расстроены, но, тем не менее, столько смогли сделать самостоятельно» и т.д. Косвенно обращенная к родителям, в виде диалога с ребенком: «Какая замечательная у тебя мама, как она тебя любит! Как она переживает за тебя», «Кто еще любит тебя так, как мама? » и пр. Как правило, позитивная оценка вызывает эмоциональный отклик у родителей, иногда – это слезы, являющиеся разрядкой после длительного напряжения;
  • выстраивание перспективы развития ребенка без участия и с активным участием родителей, и предоставление выбора стратегии коррекционной работы: «Вы можете довольствоваться тем, что происходит само собой, без особых усилий с Вашей стороны. Вы можете поручить развитие ребенка другому взрослому – специалисту. Но мы предлагаем Вам взять инициативу в собственные руки. Вы поможете ребенку хотя бы для того, чтобы сказать себе: «Я сделал все, что мог». Мы будем рядом и поможем Вам»;
  • Демонстрация некоторых наиболее эффективных приемов развития самостоятельности ребенка,  позволяющих раскрыть возможности ребенка в преодолении различного рода трудностей. Примером может служить прием поддержки усилий ребенка раннего возраста в преодолении какого-либо препятствия в присутствии родителей. Ребенку: «Хочешь добраться до этой игрушки? Попробуй сам… Тебе помочь? Я поддержу тебя за руку». Родителям: «Похвальное рвение к проявлению самостоятельности! Посмотрите, как ловко он действует со стулом. Не каждый ребенок сможет проявить смекалку в подобной ситуации. Стоит поощрять его  стремление быть независимым».

В отношении формирования навыка. Ребенку: «Теперь ты застегнешь сам. Все дети умеют делать это. Попробуй и ты». Родителям: «Посмотрите, как малыш увлечен и сосредоточен. Сейчас мы с вами – свидетели рождения нового навыка, который останется с ним на всю жизнь. От нас зависит, как ловко он это будет делать» и пр.

  • Для переориентации позиции родителя в процессе психотерапевтической беседы специалистами используются некоторые особые приемы или техники, хорошо зарекомендовавшие себя в консультативном процессе. Так, например,  для неуверенного в правильности и эффективности своих действий родителя используются следующие формулировки: «Никто не знает Вашего ребенка лучше, чем Вы. Возможно, сейчас мы не заметим существенных перемен – для этого требуется время. Мы не спешим и не станем подгонять ребенка – это не возможно. Ему самому для того, чтобы усвоить это умение нужно много времени и сил. Мне кажется, нам стоит поддержать его, а не расстраиваться, показать ему, что все получится, а не демонстрировать огорчение в ответ на усилия ребенка».

Для родителя не уверенного в своих силах: «Вы самый обычный человек и никто не заставляет Вас быть сверхчеловеком. Но для вашего малыша Вы – поистине сверхчеловек. Для него Вы – все: доброта, защита, комфорт, нежность, удовольствие, радость. Сосредоточьтесь пока только на этом. Экономьте силы на чем угодно, только не на общении с ребенком».

  • позитивное психотерапевтическое воздействие путем убеждения в неизбежности роста и развития ребенка; анализа актуального развития ребенка в динамике (сравнивая  новообразования предыдущего периода с формирующимися навыками сегодняшнего дня); создание позитивного образа ребенка и т.д. (лучше в родительской группе);
  • специальное обучение родителей – родительский тренинг – повышение сензитивности родителей к чувствам и переживаниям детей;
  • совместная деятельность родителей и детей с сопровождением психолога (игровая, творческая, трудовая и т.п.) с целью переориентации родительско-детских отношений.

Позитивным результатом серии консультаций можно считать изменение отношений родителей к ребенку в сторону безусловного принятия его индивидуальности, угасание негативных и развитие позитивных чувств и эмоций, возникновение потребности в постоянном наблюдении за развитием ребенка и обсуждении шагов его роста со специалистом-консультантом.

 

 

2.3.  Этапы консультирования

 

 

Этапы любого консультирования во многом напоминают этапы мыслительного процесса, что включает достижение взаимопонимания, сбор информации или фаза осознания желаемого результата, выработка альтернативных решений и обобщение результатов взаимодействия с клиентом.

В случае же консультирования родителей ребенка с явно обозначенной проблемой консультант обязан придерживаться общепринятой схемы консультативного процесса.

Общими для различных видов консультативной работы, что отмечается в большинстве литературных источников, являются следующие этапы:

  • диагностический: интервью либо беседа + экспериментально-психологические методики при необходимости;
  • информирование;
  • воздействие в процессе консультирования (анализ и обучение способам психологической защиты);
  • поддержка;
  • заключительный этап и прекращение консультаций.

В случае консультирования семей по проблемам раннего возраста рекомендуется следующий алгоритм консультирования:

  1. Первичный прием (консультирование +диагностика).
  2. Информирование и заключение контракта на проведение серии консультаций.
  3. Обработка диагностики, проведенной совместно с родителями и составление коррекционно-развивающей программы.
  4. Индивидуальные беседы с членами семьи или семьей в целом.

5. Обучение приемам коррекционной работы (при необходимости).

  1. Промежуточная диагностика (контроль).
  2. Работа в родительской группе (при необходимости).
  3. Итоговое занятие.

Стоит заметить, что последовательность и продолжительность этапов консультирования не имеют решающего значения и выстраиваются относительно индивидуальной ситуации. Некоторые этапы предложенного алгоритма (5,7) могут быть не востребованы.

          Кратко остановимся на каждом из перечисленных этапов, оговаривая его цели и задачи.

  1. Первичный прием. Цель этого этапа – получить достаточно емкое

впечатление о семье и обозначить проблему. Для этого решается несколько задач: получение достаточной дозы информации через интервью и беседу, проведение скрининг-диагностики.

 

  1. Информирование и заключение договора на проведение серии

консультаций. Информирование – это заявка на дальнейшую работу с семьей. Цель информирования: объяснить родителям механизм проблемы и обрисовать их роль в ее устранении. Договор – это правила взаимодействия, которые устанавливают и специалист, и родители на паритетных условиях.

 

  1. Обработка диагностики, совместной и проведенной родителями, а также

составление индивидуальной коррекционно-развивающей программы. На основе информации, зафиксированной специалистом и результатов родительской диагностики намечаются направления коррекционно-развивающей работы. Работа, рассчитанная по шагам – это остов коррекционно-развивающей программы (приложение 3). На этом же этапе проводится и диагностика родительского отношения посредством теста-опросника (приложение 5).

  1. Индивидуальные беседы с членами семьи или семьей в целом. Цель –

определение политики семьи, разрешение проблем, связанных с искажениями в воспитании, снятие эмоционального напряжения и подготовка к работе в родительской группе.

 

  1. Обучение приемам коррекционной работы (при необходимости). Цель –

вооружение родителей набором средств по формированию социальных, коммуникативных и других навыков у ребенка.

 

  1. Промежуточная диагностика (контроль). Цель – уточнение данных об

актуальном развитии ребенка для установления темпа динамики, проведение сравнения с результатами предыдущей диагностики, сосредоточение внимания на позитивных изменениях. Материал – диагностическая таблица «Ступеньки развития» в родительском дневнике (приложение 6).

 

  1. Работа в родительской группе (при необходимости). Профилактика

негативных проявлений в личности родителей, снятие эмоционального напряжения, обмен опытом между родителями, коррекция самооценки и пр.

 

  1. Итоговое занятие.  Цель – отстранение либо отчуждение клиентов, с

гарантией предоставления им необходимой помощи: «Вы всегда можете обратиться за помощью к специалистам нашего учреждения...»

          Важно представлять весь спектр воздействий на родителей ребенка в процессе консультирования. На каждом последующем этапе эти воздействия будут преследовать определенные цели и следовать в двух направлениях: педагогическом – повышая компетенцию родителей как педагогов, и психотерапевтическом – оказывая поддержку и преодолевая негативные явления в эмоциональной и поведенческой сферах значимых взрослых. Общая схема работы с родителями в процессе консультирования помещена в таблице 5

 

Таблица 5

Схема работы с родителями:

 

Этапы

Задачи, направления работы с семьей

психолого-педагогическое

психотерапевтическое

Первичный прием

(консультирование +диагностика)

– выяснение характера

запроса, общее впечатление о семье

– обучение «родительской диагностике» (дневник)

– создание ситуации

эмпатии и доверия

– предоставление выбора формы диагностики и коррекции

Информирование и заключение контракта

– описание (оценка) состояния развития ребенка

– предоставление сведений о назначении совместных занятий

– позитивные установки

– ознакомление с правилами совместной работы

– разделение ответственности за результаты коррекции

Обработка диагностики, проведенной родителями и составление коррекционной программы

– ознакомление родителей с результатами диагностики и ее критериями

– определение первоочередных задач коррекционно-развивающей работы

 

– нефорсирование развития ребенка

– воспитание терпения

– формирование навыков саморегуляции и самоконтроля

Индивидуальные беседы с членами семьи или семьей в целом

– уточнение позиции членов семьи

– определение единой «политики семьи»

 

– коррекция детско-родительских отношений

– формирование политики семьи

Обучение приемам коррекционной работы

– повышение педагогической компетенции

– формирование позитивного взгляда на развитие ребенка

Промежуточная диагностика (контроль)

– актуализация имеющихся  у родителей знаний, предоставление большей самостоятельности

– заострение внимания на позитивных изменениях

Работа в родительской группе

– дополнительные педагогические знания через обмен опытом и самостоятельный его анализ

– коррекция страхов и тревожности, профилактика депрессивных состояний

Итоговое занятие

- отстранение, отчуждение специалиста

– оценка позиции родителя как компетентного партнера в коррекционно-развивающей работе

– предоставление самостоятельности при гарантии помощи

 

 

 

2.4. Основные приемы и техники консультирования семей по проблемам ребенка раннего возраста

 

 

Как проводить беседу?

 

Для неподготовленного к проведению грамотной консультации специалиста консультативная беседа мало чем отличается от обычного разговора на тему определенной проблемы. В большинстве случаев мы встречаемся с таким отношением к проведению беседы как «сбор анамнестических данных о развитии ребенка». В этом случае беседа трансформируется в формальный диалог, не всегда приятный для инициаторов консультации – родителей.

Ткань хорошо организованной беседы соткана из ряда вполне определенных приемов консультирования. Эти приемы выработаны практикой управления (И. Атватер), психологического тренинга (М. Форверг, Н.Ю.Хрящева, С.И. Макшанов), телефонного консультирования (Г. Хэмбли и др.).   Эти приемы, а именно техники воздействия в процессе беседы или интервью помещены далее. В беседе с родителями нами использовались описанные ниже коммуникативные техники, почерпнутые из литературных источников.

 

Требования к беседе с родителями на этапе первичного консультирования:

  1. Установление  контакта, создание ситуации эмпатии.
  2. Достижение  взаимопонимания. Открытость и доброжелательность в общении.
  3. Использование вопросов, требующих развернутого ответа.
  4. Неотождествление себя с клиентом: " если бы я был на Вашем месте…"
  5. Вариативность выбора: " у Вас всегда есть выбор"
  6. Безоценочное слушание (умение сдерживать себя и не давать оценку действиям и опыту родителей ребенка).
  7. Не  принимать ничьей стороны – быть независимым консультантом и стараться не давать оценок действиям коллег.
  8. Видение клиента как разумного человека: " я надеюсь, Вы поступите в интересах ребенка"
  9. Получить для себя ответы на следующие вопросы:
  • Зачем клиент пришел?
  • Как клиент сам видит свою проблему?
  • Каковы возможности самого клиента?

10. Дать информацию о своих возможностях: " я рекомендую Вам и могу Вам

помочь в области…"

 

Некоторые, наиболее необходимые и проверенные временем формулы

проведения диалога с родителями  помещены в таблицу 7.

Таблица 7

Формулирование высказываний в диалоге

 

Неверная формулировка

Верная формулировка

Это Вы виноваты, что у Вас такой ребенок.

Так случилось, что у Вашего ребенка есть проблемы. Давайте подумаем, как ему помочь.

Что Вы сделали для своего ребенка?

К кому Вы обращались за помощью? Как Вы пытались преодолеть трудности ребенка, помочь ему?

Где же Вы были раньше?

Изменения в развитии могут происходить в любое время. И сейчас можно многое изменить. Для этого …

Из Вашего ребенка никогда ничего не выйдет.

Каждый ребенок способен развиваться. Мы можем Вам предложить следующее: …, а ребенок возьмет то, что он способен взять.

Вы не правы.

Да, конечно. Но существует и такое мнение: …

Зачем Вы пришли?

Что Вас тревожит в ребенке?

Какой помощи Вы ожидаете?

Вы можете меня и не слушать, но, в конечном счете, я окажусь права.

Я, как специалист, считаю … Вы можете также обратиться …(куда, к кому) и выслушать их мнение.

 

 

 

Чем  интервью отличается от беседы?

 

Для клиентов, испытывающих трудности в построении повествования,   находящихся в состоянии напряжения или волнения используется интервью. В отличие от беседы, где инициатором диалога является клиент, интервью выстраивается консультантом. Поэтому структура интервью более жесткая, имеет четкие границы дозволенности и временные рамки. Беседа «течет» почти непроизвольно, продолжительность зависит от желания клиента и ограничена возможностями консультанта. Интервью балансирует на грани с опросом, во временном отношении более ограничено, но более «энергоемко» для консультирующего, т.к. трудности в высказывании клиента сопряжены с трудностями выстраивания диалога. С другой стороны в интервью консультант в большей мере может воздействовать на позицию клиента, поэтому техники, используемые в интервью более разнообразны. Наиболее известные и часто употребляемые приемы воздействия, описанные А. Айви, приведены в таблице 8.

Таблица 8

Методы воздействия в процессе интервью ( по А. Айви)

 

Метод

Описание

функция в процессе интервью

Интерпрета-ция

Задает новые рамки, в которых клиент может увидеть ситуацию

"Давайте представим, что…"

Попытка дать возможность клиенту по-новому увидеть ситуацию – альтернативное восприятие реальности, что способствует изменению взглядов, мыслей, настроения и поведения.

Директива (указание)

Говорит клиенту, какое действие предпринять. Может быть пожеланием или техникой. "Попробуйте в следующий раз…"

Ясно показывает клиенту, какое действие  от него ожидают

Совет (информация)

Дает пожелания, общие идеи, домашние задания, совет о том, как действовать, думать, вести себя.

"Я предлагаю Вам …"

Умеренно используемые советы дают клиенту полезную информацию.

Самораскры-тие

Психолог делится личным опытом и переживаниями, либо разделяет чувства клиента "Со мной происходило подобное и я…"

Тесно связан с приемом обратной связи, построен на "Я-предложениях". Способствует установлению более тесного контакта.

Обратная связь

Дает клиенту возможность понять, как его воспринимает психолог, а также окружающие

"Вы показались мне…"

Дает конкретные данные, которые помогают клиенту понять, как его осознают, как другие воспринимают его поведение и стиль мышления, что создает возможность самовосприятия.

Логическая последова-тельность

Объясняет клиенту логические следствия его мышления и поведения: "Если…то"

Дает клиенту иную точку отсчета, помогает предвидеть результаты его действий

Воздействующее резюме

Часто используется в конце беседы, чтобы сформулировать суждения психолога либо в комбинации с резюме, делаемым клиентом

Проясняет, что психолог и клиент добились за время беседы. Подводится  итог того, что сказал психолог. Призвано помочь клиенту перенести эти обобщения из интервью в реальную жизнь.

 

 

При проведении беседы и интервью чаще используются следующие психотехники: активное слушание, выяснение, перефразирование, отражение и резюмирование. Отдельно стоит указать на использование определенного языка жеста, мимики и позы.

 

 

Что такое активное слушание?

 

 

Активное слушание является, по существу простейшим приемом и состоит в умении молчать, не вмешиваясь в речь собеседника. Это активный процесс, требующий внимания. В зависимости от ситуации консультант может выразить понимание, одобрение и поддержку короткими фразами или междометиями. Более всего активное слушание подходит к напряженным ситуациям.

Иногда активное слушание всего лишь помогает взрослому принять ситуацию, которую он не может изменить. Активное слушание помогает взрослому выразить свои чувства по поводу ситуации (они могут быть отрицательными) и почувствовать себя принятым кем-то. Основное требование к активному слушанию – не «давить» и не стимулировать говорящего, а всего лишь активно слушать.

Рефлексивное слушание, или слушание с обратной связью, служит скорее критерием точности восприятия услышанного. Уметь слушать рефлексивно – значит расшифровывать смысл сообщений, выяснять их реальное значение.

В случае консультирования родителей по проблемам ребенка раннего возраста специалисту следует сфокусировать внимание на том, как взрослый говорит о ребенке: насколько часто в монологе или при ответе на вопросы используется  имя ребенка, с какой интонацией проговариваются характеристики ребенка. Активный слушатель в лице консультанта поощряет взрослого к высказыванию наболевшего. Во многом эти сведения будут касаться отнюдь не ребенка, а поведения, самочувствия, переживаний взрослого. Монолог при этом приобретает оттенок исповеди и гарантом сохранности этой исповеди является напряженное или активное, без комментариев и вопросов слушание. Следующий шаг в построении доверительных отношений – это заверение консультанта в том, что сведения, полученные в беседе – конфиденциальны, и специалист несет ответственность за их сохранность.

 

 

Выяснение

 

 

 Этот термин отнюдь не значит, что консультант будет «раскручивать» или «раскапывать» какое-либо обстоятельство рассказа взрослого. Скорее консультант будет проявлять осторожное любопытство к некоторым важным деталям. Выяснение – это обращение к говорящему за уточнениями: «Пожалуйста, уточните, объясните это… Повторите еще раз…». При использовании этого приема консультанту следует следить за интонацией своего голоса, т.к. настойчивость в выяснении настораживает и способствует «закрытию» взрослого. Неуместное выяснение может испортить общее впечатление родителя от консультанта, поэтому следует воздержаться при первичном консультировании выяснения каких-либо травмирующих или задевающих самолюбие клиента обстоятельств. Примером может стать следующая ситуация: выяснение обстоятельств послеродового поведения матери, которая оставила новорожденного ребенка на попечение свекрови и лишь под давлением родителей вернулась в семью. Вряд ли следует «раскапывать» ситуацию, если сам взрослый упоминает об этом вскользь. Возможно, с течением времени, мама ребенка сама проявит инициативу и расскажет об этом периоде своей жизни.

 

 

Перефразирование

 

 

Этот прием состоит в том, чтобы самому сформулировать сообщение говорящего для проверки его точности: «Если я правильно понимаю, вы говорите что… Другими словами Вы считаете…». Прием оправдывается в случае затруднений родителя в формулировке высказывания, а также при уточнении некоторых неправдоподобных или наверняка искаженных сведений. Например: фраза матери ребенка в процессе беседы «Павлик у меня третий ребенок, от второй беременности…» Несоответствие данных вызвало осторожный вопрос консультанта: «Правильно ли я поняла? Павлик третий ребенок в семье… А старшие дети – близнецы?». Оказалось, что от волнения, мама мальчика механически указала неверные данные. В этот момент она думала о том, как несправедливо распорядилась судьба: вторые роды как раз таки были с осложнениями, но ребенок развивается нормально. А Павлик родился легко, хотя его развитие протекает весьма своеобразно.

 

 

Отражение

 

 

Отражая чувства, мы показываем, что понимаем состояние говорящего, а также помогаем ему осознать его эмоциональное состояние: «Мне кажется, что Вы чувствуете… Вероятно, Вы очень расстроены…». Техника очень человечна. Но не каждый консультант использует ее в работе со взрослыми, т.к. есть опасность «заражения», эмоционального сгорания. При известной доле артистичности консультанта техника дает позитивную динамику в установлении близкого контакта. Но… «Мы всегда в ответе за тех, кого приручили …». Другими словами проникновение в переживания другого человека и зеркальное их отражение иногда воспринимается как сопереживание всему, о чем рассказывает клиент. Осторожность в использовании этой техники, прежде всего, касается корректности выражений и интонации речи консультанта.

 

Резюмирование

 

 

Применяется в продолжительных беседах с целью подытожить основные идеи и чувства говорящего: «Как я понимаю, Вы решили для себя… Итак, Вы пришли к тому, что…». Резюмирование хорошо при затяжной беседе, когда нужно «закруглить разговор» и дать клиенту осмыслить ситуацию диалога. Как правило, первая встреча с родителями ребенка и заканчивается фразой – резюме: «Вы увидели проблему в воспитании ребенка и решили разобраться в ее причинах, я помогу Вам в этом. В следующий раз мы уделим больше внимания следующим моментам…»

По этапам консультирования техники распределяются следующим образом (табл. 8)         

 

                                                                                       

Таблица 8

Техники консультирования

 

Этапы

Цель

Основные техники

Первичный прием

 

установление контакта, сбор информации

слушание, выяснение, перефразирование, резюмирование

 

Информирование

предоставление информации

уточнение, перефразирование, отражение

 

Индивидуальные беседы с членами семьи (семьей)

уточнение позиций родителей (семьи)

слушание, выяснение, отражение

Итоговое консультирование

отчуждение

резюмирование

 

 

Кроме перечисленных техник, стоит указать на логичное использование в беседе и интервью позитивной безоценочной техники «Я–высказывание». Чтобы избежать оценивания в разговоре неправильных действий либо бездействия родителей следует избегать оценочных категорий. Сделать это можно благодаря высказыванию, основанному на выражении собственного мнения, ответственность за которое берет на себя говорящий. Таким образом, сглаживаются некоторые острые моменты в консультировании, где ожидание родителями  оценки специалиста влечет реакцию на эту оценку.

В таблице 9 продемонстрированы некоторые примеры Я–высказывания.

 

                                                                Таблица 9

Техника Я–высказывания

 

1. Описание чувств, переживаний, эмоций

2. Безоценочная характеристика поведения в безличной форме

3. Причины возникновения аффективных реакций

4. Возможные следствия и результаты, в том числе наказание

Мне понравилось

как Вы общались с ребенком

чувствовалась Ваша забота и нежность

это раскрепостило малыша.

Я огорчена

тем, что наблюдала вашу ссору

 

потому что приложила немало усилий к тому, чтобы это случалось как можно реже

мне не хотелось бы возвращаться к этому еще раз.

Мне сложно определить свое отношение

к приемам воспитания ребенка в вашей семье, поскольку

информация, которую я получила – противоречива

мне понадобится время, чтобы разобраться в этом.

Меня настораживает 

бесконтрольное поведение ребенка, поскольку

это не характерно для маленького ребенка – так свободно вести себя в  незнакомом ему помещении в присутствии незнакомого человека,

 и я хотела бы понаблюдать ребенка в других ситуациях.

Мне приятно отметить

 

значительные изменения в поведении ребенка

в лучшую, конструктивную сторону

и это –  целиком Ваша заслуга.

 

 

 

Эти примеры поверхностно демонстрируют всего лишь малую толику возможностей  Я–высказывания как коммуникативной техники, направленной на корректное и лояльное изложение мнения специалиста. 

 

ГЛАВА 3

КОНСУЛЬТАТИВНО–КОРРЕКЦИОННОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ФОРМА РАБОТЫ С РЕБЕНКОМ РАННЕГО ВОЗРАСТА И ЕГО РОДИТЕЛЯМИ

 

 

 

Поскольку особенности раннего возраста не позволяют проводить автономные коррекционные занятия с ребенком (что естественно для раннего возраста), к этому процессу логично было бы привлечь родителей.

Большинство психологов и педагогов современности отмечали в своих работах факт неестественности расторжения матери и ребенка при рассмотрении проблем развития раннего возраста. Однако форма – это отражение содержания. Так, во времена тотального доминирования коллективистского подхода к воспитанию детей раннего возраста о форме семейного воспитания не принято было говорить. С середины 80-х годов существующая система ясельного воспитания уже не способна стала отвечать требованиям постсоветского общества. Как следствие этого, большинство детей  не укладывались в ту схему развития, на которую рассчитаны общественные воспитательные учреждения. Среди населения наблюдается правомерный и естественный рост популярности семейного типа воспитания детей раннего возраста.

Несмотря на все вышесказанное, даже в крупных городах до сих пор не налажены в достаточной степени ни система ранней диагностики психического развития детей, ни система ранней коррекционной помощи. Не велико пока число специальных диагностических центров  для детей раннего возраста, крайне мала сеть учреждений для детей раннего возраста с особенностями в развитии. Нет достаточного количества профессионально подготовленных детских психологов, знающих особенности развития детей раннего возраста, патопсихологов и дошкольных дефектологов широкого профиля. Почти отсутствуют психолого-педагогические консультативные пункты для родителей, где они могли бы получить знания, необходимые для воспитания ребенка, индивидуальные рекомендации и методики по проведению повседневных коррекционно-развивающих занятий с ребенком.

Таким образом, в настоящее время стало чрезвычайно актуальным организация принципиально новых форм взаимодействия специалистов и родителей детей раннего возраста с проблемами развития. Такой формой работы может стать консультативно-коррекционное занятие.

Консультативно-коррекционное занятие – в большей степени форма консультативной работы. Эта форма представляет собой симбиоз консультирования родителей и коррекционного воздействия на ребенка раннего возраста.

Данная форма работы была организована не случайно и первоначально явилась следствием социального заказа со стороны родителей детей с особенностями в развитии. Так как родители по тем или иным соображениям не желали определять своего ребенка ни в специальное дошкольное учреждение, ни в специальную группу детского сада, а желали  оказывать ему помощь самостоятельно, активно стремясь взять на себя  эту функцию. Практика консультирования родителей детей раннего возраста по различным проблемам показала эффективность такой формы консультирования, поскольку в режиме консультативно-коррекционного занятия родители могут получить как теоретические знания об особенностях возраста ребенка, но и практические умения от эталонного диалога до родительского поведения.

Предоставление этой услуги – амбулаторные (а также комплексные, с привлечением иных специалистов) занятия по коррекции и развитию ребенка с активным участием родителей могут взять на себя специалисты: педагоги и психологи, специально подготовленные для подобной работы.

Учитывая особенности семей, имеющих проблемы в воспитании детей раннего возраста, для оптимального сотрудничества с ними важными являются следующие аспекты:

  • позитивность диалога при консультировании и в психотерапевтическом взаимодействии;
  • переориентация пассивной позиции семьи в активную;
  • коррекция детско-родительских отношений с активным участием матери, начиная с ранних этапов развития ребенка.

Для решения этих и других задач была разработана модель взаимодействия в триаде: специалист – родитель – ребенок, где родитель выступает как активный субъект и выполняет роль адаптера или «проводника» коррекционного воздействия.

Под системой коррекционного воздействия понимается комплексная программа, направленная не только на самого ребенка, но и на его ближайшее социальное окружение – семью.

В коррекционно-развивающей программе  активными участниками могут выступать и любые другие специалисты: медики, физиотерапевты, социальные работники и пр. Таким образом, для функционирования комплексной программы необходимо тесное взаимодействие консультирующего специалиста с другими специалистами: психотерапевтом, педагогом-дефектологом, социальным педагогом, врачом-педиатром, невропатологом и др.

Отличительной особенностью коррекционно-консультативного занятия является не только его структурная организация (со специалистом активно сотрудничает родитель), но и методическое сопровождение процесса коррекции (родительский дневник), психотерапевтической работы с родителем (система бесед, тестирования, тренингов) и группой родителей («Родительская школа»).

В основу этого методического обеспечения положена программа ранней педагогической помощи детям с особенностями в развитии Мойры Питерси и Робин Трилор (Университет Маккуэри, Сидней) “Маленькие ступеньки”. Данная программа получила высокую оценку со стороны ведущих специалистов России в области проблем  детства – Е. М. Мастюковой, В. И. Лубовского, Л. О. Бадаляна, Е. М. Фрухт.

Отметим некоторые общие и различные стороны консультативного и коррекционного процесса, объединенные в консультативно-коррекционном занятии:

 

Составляющие

Консультирование

Коррекция

Запрос

Осознан не всегда

Осознанный

Объект воздействия

Клиент(ы)

 

Клиент(ы)

 

Предмет

Проблема: индивидуально-психологические особенности (ребенка, взрослых) +

взаимоотношения в семье

Проблема (отклонение, нарушение, запаздывание развития и т.п.)

Способ

Информирование, обучение

Коррекционно-развивающая программа

Позиция клиента

активен, ответственен

пассивен, не ответственен

Цель воздействия

Формирование личностной позиции

Формирование умений и навыков

Помощь

Эпизодическая

Системная

Время

До 1,5 часа

До 45 минут (для старших)

 

Некоторые общие моменты мы находим и в последовательности этапов консультации и коррекции:

 

Этапы:

Консультация

Коррекция

1.

Установления доверительного контакта

2.

Диагностический

3.

Информирование по итогам диагностики

Построение КРП, прогноз на развитие и образовательную траекторию ребенка

4.

Воздействие в процессе консультирования

Этап объективирования трудностей и собственно коррекции

5.

Подведение итогов

Контроль (сравнение срезов)

6.

Поддержка или прекращение консультаций

Поддержка и передача клиента

Модель

Диада и активный взрослый

Диада и пассивный (ведомый) взрослый

         

 

 

Линейная, т.е. последовательная связь между консультацией и коррекцией естественна. Знание, полученное в процессе взаимодействия клиента и консультанта, как правило, ведет к изменениям либо потребности в изменениях. Однако любой последовательный процесс, ссылаясь на философские законы  развития,  внутри представляет собой спираль, имеющую определенное количество витков.

Соединение консультативного и коррекционного процессов воедино также укладывается в логичную спиралевидную схему, где один виток содержит следующую последовательность:

 

Ряд проблем и запрос на получение знания для их решения

 

       
   

 

 

 

актуализация или применение полученного знания

 

 

 

некий результат по применении знания

 

 

запрос на решение следующей

    задачи в ряду проблем

 

Поскольку мы говорим о цикле консультативно-коррекционных занятий, стоит отметить, что каждое последующее занятие стоит расценивать как новый шаг в продвижении к цели – созданию особой коррекционной среды.

Цикл занятий или сессия  имеет минимальную наполняемость – 10 занятий, исходя из исследований эффективности коррекционного взаимодействия. Эффективность цикла занятий зависит от частоты и продолжительности встреч, а также организационного устройства каждого отдельного занятия. Кроме того, частота и продолжительность занятий, безусловно, зависит от возможностей самого ребенка.

На основе установленных  в  учебно-воспитательных учреждениях санитарно-гигиенических норм  и требований к организации учебно-воспитательного процесса, выстраивается череда правил и ограничений в организации консультативно-коррекционного занятия.

 

Требования к организации консультативно-коррекционного занятия

  1. Наиболее продуктивное время проведения консультативно-коррекционного занятия с ребенком раннего возраста в первой половине дня в промежутке от 9.30 до 12.00 – период бодрствования между кормлениями; во второй половине дня – с 16.30 до 18.00 – период бодрствования после дневного сна и кормления.

 

  1. По совокупной длительности занятия могут занимать от 30 до 60 минут, в зависимости от  возраста ребенка. Стоит отметить, что внутри занятия время непосредственного общения с ребенком определяется в зависимости от степени сформированности направленного поведения. Так, например, на первом этапе многие моменты занятия могут занимать гораздо больше времени, чем в последующих встречах и это естественно.

Допустим, при формировании восприятия игрового и учебного пространства в кабинете, ребенок сталкивается с новыми правилами и ограничениями: «Здесь нельзя бегать, бегают на ковре» или «Мы вымоем руки, а потом возьмем игрушки», «Этот стол трогать нельзя, это не для детей. Вот этот – стол для детей, можешь трогать его», «Игрушки мы уберем в ящик, помогай мне и маме» и т.д.

     Для различных детей предусматривается разное количество видов работ на одном занятии – от 3 до 10 –  при сосредоточении на одном виде работы от 1,5 до 10 минут. Если ребенок может заниматься длительное время (до 20 минут) или играть самостоятельно –  это время используется для беседы с родителями. Нелишне напомнить, что нормативное время для непосредственных коррекционных занятий с ребенком до 3-х лет суммарно не должно превышать 15  минут для детей до 2-х лет и 20 минут для детей не старше 4-х лет.

 

  1. Поскольку консультация родителей неотъемлемая и основная часть занятия, постольку следует предусмотреть условия для отдельного консультирования родителей. В это  время спокойный ребенок может  самостоятельно поиграть в игровой зоне кабинета, для расторможенного ребенка следует предусмотреть смену не только деятельности, но и помещения (прогулку с одним из родителей, занятие в спортивном зале или игровой комнате под присмотром педагога и пр.). Для консультирования следует использовать мягкий уголок или кресла: мягкая мебель расслабляет позу сидящего и настраивает на долгий доверительный разговор.

 

  1. Кабинет (место в кабинете) для консультирования родителей детей раннего возраста также должен носить функциональный характер. Он должен легко делиться на зоны: игровую, учебную (коррекционную), деловую, консультационную и т.д. Организация зон может быть статичной и подвижной и зависит от наличия соответствующего оборудования. Так, например, при наличии большого ковра или паласа на полу, игровая зона становится статичной; при наличии нескольких небольших ковриков, игровая зона может передвигаться по кабинету. Если в оборудовании кабинета имеются качалка, большая машина или роликовые доски, естественно, кабинет должен быть приспособлен к их эксплуатации. Кабинет должен быть оборудован детской мебелью определенных размеров.

Размер кабинета не может быть меньше 16 кв. метров, он должен иметь умывальник. Хорошо, если кабинет расположен на первом этаже и недалеко от туалета. (Список примерного оборудования кабинета помещен в приложении 4).

 

  1. В кабинете должна быть вытяжная вентиляция либо фрамуга, а также должен соблюдаться режим сквозного и частичного проветривания. Температурный режим кабинета должен благоприятствовать физической и психической активности ребенка (температура не менее 18 градусов). Не стоит забывать о таких частностях как духота, избыточно резкий свет или наоборот недостаточно яркое освещение (лучше всего естественное солнечное), резкие необычные для ребенка запахи (это может быть как приятный для нас запах дорогого парфюма, так и неприятный запах пота и пр.). Сензитивные, особо чувствительные дети остро реагируют на данные раздражители.

 

  1. Несколько слов о внешнем убранстве кабинета. Стены помещения не должны изобиловать декоративными украшениями и тем более игрушками. Все, что привлекает (оно же и отвлекает) внимание ребенка должно находиться в зоне доступности и одновременно безопасности, т.е. игровой зоне. На стенах могут быть расположены растения или неяркие панно. Игры и игрушки, имеющие многочисленные детали должны быть убраны в шкафы или коробки. Доступные для ребенка игрушки (резиновые, пластиковые, меховые, тряпичные) должны содержаться в идеальном порядке и чистоте (для этого используют прибор для кварцевания и специальные моющие средства). Бьющиеся (вазочки, стаканчики и пр.), тонкие и острые предметы (ручки, карандаши, ножницы) должны быть вне досягаемости ребенка.

Кабинет должен отвечать эстетическим, функциональным, санитарно-гигиеническим требованиям, а также требованиям безопасности.

 

Вновь обратимся к самому процессу консультирования в условиях консультативно-коррекционных занятий и рассмотрим последовательность и основные составляющие работы консультирующего специалиста.

 

Структура (этапы) цикла консультативно-коррекционных занятий

 

  1. Первичный контакт (первичная консультация и несколько последующих встреч – 2-3 занятия).

На этом этапе перед консультантом стоит несколько основополагающих задач, задающих тон последующей работе:

  • установление доверительной дистанции с родителями ребенка и самим ребенком;
  • диагностика состояния общего и речевого развития ребенка;
  • диагностика семьи, родительского отношения и поведения;
  • изучение документов (медицинских и семейных, например, фото ребенка в разном возрасте, видеоархив  и пр.);
  • ознакомление родителей с результатами первичной диагностики (информирование);
  • презентация своих возможностей и предложение помощи.

 

  1. Заключение договора или контракта о сотрудничестве с родителями

ребенка – новшество, обусловленное требованиями современных деловых отношений. Лучше заключать договор в письменной форме, т.к. факт подписания бумаги накладывает определенные обязательства со стороны подписавших, и придает договору основательность и солидность. Однако не стоит настаивать на письменном варианте контракта в случае, когда родители  остро заинтересованы в получении помощи и с энтузиазмом встречают предложение о совместных занятиях.

 

  1. Психотерапевтическая работа с родителями: в основе этой работы –

беседы и интервью, выяснение трудностей воспитательного процесса, позитивная настройка на работу, связанную с созданием коррекционной среды для ребенка.

Как правило, такая работа проводится по мере возникновения потребности у родителей поделиться своими трудностями или сомнениями. Важно вовремя предложить такую помощь, но не настаивать на немедленном «раскрытии» родителей. То, что родитель обращается за советом к специалисту по собственной инициативе, говорит в пользу установки доверительных отношений. Однако следует помнить о пределе собственной профессиональной компетентности в случаях, когда речь идет о серьезных психологических проблемах взрослых людей. Стоит перенаправить взрослого к психологу или психотерапевту – специалисту, специализирующемуся на проблемах семьи или взрослых людей. Но, как правило, таких специалистов трудно найти где-нибудь в районном центре или небольшом городке. Поэтому стоит помнить об опасности нанесения вреда неумелыми попытками непрофессионального консультирования и ограничиваться активным (а лучше нерефлексивным) слушанием клиента. Такой вид психотерапевтической работы не принесет вреда, однако, потребует обязательной проработки эмоционального состояния специалиста в рефлексивной группе, а в случае ее отсутствия – на листе бумаги или в дневнике. В работе с бумагой, с одной стороны происходит сброс зачастую не нужной специалисту излишней информации, а с другой стороны – избавление от избыточного или давлеющего эмоционального фона, привнесенного клиентом.

          Эти азы консультативной работы знакомы психологу, но зачастую не доступны консультирующему педагогу, дефектологу или иному специалисту. Но симптомы профессионального сгорания или личностной деформации при неверно организованной консультативной практике дают о себе знать, не смотря на образование. Именно поэтому мы заостряем внимание на целесообразности получения дополнительного, в объеме курсовой подготовки, образования для осуществления консультативной практики.

 

4. Совместное планирование – построение контура или остова индивидуальной коррекционно-развивающей программы совместно с родителями ребенка. Образец такой программы и требования к ее структуре помещены в приложении 3.

На этом этапе работы происходит закрепление структуры или последовательности содержания каждого момента консультативно-коррекционного занятия. На первых пяти занятиях специалист вводит правила и ограничения в поведении всех участников коррекционного процесса. До минут рассчитываются и поэтапно формируются основные моменты регламента занятия. Например, четко регламентируется время проведения гигиенических мероприятий: мытье рук или переодевание – до 2 минут; проведение ритуала приветствия или прощания – до 1,5  минут; проведение небольшой разминки или вводной игры – до 5 минут и т.д. Четкость перехода от одного вида деятельности к другому не просто экономит время, но формирует уверенность и некую самостоятельность ребенка.

На этапе совместного планирования практикуется организация и заполнение начальных страниц родительского дневника, а также  ознакомление с контрольными и рабочими таблицами и приемами их грамотной интерпретации.

 

5. Обучение приемам коррекции на примере проведения некоторых видов развивающей работы: развития коммуникативных умений, игры совместной со взрослым и автономной, а также различную творческую деятельность: рисование, лепка, кукольный театр, уход за растениями и пр. Осуществление обратной связи происходит через отчет родителей об объеме и качестве проделанной дома коррекционной работы. Осуществляя мероприятия по формированию некоторых навыков, не стоит забывать о простой и доступной форме фиксации полученных умений. В приложении 6 даны образцы краткой и образной фиксации некоторых видов развивающей работы: запись последовательности пальчиковой и артикуляционной гимнастик, зарисовки приемов массажа лицевых мышц.

 

6. Разработка будущего образовательного маршрута (со временем и для детей старше 3-х лет): определение начала и условий обучения, содержания образования, постепенная подготовка родителей к осознанию необходимости специального образования для ребенка с выраженными или трудно преодолеваемыми проблемами: отставание в развитии, невротические реакции, проблемы эмоционального плана, нарушения поведения.

 

7. Проведение контрольных срезов осуществляется по предварительной договоренности с родителями ребенка, например, один раз в три месяца. Контрольный срез – это не только диагностика достижений в развитии ребенка, но  и выход на новый уровень в осуществлении коррекции. Как правило, промежуточная диагностика проводится не сразу после серии занятий, а после непродолжительных «каникул» для родителей и ребенка. Так зарубежные авторы Д. Брунер и А. Ниньо, 1994 указывают на логичность небольшого перерыва  после нескольких циклов  (сессий) из 10 – 12 занятий. Эти перерывы способствуют «осадке» сформированных умений и навыков, показывают насколько автономны и эффективны в коррекционной работе родители.

          Итак, цикл из 10 – 12 занятий (по три занятия в неделю) занимает 3 – 4 недели. Соответственно, через три месяца занятий следует сделать недельный перерыв, после которого и проводится контрольный срез или промежуточная диагностика.

 

Для любого, даже самого необычного по форме организации  занятия, характерны обязательные его составляющие: обратная связь с родителями, позитивная оценка их усилий, направление коррекционно-развивающей работы и подведение итогов.

         

Рассмотрим подробнее каждую составляющую консультативно-коррекционного занятия.

  1. Отчет родителей – рассказ о происходящих в ребенке переменах, новых

проблемах, возникших за прошедшее время. Основная задача этого этапа – осуществление обратной связи с родителями, обмен мнениями. Но разговор не может проходить на пустом месте, значит, в основу обратной связи должны быть положены какие-либо факты. Фактом можно называть лишь то, что имело место быть и зафиксировано. Поэтому при заключении договора оговаривается важность наблюдения родителей и краткой фиксации результатов наблюдения в дневник.

          Обратная связь будет полезной для родителей, если родители смогут понять, принять информацию и что-либо сделать на базе этой информации.

 

  1. Психотерапевтическая беседа –  поддержка родителей в процессе обмена

информацией о динамике развития ребенка и родительско-детских отношений. В общем-то, любая беседа с родителем маленького ребенка, так или иначе, становится психотерапевтической как только в монологе взрослого появляются интонации «жалобщика». Содержание жалоб почти предсказуемо, они касаются в основном взаимоотношений внутри семьи, перераспределения обязанностей, физического и психического состояния значимого взрослого, а также чувств по отношению к ребенку.

          С одной стороны инициатором беседы должен выступать специалист, т.к. он в большей мере ответственен за процесс консультирования. При этом нужно учитывать, что некоторые родители с трудом преодолевают коммуникативный барьер. Некоторые же считают, что не стоит говорить о ребенке или семье плохо, «выносить сор из избы», доверять свои проблемы  чужому человеку. С другой стороны, пусть все же пройдет некоторое время, и родитель почувствует потребность в таком разговоре. В этом случае инициатива беседы будет исходить от него, и эффективность такой беседы повышается в несколько раз.

 

  1. Работа с ребенком и показ новых приемов коррекционно-развивающей

работы. Этот этап консультативно-коррекционного занятия направлен на обучение родителей приемам развития и коррекции и обсуждение  условий их применения (в игре, в режимных моментах и т.д.). Как правило, схема формирования нового умения или навыка такова:

  • сначала специалист демонстрирует образец умения, например, конструирование или игра с игрушками, стимулирующими творчество ребенка;
  • затем производит совместное с ребенком действие с комментариями для родителя, который наблюдает процесс конструирования и участвует в нем как бы на правах ребенка. В случае, когда ребенок не проявляет должной активности или капризничает, родитель играет его роль, сотрудничая со специалистом, и обращается к ребенку за помощью;
  • на следующем этапе специалист предоставляет возможность родителю занять свое  место – место ведущего. Теперь специалист выступает в пассивной роли и, при необходимости также может сыграть роль ребенка, заражая малыша своим позитивным отношением и интересом к процессу;
  • на заключительном этапе специалист лишь наблюдает совместную деятельность родителя и ребенка и в любом случае дает позитивную оценку их сотрудничеству.

Демонстрация или обучение умению обычно завершается резюмированием или кратким повторением того, чему и как обучали ребенка. Краткая запись или рисунок в дневнике отразят последовательность и содержание занятия.

 

4. Подведение итогов занятия – это также своеобразное резюмирование, содержащее выводы по итогам занятия и позитивные установки на продолжение коррекционной работы. Со временем этап подведения итогов приобретает некую привычную символическую форму, индивидуальную для каждого случая консультирования.

 

 

Образовательное направление в работе с родителями

 

Основная цель данного вида работы специалиста, осуществляющего консультативно-коррекционную работу с ребенком раннего возраста и его родителями – повышение педагогической и по возможности психологической компетентности значимых для ребенка взрослых. Приступая к совместной с родителями коррекционно-развивающей работе, специалист, в праве разделить с ними ответственность за результат работы. Однако на первоначальном этапе специалист и родитель находятся в различных «весовых категориях» относительно педагогической компетентности. Для того, чтобы передать знания, специалисту необходимо быть уверенным в готовности и достаточной мотивированности родителя к получению специальной информации.

Психолого-педагогическое направление в работе с родителями детей раннего возраста состоит из следующих структурных элементов или блоков:

  • информирование родителей в отношении особенностей или индивидуальности ребенка;
  • формирование понимания проблем ребенка в общем или частном развитии;
  • обучение методам коррекционной работы и  воспитания ребенка с учетом его индивидуальных особенностей;
  • обучение навыкам  общения и совместной деятельности с детьми.

Остановимся на особенностях осуществления и задачах каждого из блоков  психолого-педагогического направления.

Информирование родителей об особенностях развития ребенка производится по разработанному нами алгоритму:

  1. родители знакомятся (а также получают в пользование) литературу или печатные материалы с показателями возрастного развития ребенка соответствующего возраста
  2. специалист проводит экспресс-диагностику развития при участии родителей, вносит результаты в таблицу «Родительской диагностики» (приложение 6) и проводит обсуждение на основе сравнения эталонных и индивидуальных данных;
  3. очевидные «пробелы» в диагностической таблице  обсуждаются подробнее, но педагог сосредотачивает внимание родителей на том, что было полгода назад и что есть в активе ребенка, и предлагает выяснить возможности в развитии ребенка;
  4. родители получают задание провести дополнительную диагностику в домашних условиях.

Таким образом, информирование проходит в деловой атмосфере диагностического обследования, и родители получают информацию, иногда болезненную для самолюбия взрослых, в виде рабочего материала. Важным, с нашей точки зрения, является не фиксация негативных моментов в развитии ребенка, а отметка достижений ребенка, несмотря на трудности, поиск возможностей для развития речи.

Методика формирования понимания проблем ребенка в общем или локальном развитии сводится не только к сравнению показателей эталонного возрастного развития и результатов диагностического обследования речи ребенка. Обычно, нами используется последовательность, изложенная в разделе «Требования к работе специалиста с родителями детей раннего возраста».

 

 

Психотерапевтическое направление в работе с родителями

 

 

          Положение о необходимости психотерапевтической работы с родителями выдвигалось различными авторами, исходя из концепции определяющего влияния микросреды на развитие ребенка раннего возраста. Не подлежит сомнению связь эмоционального состояния родителей и эмоционально-социального развития ребенка. Исходя из этого, в разработанной нами технологии психотерапевтическое направление в работе с семьей ребенка с фактором риска речевого нарушения занимает не последнее место.

          В нашей интерпретации понятие психотерапевтическая работа с родителями ребенка имеет следующую направленность: психологическая поддержка и создание атмосферы психологического комфорта для родителей и детей в условиях консультативно-коррекционного занятия, а также оказание возможной психологической помощи родителям или значимым взрослым, нуждающимся в подобного рода помощи.

В рамках психотерапевтической работы осуществляются следующие мероприятия:

  • первичное консультирование семей и индивидуальное консультирование

родителей по ходу коррекционной работы;

  • проведение бесед, лекций, семинаров для родителей по общим проблемам

развития ребенка в рамках действующего семинара «Родительская школа»;

  • проведение совместных, индивидуальных и групповых занятий с родителями и ребенком;
  • совместный с родителями анализ результатов коррекционно-развивающей работы;
  • итоговое консультирование семьи в конце учебного года, определяющее

тактику дальнейшего сопровождения ребенка;

В индивидуальной работе с родителем или семьей ребенка основной целью считается создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях и вооружение родителей знаниями по возрастной психологии и педагогике. При этом мы выделяем следующие задачи:

  • формирование адекватного восприятия особенностей ребенка;
  • формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности и чувства вины за проблемы ребенка;
  • развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров;
  • формирование позитивных установок в отношении будущего ребенка в сознании родителей;
  • оптимизация родительско-детских отношений;
  • гармонизация взаимоотношений отца и матери путем выработки единой позиции по отношению к ребенку и его проблемам;
  • совершенствование коммуникативных форм поведения;
  • формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

Одной из задач консультирующего специалиста (как правило, в лице психолога) является создание программы семейной психотерапии, которая будет направлена, во-первых, на подготовку семьи к совместной работе со специалистом; во-вторых, на оптимизацию внутрисемейных отношений через принятие родителями адекватных ролевых позиций или переориентации родительского поведения.

Формы психотерапевтической работы разнообразны и зависят от индивидуальной ситуации в семье, воспитывающей ребенка с фактором риска речевого нарушения. Нами выделяются следующие формы организации психотерапевтической работы:

  • с отдельной семьей
  • в родительской группе
  • отдельно с каждым членом семьи
  • с тем членом семьи, который уделяет ребенку больше времени и предпочитаем самим ребенком (значимым взрослым).

Содержание психотерапевтической работы определяется в зависимости от эмоционального состояния взрослого, внутрисемейных и родительско-детских  отношений. Как правило, нами предлагаются все возможные варианты организации психотерапевтической работы. В большей степени реализуются на практике консультации или психотерапевтические беседы со значимым взрослым. Психотерапевтические беседы осуществляются при наличии запроса со стороны взрослого и носят строго конфиденциальный характер. Содержание беседы нигде не фиксируется, лишь в журнале учета консультаций делается отметка об индивидуальной консультации родителя ребенка. В процессе такой работы происходит более тесный контакт со взрослым, взявшим на себя львиную долю ответственности за развитие ребенка. Основной техникой при проведении психотерапевтической беседы является активное или рефлексивное слушание. Как правило, большинству родителей требуется, по их признанию, дополнительное время для того, чтобы разделить со специалистом сомнения и тревоги по поводу ситуации развития ребенка, а также получить поддержку в виде позитивной оценки предыдущего педагогического опыта.

Проведение психотерапевтической беседы или консультации с отдельной семьей в практике консультативно-коррекционных занятий довольно редкое явление по многим причинам. Одна из наиболее частых: семья делегирует значимого взрослого для проведения всего спектра взаимодействий, и этот человек становится посредником во взаимодействии семьи и специалиста. Со временем, позиция семьи для специалиста нивелируется в позицию значимого взрослого. Отсутствие конфликта между значимым взрослым и семьей в целом является гарантом успешного осуществления единой политики в отношении воспитания и обучения ребенка.

Важным направлением является специальная психотерапевтическая работа, направленная на разрешение личностных проблем самих родителей. Эту работу должен проводить психолог, а лучше психотерапевт. Но не каждый  районный центр, не говоря о службах небольших городов и городских поселков, имеет в своем штате такого специалиста. Поэтому специалист в ходе первичного консультирования и далее, в процессе коррекционной работы, вынужден вести не только диагностическую, коррекционную, просветительскую деятельность, но и оказывать, в силу своих возможностей терапевтическое воздействие на родителей детей.

Кроме того, большое значение в психотерапевтической работе с родителями имеет разработка специальных программ педагогического образования родителей. В настоящее время предлагаются различные психотерапевтические программы по работе с родителями, в которых большое место отводится групповой психотерапии. Но, ссылаясь, на трудности недостаточности кадров, отечественных методик  воздействия, а главное, профессиональных умений тех специалистов, которые вступают в непосредственный контакт с родителями, можно констатировать определенный пробел в системе работы с родителями детей, имеющих особенности развития.

Наиболее продуктивной, по нашему мнению и мнению большинства зарубежных и отечественных авторов, является работа в родительской группе. Наиболее адекватна для работы с родителями детей раннего возраста – программа семинара «Родительская школа». В программу семинара были включены новейшие методические разработки по психопрофилактической и психотерапевтической работе с родителями детей раннего возраста.

Программа семинара – тренинга рассчитана на два года и включает в себя работу по указанным ранее направлениям психотерапевтической работы. Родительская группа состоит, как правило, из 5 – 6 человек, что является наиболее эффективным при работе с данными проблемами. Группа является условно «открытой» (родители могут выходить из тренинговой комнаты). Занятия проходят один раз в месяц продолжительностью 2 – 4 академических часа. В программе используются методы гештальттерапии, арттерапии, танцтерапии, трансактный анализ. Примерное содержание плана работы «Родительской школы» приводится в таблице 10.

Таблица 10

ПЛАН

занятий родительской группы «Родительская школа»

 

Содержание занятия

Цель занятия

Тема 1: «Что такое раннее детство»

Мини-лекция «Особенности раннего возраста»;

Возрастная шкала психического развития (схема)

Упражнение «Психологический портрет ребенка раннего возраста»;

Анкета для родителей «Мои наблюдения»

Формирование представления об эталонном развитии в раннем детстве

Тема 2: «От чего зависит развитие»

Мини-лекция «Ступеньки развития ребенка»

Работа со схемой «Ступени развития»

Упражнение «Учимся наблюдать»

Упражнение «Мама говорила, что когда я была  маленькая…»

Формирование адекватного отношения к проблемам в развитии ребенка

Тема 3: «Развитие речи ребенка раннего возраста»

Мини-лекция «Развитие речи и общение в раннем возрасте»

Работа с родительским дневником

Упражнение «Детский язык»

Упражнение «Я твое эхо»

Ознакомление с набором приемов по формированию высказывания у ребенка раннего возраста

Тема 4: «Откуда агрессия?»

Мини-лекция «Агрессия наших детей»

Работа над схемой «Возникновение агрессии»

Упражнение «Жалоба родителей»

Упражнение «Интонация»

Профилактика вторичных нарушений поведения у детей раннего возраста

Тема 5: «Трудности взаимодействия  с детьми раннего возраста»

Мини-лекция «Роль взрослого в процессе формирования навыков общения»

Работа со схемой «Я – высказывание»

Упражнение «Диалог: я строгая  и я ласковая»

Упражнение «Делаем сказку»

Обучение коммуникативным техникам

Тема 6: «Трудно быть гиперактивным»

Мини-лекция «Коррекционная работа с гиперактивными детьми»

Упражнение «Еще быстрее»

Упражнение «Тормоз»

Ознакомление с приемами «гашения» гиперактивности через собственное поведение

Тема 7: «Как играть с ребенком»

Мини-лекция «Игры детей раннего возраста»

Работа со списком «Детская комната»

Упражнение «Играем рядом, играем вместе»

Упражнение «Трудное детство»

Формирование представления об игре как ведущей деятельности ребенка раннего возраста

Тема 8: «Что мы можем вместе»

Мини-лекция «Совместная деятельность и развитие»

Упражнение «Пузыри»

Упражнение «Песочный город»

Упражнение «Рисуем книжку вместе»

Ознакомление с видами совместной деятельности, формирование представления о значении совместной деятельности

Тема 9: «Создаем праздник сами»

Мини-лекция «Эмоциональное развитие детей раннего возраста»

Упражнение «С днем рождения!»

Упражнение «Как устроить праздник»

Ознакомление с приемами формирования благоприятной атмосферы в семье

Тема 10: «Играем со словами»

Мини-лекция «Игры, развивающие речь»

Упражнение «Найди предмет»

Упражнение «По очереди»

Ознакомление с набором развивающих игр

 

Содержание упражнений:

«Психологический портрет ребенка раннего возраста» – работа с карточками: составление портрета по описанию, где каждый родитель описывает какую-либо психическую функцию или часть тела ребенка раннего возраста. Написанное зачитывается без называния имен детей. Группа определяет наиболее точное описание.

«Учимся наблюдать» – задание для наблюдения за чем-либо одним в течение дня. Например: наблюдайте только за улыбкой малыша, когда, почему и как улыбается ребенок в течение дня.

«Мама говорила, что когда я была  маленькая…» – рассказ или сочинение на основе воспоминаний матери родителя – бабушки ребенка. Упражнение способствует переносу отношений, сравнению стилей воспитания, а главное, напоминает о времени полнейшей зависимости от мнения родителей.

«Детский язык» – разыгрывание роли маленького ребенка, декламация детского стихотворения или пение песенок на «детском языке» с интонациями, присущими ребенку.

«Я твое эхо» – повторение за кем-либо фраз и слов с интонацией, побуждающей к общению, и, следовательно, с юмором или задором.

«Жалоба родителей» – рассмотрение группой жалобы родителя на поведение агрессивного ребенка, деление на роли:

  • гуманист – считает, что и ребенок и взрослый имеют право на свободное, но цивилизованное выражение своего эмоционального состояния;
  • защитник – защищает права всех: и агрессивного ребенка, и остальных детей в группе, и родителей детей, и педагога;
  • обвинитель – обвиняет всех: невоспитанность ребенка, родителей ребенка, педагога, администрацию и пр.;
  • чиновник – принимает меры по разрешению конфликта: группа – агрессивный ребенок.

Цель занятия – показать важность проблемы и обозначить ходы в ее разрешении.

«Интонация» – проигрывание нейтральной, грубой, агрессивной и жалостливой интонаций на примере фраз, обращенных к ребенку. Например: «иди кушать», «засыпай», «одень шапку» и пр.

«Диалог: я строгая  и я ласковая» – перед зеркалом или группой: демонстрация двух сторон в портрете Мамы; обсуждение легкости игры (какая из сторон играется легче и почему), разыгрывание своего детского опыта.

«Делаем сказку» – игра-драмматизация: как-будто мы попали ...Игра с масками или переодеваниями, с совместным с детьми разыграванием сюжета знакомой сказки.

«Еще быстрее» – разыгрывание  поведения быстрого ребенка, обсуждение трудностей такого поведения.

«Тормоз» – синхронное замедление действий, движений и речи, обсуждение ощущений. Цель – обучение «тонизированию» гиперактивного ребенка.

«Играем рядом, играем вместе» – индивидуальная игра взрослых с игрушками, обмен игрушками и продолжение игры, вклинивание в игру друг друга, перетягивание в свою игру и т.д. Цель – напомнить взрослым о важности коллективной и автономной игры.

«Трудное детство» – реализации возможностей игры с реальными предметами: пробки, лоскутки, палочки, нитки, пуговицы и пр. Цель – рассказать и продемонстрировать максимальное количество игр с данными предметами.

«Пузыри» – выдувание различных мыльных пузырей. Игра сопровождается легкой музыкой и  проводится совместно с детьми. Цель – создание беззаботной и радостной атмосферы.

«Песочный город» – конструирование и разрушение построек из строительного материала, карт, палочек и т.д., обсуждение детского деструктивного опыта. Цель – показать привлекательность для ребенка, как процесса созидания, так и процесса разрушения.

«Рисуем книжку вместе» – рисование комиксов с выдуманным нереальным персонажем с целью привлечь внимание ребенка к творческому процессу.

«С днем рождения!» – составление сценария и антуража для проведения дня рождения ребенка в семье.

«Как устроить праздник» – придумывание праздников для членов семьи. Пример: «Праздник бабушкиного пирога», «Праздник чистого окошка», «Праздник найденных очков»,  «Игрушечный праздник» и т.д.

«Найди предмет» – описание словами знакомого предмета и нахождение его среди остальных.

«По очереди» – поочередная декламация знакомого всем стихотворения.

Игры и упражнения частично заимствованы из литературы, частично составлены либо интерпретированы автором.

Каждое занятие группы имеет несколько этапов работы:

1) Разминка. На этом этапе идет подготовка к психологической работе. Для этой цели используются специальные психогимнастические упражнения, направленные на создание позитивного настроения, помогающие участникам настроиться на доброжелательное отношение к себе и друг другу, на доверительный стиль общения. На этом этапе применяются упражнения на внимание, на снятие напряжения и раскрепощение, на сокращение эмоциональной дистанции, на тренировку способностей выражения своих чувств с помощью мимики и жестов. Этот этап может быть коротким ритуалом либо продолжительным творческим заданием.

2) Основная часть. На этом этапе идет основная психокоррекционная работа по переоценке и переосмыслению жизненных позиций и установок родителей. Этому помогают следующие формы:

  • Обмен новостями или мнениями по поводу происшедшего события. Своеобразный небольшой «отчет» о том, что произошло за время после последней встречи.
  • Разыгрывание ролевых ситуаций. Участникам предлагается проигрывать различные ситуации, причем роли подбираются соответственно личностным особенностям и установкам участников. Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и анализу участниками группы.
  • Аутотренинг. Применяется техника релаксации по Э. Джейкобсону и И. Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, снятию в них локального напряжения. В целом, занятия аутотренингом формируют у членов группы способность к переключаемости с травмирующих переживаний к гармоничным состояниям, а также развивают эмоциональную устойчивость.
  • Упражнения. Применяется индивидуальное, групповое рисование, рисование в парах, на заданную или свободную тему (по ассоциации). Упражнения направлены на работу с эмоциями, на создание образов, ассоциаций к понятиям (наша группа, надежда). Рисунки обсуждаются участниками в процессе рисования и повторно после окончания работы. Применяются также игры и игровые упражнения, связанные с проектированием ситуации детского поведения, поведения взрослых, совместного взаимодействия в семье.
  • Музыкальные релаксации. Преследуемые цели могут быть различны: снижение тревожности, укрепление веры в себя, переоценки прошлого опыта. Релаксирующая музыка сопровождает работу группы и становится общим фоном на протяжении всех занятий (Используется серия аудиозаписей «Happy baby»).
  •  Лекционные занятия (темы лекций, как правило, выбираются на основе анкетного опроса родителей), посвященные некоторым теоретическим аспектам развития детей раннего возраста, прежде всего речевого. Лекции сопровождаются обсуждениями или выполнением родителями небольших тестовых заданий по теме сообщения.

3) Подведение итогов занятия. Используется упражнение-анкета “Мнение”, предложенная А.С. Прутченковым; участники получают домашнее задание (аутотренинг, зарядка позитивного мышления, предложенная В.В. Ткачевой).

          Последовательность видов деятельности и наполняемость занятий зависит от общей настроенности группы на общение и сотрудничество. По понятным причинам в данном варианте приведена максимальная насыщенность занятия. Опыт проведения семинара-тренинга в рамках «Родительской школы» показывает, что систематическая работа с родителями, имеющими детей раннего возраста, помогает решить задачи по оптимизации отношений в диаде мать – ребенок и гармонизации семейного климата.   

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В настоящей сложной экономической ситуации государственная поддержка и социальная защита особенно необходима семьям, воспитывающих детей раннего возраста. Одним из вариантов психолого-педагогической помощи  таким семьям может быть организация системы консультативной работы на базе образовательных и медицинских учреждений, а также новых учреждений системы образования – Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

Сама структура Центра и содержание его деятельности способствует наиболее четкой и беспроблемной организации консультативной работы с родителями детей раннего возраста. Этому способствует и наличие широкого штата специалистов и более гибкая система организации коррекционной работы с детьми любого возраста. Более того, при общей тенденции к снижению прироста населения ранняя коррекционная работа станет основой для дальнейшего обучения и воспитания детей с проблемами развития в условиях центра.

Переоценить эту работу  трудно, ибо большинство семей остаются наедине с проблемами собственных детей. Стоит ли говорить, что права народная пословица: «маленькие детки – маленькие бедки». Права она и в случае, когда речь идет о проблемах воспитания или развития ребенка раннего возраста. Воспользуемся материалом этого же  пособия и напомним «просто хорошие» и мудрые слова Г.П. Лэндрета: «Дети обязательно вырастают: вместе с ними растут их возможности – если эти возможности развивают, и их проблемы – если на эти проблемы не обращают внимания».

Все дети неизбежно вырастают. Вместе с ними вырастают и их проблемы, если в раннем детстве не пресечь корень роста проблемы и не создать благодатную почву для развития в ребенке позитивного созидательного начала. Это останется с ребенком на всю жизнь: неосознаваемое счастье раннего детства или посеянное внутри маленького человека ощущение нелюбви. Задача специалиста по консультированию – осторожно, но убедительно показать родителям, что их спокойствие и благополучие, их будущее в их собственных руках.

Безусловно, лишь продолжительный опыт общения с родителями детей раннего возраста дает тот уровень интуиции в деятельности специалиста, который гарантирует безошибочные действия в процессе консультирования или коррекционной работы. Однако не стоит бояться ошибок, которые сопровождают осуществление любой деятельности. Это так по-человечески, работать и отвечать за свою работу, стремиться к совершенству, учитывая совершенные ошибки. Важно думать о себе как о профессионале, к которому за помощью обратились взрослые люди – родители, чье родительское счастье оказалось под угрозой.

 

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное консультирование. М., 1994

  1. Белопольская Н. Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии. Практикум по патопсихологии. – М., 1987.
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
  3. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 1990.
  4. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. – М., 1997.
  5. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – М., 1997.
  6. Гордон Т. Помощь родителям в воспитании детей: пер с англ. – М., 1992

10. Дети – сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с.

11.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под. ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Мн.:Унiверсiтэцкае, 1997.

  1. Дьяченко  О.М., Лаврентьева  Т.В.  Психическое развитие дошкольников.-М.: Просвещение, 1984, с.14.
  2. Дорога-это то, как ты идешь по ней...Социально-реабилитационная работа с  семьей  нетипичного  ребенка / Учеб.  пособие. Под общей редакцией В.Н. Ярской,  Е.Р. Смирновой. Саратов,  Изд-во Поволжск. фил. Рос. учеб. центра, 1996, с.11,62.
  3.  Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии – М.,1993

17. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – М.: ОАО «Прогресс»,1999. – 80 с.

  1. Карабанова О.А. «Коррекция психического  развития  в игровой деятельности», М., 1997.
  2. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. – Мн.: Университетское, 2000. – 95 с.
  3. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.  Эмоциональные  нарушения  в  детском  возрасте  и  их  коррекция. – М, 1990.
  4. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М.: Педагогика, 1991. – с. 10-86.
  5. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми. – М.,1991.
  6. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Межд. педагогическая академия, 1994.
  7. Макарова Е. В начале было детство. - М., 1990
  8. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. – М.:Педагогика-Пресс, 1996
  9. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1991.
  10. Мастюкова Е. М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. – М., 1991.
  11. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
  12. Матейчек З. Родители и дети. - М., 1992.
  13. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. 2 –е изд., стереотипное. М.: Смысл, 2000. – 109с.
  14. Морозова Е. И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста // Дефектология. – 1998. - № 3
  15. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М, 1994
  16. Мюнхенская функциональная диагностика развития: второй и третий годы жизни. Издательство Белорусской ассоциации помощи детям-инвалидам – «Открытые двери», Минск, 1997. – 124 с.
  17. Раттер М.  Помощь  трудным  детям. – М,1987г.
  18. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. – СПб.: Питер, 2001. – 176 с.
  19. Семаго М. М. Консультирование семьи «проблемного» ребенка  (психокоррекционные аспекты психолога-консультанта). Семейная психология и семейная терапия, 1998, №1.

43. Сенько Т.В. Психология взаимодействия: Часть третья: Личность в

семейном социуме: Учебное пособие. – Мн.: Карандашев,2000.

44. Смирнова Е.Р.  Семья нетипичного ребенка: Социокультурные аспекты. – Саратов: Изд-во СГУ,1996, с.24.

  1. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2 – 3 года): Ранняя диагностика умственного развития. М.: Компания «Петит», 1994. – 32 с.
  2. Столин В.В., Бодалев А.А. Семья в психологической консультации. М., 1989
  3. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. – М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2000. –64 с.
  4. Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982
  5. Фурутан А. А. Отцы, матери, дети: Практические советы родителям. – М., 1992

55. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. – М., 1964.

56. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.,1989

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

Схема проведения беседы-интервью с родителями в процессе первичного консультирования

 

1. Выяснение характера запроса:

  • Что волнует Вас в поведении (развитии) ребенка в настоящее время? 
  • Получали ли Вы помощь специалистов (и каких) ранее? Насколько эта помощь была эффективна?
  • Какие надежды Вы возлагаете на помощь консультирующего Вас специалиста?
  • Как Вам рисуется будущее ребенка?

2. Анамнестические сведения:

  • От какой по счету беременности родился ребенок? Как протекала беременность и роды? Какие заболевания перенесла мама в период беременности?
  • Как относились к беременности сама мать и члены семьи?
  • Как протекал период новорожденности? Какие у малыша были заболевания в этот период?
  • Имелись ли особенности поведения и взаимоотношений ребенка с матерью в период новорожденности?
  • Замечались ли какие либо особенности в гулении или лепете малыша?

3. Характеристика общего и речевого развития ребенка:

  • Особенности свободного поведения ребенка в настоящее время: насколько быстро он осваивается в новой обстановке, чем и как играет? Как долго может играть один?
  • Придерживается ли ребенок определенного режима? Есть ли у малыша определенные предпочтения в еде, деятельности дома и на улице?
  • Как реагирует он на чужих людей? Легко или трудно вступает со взрослыми и сверстниками в контакт?
  • Какие специфические черты характера присущи ребенку? В чем выражается его индивидуальность или неповторимость?
  • Что в ребенке огорчает и что радует родителей?
  • Насколько точно малыш понимает обращенные к нему слова и какова его собственная речь (звуки, лепет, искаженные отдельные слова, односложные фразы, др.). Понимают ли ребенка его родные? Кто понимает лучше?
  • Какими интонациями, мимикой, жестами сопровождается его речь?
  • Какие бытовые навыки освоил ребенок? Что он может делать самостоятельно?

4. Характеристика микросреды ребенка:

  • Каковы отношения к ребенку членов семьи (кто с ним наиболее строг, мягок, внимателен, терпелив и пр.)?
  • С кем чаще взаимодействует ребенок? Кто из взрослых, по Вашему мнению, уделяет малышу максимум внимания?
  • Воспитательные цели в семье, способ воспитания, проводник этого воспитательного воздействия (значимый взрослый).
  • Культурный уровень семьи (образование, вероисповедание, социальное и экономическое положение, жилищные условия и пр.)

 

 

Приложение 2

 

Коммуникативные техники,

использующиеся в процессе первичного консультирования

 

  1. перефразирование или безоценочное комментирование сообщений родителей об особенностях пренатального, натального и постнатальго периодов. Например, мама ребенка рассказывает о трудных, многочасовых родах и состоянии ребенка на момент рождения. Используя это сообщение, перефразирование звучит следующим образом: «Вы рассказали о том, в каких тяжелых родах родился ребенок, как вы переживали за его состояние, ведь он был такой слабенький. Сейчас ему только два года, а он сумел преодолеть столько трудностей и болезней. Такой ребенок способен на многое, нужно ему помочь в этом…» и т.д.
  2. позитивная оценка предыдущих действий родителей по воспитанию и развитию ребенка, адресованная напрямую родителям: «Вы многое сделали для развития ребенка», «Вы все делали правильно. Это удивительно, но интуитивно Вы поступали так, как нужно для Вашего ребенка», «Вы переживали, Вы были расстроены, но, тем не менее, столько смогли сделать самостоятельно» и т.д. Косвенно обращенная к родителям, в виде диалога с ребенком: «Какая замечательная у тебя мама, как она тебя любит! Как она переживает за тебя», «Кто еще любит тебя так, как мама? » и пр. Как правило, позитивная оценка вызывает эмоциональный отклик у родителей, иногда – это слезы, являющиеся разрядкой после длительного напряжения.
  3. выстраивание перспективы развития речи ребенка без участия и с активным участием родителей, и предоставление выбора стратегии коррекционной работы: «Вы можете довольствоваться тем, что происходит само собой, без особых усилий с Вашей стороны. Вы можете поручить развитие ребенка другому взрослому – специалисту. Но мы предлагаем Вам взять инициативу в собственные руки. Вы поможете ребенку хотя бы для того, чтобы сказать себе «Я сделал все, что мог. Мы будем рядом и поможем Вам».
  4. поддержка инициативы значимого взрослого (возможно ситуативной, проходящей) в активном участии в совместной со специалистом коррекционно-развивающей работе: «Ваша заинтересованность в активном участии в судьбе малыша не вызывала никакого сомнения. Вы поступаете так, как должны были поступить и Вы не пожалеете о потраченном времени и предпринятых усилиях. Вам наверняка будет нелегко, ведь Вы не профессионал. Вам и не нужно быть профессионалом. Это моя работа, но без Вашего участия она принесет минимальный эффект. Здесь, в этом кабинете не имеет значения, как говорит ребенок. Я понимаю его трудности и помогаю ему. Это имеет значение за пределами кабинета, где я не смогу помогать, контролировать, поощрять и ободрять малыша. Это Ваша сфера влияния на развитие ребенка. Он зависит от Вашей компетентности и заинтересованности. Я не сомневаюсь, что в Ваших силах все это ему предоставить».

 

Коммуникативные техники,  использующиеся в организации:

         

Позитивной атмосферы на консультативно-коррекционном занятии (инициирует педагог):

  • акцентуация на успехах и способностях ребенка: «Как замечательно это получилось у тебя! Покажем маме, какой ты молодец. Помните, совсем недавно он затруднялся это сделать? Он может и большее, важно не подгонять, а помогать ему в этом…»
  • снятие напряжения взрослого из-за капризов или нерегулируемого поведения ребенка: «Все дети умеют капризничать, кричать, драться и т.д. Важно не поощрять совершенствование этих умений. Лучше уделить внимание тому, что действительно достойно внимания, например тому, как замечательно он умеет улыбаться, смеяться и пр. Мы не станем уделять излишнее внимание такому поведению, у ребенка исчезнет желание его таким способом привлекать»;
  • установления ситуативных ограничений (примеры): 1) «Странно! Никто из детей раньше так не кричал и не плакал. Здесь дети не кричат и не плачут. Можно покричать и поплакать в туалете.»  2) «Никому-никому, и мне, и маме, и бабушке… (перечисление) не разрешается бросать эти игрушки на пол. Игрушкам неприятно, что их бросают. Они не хотят, чтобы их бросали. Мы не станем их бросать! Мы будем их жалеть»;
  • установление разрешающих правил: 1) «Все эти вещи (игрушки, оборудование, книжки и пр.) – для тебя. С какой игрушкой мы будем сегодня играть? или Какая игрушка будет нам помогать?»  2) «На каком стульчике сидят дети? Это твой стульчик, а этот – мамин, на этом сижу я. Вот эти картинки для тебя, а эти – для других детей» и т.п.

 

Позитивной атмосферы в семье ребенка (инициирует значимый взрослый):

  • без излишней концентрации внимания на его недостатках: «Это наш ребенок. Он такой один единственный во всем мире. Только мы его опора, защита, тепло. Никто не сможет любить его, так как мы»;
  • одинаково ровного и дружелюбного отношения со стороны членов семьи и близких: «Все вокруг любят тебя: и мама, и папа, и бабушка… Все хотят тебе только добра. Все стараются помочь тебе, потому что отвечают за тебя…»;
  • одинаковых правил, т.е. требований и ограничений для всех других детей в семье: «Никому в семье не разрешено капризничать…, все идут обедать, и ты делай как все …, у нас не принято так громко кричать…» и т.д.;
  • среды для общения со сверстниками или другими взрослыми: «Посмотри, какой веселый мальчик, давай с ним познакомимся. Как тебя зовут мальчик? А это – …(имя ребенка). Ты любишь играть с машинками? И (имя ребенка) тоже любит машинки…» и т.п.;
  • постоянной развивающей работы с ребенком всех членов семьи с использованием коррекционных приемов, усвоенных на консультативно-коррекционном занятии: «Повтори еще раз для бабушки… Давай покажем всем как мы умеем «гудеть», «дуть» и пр.

 

 Приложение 3

Анкета для родителей

Возраст Вашего ребенка

1 год

1 – 1,5

1,5 – 2

2 – 2, 5

2,5 – 3

Ваш возраст

до 20 лет

 

20 - 24

 

25 - 29

 

30 – 35

Старше 35

В какой степени у Вашего ребенка представлены следующие навыки (оцените в баллах)

Развитие речи

1

2

3

4

5

Понимание речи

1

2

3

4

5

Развитие любознательности

1

2

3

4

5

Развитие интеллекта

1

2

3

4

5

Подвижность

1

2

3

4

5

Общение со сверстниками

1

2

3

4

5

Общение со взрослыми

1

2

3

4

5

Развитие навыков самообслуживания

1

2

3

4

5

Кроме этого:

 

Какие положительные черты присущи Вашему ребенку (нужное подчеркнуть):

 

добрый    заботливый   спокойный    ласковый    аккуратный    покладистый    внимательный    любознательный    самостоятельный    послушный    жизнерадостный    общительный   

Другие:

Какие отрицательные черты присущи Вашему ребенку (нужное подчеркнуть):

 

бросает предметы на пол       не выполняет просьбы взрослых      упрямится часто раздражителен      бьет сверстников   кусается    командует взрослыми     часто плачет       капризен в еде      командует детьми     любит разрушать

Другие:

С какими предметами любит заниматься Ваш ребенок (нужное подчеркнуть)

куклы      кубики     мячи     машинки     детская и взрослая одежда     кусочки ткани     резиновые игрушки      коробки     хозяйственные предметы     меховые игрушки     маленькие подушки     игрушки на веревочке      карандаши     вода    крупа     песок     бумага    пластмассовые банки с крышками    пробки

Другое:

Ваш ребенок чаще играет

со взрослыми

с детьми

один

К кому чаще обращается ребенок (подчеркните)

маме

папе

бабушке

дедушке

брату

сестре

К другому:

 

 

 

По вопросам развития ребенка мы обращались к:

педиатру

невропатологу

психологу

логопеду

родителям

знакомым

Анкету заполнял:

 

             

 

Приложение 4

 

Схема наблюдения

за различными сторонами поведения маленького ребенка  / Шкала Бейли /

(Bayley .N. Manual for the Bayley Scales of Infant Development. – N.Y., 1969.)

шкала оценок

заметки, поясняющие поведение

1.   СОЦИАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ –  реакция на людей

          1          2          3          4          5          6          7          8          9

1- отношение к людям отличается от отношения к предметам

  • не дифференцирует своих и чужих
  • не отличает людей от игрушек
  • застывшая, маскоподобная мимика
  • «белесые» пустые глаза
  • не чувствует дистанцию
  • живой заинтересованный взгляд
  • следит за взрослым краем глаза
  • осторожен в движениях
  • соотносит действия с оценкой взрослого
  • заинтересован в контакте

3 - слабо реагирует на социальный контакт, не реагирует на посторонних

5 - реагирует на социальный контакт и посторонних, но меньше половины времени их пребывания

7 - реагирует на социальный контакт и посторонних с интересом

9 – ориентирован на присутствующих людей

2.   Реакция на обследователя

 

        1          2          3          4          5

1 – избегает или уходит

  • застывает или хмурится
  • наблюдает враждебно, беспокоится
  • лицо проясняется
  • улыбается, смеется
  • издает звуки
  • прячется и выглядывает

2 - колеблется

3 - принимает

4 – дружески настроен

5 – приглашает войти с ним в контакт, (проявляет инициативу, требует)

3.   Реакция на мать

 

        1          2          3          4          5

1 – избегает или уходит

                                мать:     специалист:

  • зовет                         _____        _____
  • отворачивается       _____         _____
  • поворачивается       _____        _____
  • приближается          _____        _____
  • особые реакции       _____        _____

2 - колеблется

3 - принимает

4 – дружески настроен

5 – приглашает войти с ним в контакт, (проявляет инициативу, требует)

4.  ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ  -  Общение с обследователем, основанное на межперсональных взаимоотношениях

          1          2          3          4          5          6          7          8          9

1 – сопротивляется всем предложениям и просьбам

  • сопротивляется
  • отворачивается
  • говорит «нет»
  • отбрасывает игрушки
  • играет в игрушки по-своему
  • говорит «нет», но выполняет просьбу
  • соглашается на просьбу продолжать

2 – отказывается общаться

3 – отказывается разговаривать

4 – отказывается отвечать на часть вопросов

5 – отвечает на вопросы без заинтересованности

6 – не сопротивляется общению с обследователем, но пассивен в выполнении заданий

  • поддерживает игру
  • начинает игру и вовлекает в нее обследователя
  • играет с удовольствием, упоением
  • особые реакции на общение
  • излишнее возбуждение в игре
  • не может переключиться с игры

7 – нравится играть с обследователем в «дай» - «возьми» и пр.

8 – активен в установлении отношений

9 – с готовностью и энтузиазмом играет в предложенные игры и выполняет задания

5.  БОЯЗЛИВОСТЬ  -  Реакция на новое или необычное: чужих людей, незнакомое окружение, на инструкции обследователя

          1          2          3          4          5          6          7          8          9

1 – принимает ситуацию без признаков страха или настороженности

  • расторможенный
  • неосторожный
  • уклоняется от контакта
  • спокоен
  • несколько насторожен
  • выражение страха
  • пониженная активность
  • не издает никаких звуков
  • поворачивается и прижимается к матери
  • уходит от обследователя
  • плачет
  • выражает протест громким голосом
  • особые реакции
  • играет после процедуры обследования

2 – свободен в действиях, раскован

3 – некоторая скованность и сдержанное поведение вначале

4 – постепенное вхождение в контакт

5 – непродолжительное возбужденное состояние из-за новой ситуации

6 – некоторые признаки беспокойства

7 – явные признаки беспокойства

8 – явные признаки беспокойства длительное время, избегание контакта с обследователем

9 – явное проявление страха перед необычным, невозможность контакта

6.  НАПРЯЖЕННОСТЬ  -  Напряженность  тела

          1          2          3          4          5          6          7          8          9

1 – инертный и неподвижный большую часть времени

 

  • «вытекает» из рук, не держит тонус
  • «пластилиновость» мышц, регидность
  • кратковременные напряжения мышц
  • вздрагивает всем телом
  • подрагивают конечности при напряжении
  • при возбуждении тело «заковывается»
  • когда плачет – синеет

2 – тело расслаблено, общая пассивность

3 - тело расслаблено, общее расслабление перемежается с напряженностью тела

4 – время от времени тело напрягается как для прыжка на продолжительное время

5 – похожие на судорожные состояния, кратковременно напряжение и расслабление

6 – тело напряженное, большую часть времени частично застывшее или немного напряженное

7 – напряжение тела, сопровождающееся «окаменением» мышц

8 – напряжение с небольшими фибрильными судорогами или дрожанием

9 – тело в основном подтянуто, напряжено

7.  ОБЩИЙ  ЭМОЦИРНАЛЬНЫЙ ТОН  -  Уровень радости

          1          2          3          4          5          6          7

1 – ребенок выглядит несчастным в течение всего времени обследования

  • плачет или хныкает
  • беспокоится или кричит
  • гримаса плача
  • отказ
  • протест
  • хмурится
  • несчастное выражение лица
  • лицо ничего не выражает
  • улыбается
  • гулит с радостными интонациями
  • оживленное выражение лица

2 – большинство времени обследования ребенок выглядит унылым

3 – время от времени выглядит несчастным, но возможны радостные реакции на ситуации

4 – радость кратковременна и нестойка

5 – сдержанно радостен и выглядит довольным

6 – может расстроится, но очень быстро возвращается к хорошему настроению

7 – в основном находится в хорошем расположении духа, оптимистичен

8.  ПРЕДМЕТНАЯ  ОРИЕНТАЦИЯ  -  Реакция на предметы, игрушки и объекты обследования

          1          2          3          4          5          6          7          8          9

1 – не смотрит на довольно яркие предметы

  • прикасается к игрушкам
  • вертит в руках и рассматривает
  • бросает на пол и наблюдает
  • стучит  игрушками
  • играет двумя предметами
  • тянется к предмету
  • просит, плачет, чтобы ему дали предмет
  • прижимает к себе
  • предлагает кому-нибудь игрушку

 

2 – не проявляет необходимого интереса

3 – смотрит на данные ему предметы

4 – берет в руки предметы, но не играет

5 – играет с данными предметами, но быстро теряет к ним интерес

6 – заинтересован в тестовом материале

7 – неослабевающий интерес к игрушкам

8 – творческие манипуляции с игрушками

9 – неохотно отдает тестовый материал

9.  ДОСТИЖЕНИЕ  ЦЕЛИ  -  Настойчивость в достижении цели.

          1          2          3          4          5          6          7          8          9

1 – нет никаких признаков волевых усилий

  • спокоен и равнодушен к неудаче
  • злится в ситуации неудачи
  • радуется достигнутой цели
  • в восторге от достигнутого
  • говорит о своей цели
  • просит помощи
  • хнычет, когда трудно
  • плачет (кричит)

 

2 – целенаправленное поведение

3 – пытается достигнуть цели, но теряет ее

4 – легко отказывается от цели

5 – предпринимает волевые усилия

6 – повторяет попытки и явные усилия

7 – настойчивое желание достигнуть цели

8 - достигает своей цели не сразу

9 – полная поглощенность задачей

10.  ПЕРИОД  ВНИМАНИЯ  -  Склонность сосредотачивать внимание на предмете, человеке или деятельности, которая связана с достижением цели

         1          2          3          4          5          6          7

1 – внимание крайне неустойчиво

  • не может сосредоточить взор
  • не видит предмета
  • не замечает движений, перемен
  • не видит плоских изображений (картинок)
  • долго удерживает предмет, рассматривает

2 – внимание кратковременно

3 – внимание привлекается, но ненадолго

4 – внимание удерживает и переключает

5 – внимателен к новому, необычному

6 – сосредоточен и не отвлекается

7 – поглощенность деятельностью, игрушкой

11.  ВЫНОСЛИВОСТЬ  -  Устойчивость в поведении, адекватность реакций на требования теста

        1          2          3          4          5          6          7   

1 – легко устает, раздражается

  • долго удерживает взгляд
  • капризничает
  • сбрасывает игрушки на пол
  • не желает слушать
  • всматривается в игрушки и стимулы
  • выбирает вид деятельности

2 – быстро утомляется, отказывается

3 – быстро нарастает беспокойство

4 – утомление нарастает со временем

5 –устает к концу обследования

6 – долго удерживается работоспособность

7 – отвечает хорошо с интересом

12.  АКТИВНОСТЬ  -  Количество крупных движений тела

        1          2          3          4          5          6          7          8  

1 – остается спокойным на одном месте

  • живая мимика и движения глаз
  • спокойные уравновешенные движения
  • размахивает руками
  • извивается и вертится, брыкается, сопротивляется
  • постоянно ползает или бегает

2 – не совершает движений по собственной инициативе

3 – обычно спокоен и неактивен

4 – в ситуации, требующей активности, проявляет себя адекватно

5 – умеренная активность, свободно вступает в игру

6 – активен на протяжении всего обследования

7 – очень активный, но может быть спокойным во время обследования

8 – неуправляем, гипеарктивен

13.  РЕАКТИВНОСТЬ  -  Легкость реакций на посторонний раздражитель

          1          2          3          4          5          6          7 

1 – реагирует только на сильные стимулы

  • спокоен
  • не трогается с места
  • дрожит и волнуется
  • плачет
  • выглядит настороженно
  • издает звуки
  • пронзительно визжит
  • реагирует на взгляды, звуки, температуру
  • реагирует на запахи, прикосновения

2 – реагирует на стимулы избирательно

3 – не реагирует на легкие раздражители

4 – склонен не реагировать на тестовые стимулы

5 – реагирует на стимулы обследования

6 – улавливает любые изменения, чувствителен к внешним раздражителям

7 – реактивен, возбудим от любой мелочи

14.  ЗОНЫ  ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ ПРОЯВЛЕННОГО ИНТЕРЕСА

  • бросает взгляд и смотрит

1       2       3      4       5       6       7       8       9

  • слушает звуки

1       2       3      4       5       6       7       8       9

  • издает звуки голосом

1       2       3      4       5       6       7       8       9

  • издает звуки, стуча игрушками

1       2       3      4       5       6       7       8       9

  • манипулирование

1       2       3      4       5       6       7       8       9

  • движения тела

1       2       3      4       5       6       7       8       9

  • кладет в рот или сосет большой палец или другие пальцы

1       2       3      4       5       6       7       8       9

  • кладет в рот или сосет соску

1       2       3      4       5       6       7       8       9

  • кладет в рот или сосет игрушки

1       2       3      4       5       6       7       8       9

15.  СИЛА И КООРДИНАЦИЯ ПО ВОЗРАСТУ (от низкого к высокому )

  • уровень  силы

       1          2          3          4          5

  • уровень координации крупных движений

       1          2          3          4          5

  • уровень координации тонких мускулов

       1          2          3          4          5

16.  ОБШАЯ  ОЦЕНКА  ОБСЛЕДОВАНИЯ   (от минимальной до отличной)

1 – минимальная

Оценки 1 и 2 требуют объяснения причины, почему обследование не выявило способности ребенка: ребенок сонный, голоден, нездоров, плохое настроение матери, вмешательство посторонних  и пр.

2 – ниже среднего

3 – средне

4 – хорошо

5 – отлично

17.  НЕОБЫЧНОЕ ИЛИ ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ  (от эпизодического до постоянного)

1 – разовое, случайное необычное поведение

Оценивается не столько по наблюдаемому поведению, сколько со слов матери.

2 – необычное для ребенка поведение

3 – редкое для ребенка поведение

4 – частое отклоняющееся поведение

5 – постоянное отклоняющееся поведение

ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ  РЕБЕНКА  (от отклоняющегося до исключительного)

1 – очевидная ретардация или отклонение

Оценка поясняется фактами (отмечаются номера шкалы обследования и полученные баллы)

2 – парциальное недоразвитие (речь, )

3 – некоторое недоразвитие

4 – норма возрастного развития

5 – исключительное развитие

     

 

Инструкция  по заполнению карты – схемы

 

Карта заполняется непосредственно после обследования ребенка. Лучше, когда эта работа может быть выполнена совместно с родителями, наблюдавшими процесс обследования. Такой подход выполняет еще и психотерапевтическую функцию.

По каждому показателю нужно выбрать соответствующую оценку из установленных (от 1 до 5, от 1 до 7, от 1 до 9), которая  наилучшим образом определяет поведение ребенка. Дополнительные комментарии и особенности поведения следует записывать в правой части карты или отмечать характеристики, указанные  в этой графе.

По итогам наблюдения оценки вносятся в рабочую таблицу. Процедуру обследования и наблюдения можно повторять нужное количество раз.

 

дата:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      оценка раздел

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

общая

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

 

ПРИМЕРНАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

 

Уровень актуального развития

Зона ближайшего развития

срок

Поведенческая сфера

 

общая характеристика поведения: не регламентировано, не всегда контролируется родителями

  • регуляция поведения через

направленное поведение родителей,

формирование дисциплины

 

особенности поведения: капризен, импульсивен, настойчив в желаниях, груб

  • позитивное внимание!
  • не реагировать на грубость

 

целенаправленность: поведение хаотичное, подвижность заменяет направленность

  • ввести правила и ограничения,

разработать программу релаксации

 

социальные навыки: здоровается, прощается, умеет просить, включает воду и пр.

  • похвала за самостоятельность!

 

регламентация поведения: невозможно усадить на стульчик, на одном месте сидит не более 1,5 минут, сбрасывает игрушки, хватает предметы со стола

  • развитие волевых усилий,

привлечение внимания к столу

 

дистанция со взрослым: не чувствует и не соблюдает, не чувствует жесткой интонации

  • учить слушать голос, распознавать интонации

 

предпочитаемое поведение: любит ползать, стучать по коробкам, шуршать бумагой

  • сбивать стереотипы (РДА?),

игры со звучащими игрушками

 

Двигательная сфера

 

координация движений: не умеет шагать по полосе, скамейке, неточно повторяет движения по образцу

  • развитие координации,

комплекс упражнений для развития координации или занятия ЛФК ?

 

точность движений: не умеет перешагивать, затрудняется попасть в круг ногами

  • развитие ловкости: лазание,

перешагивание, сидение на качелях

 

активность: не достаточно резкости и наполненности движений

  • отработка резкости (бросание

меховых мячей)

 

крупные движения: не умеет прыгать даже с поддержкой, ограничена гибкость, не умеет лазать на высоту до полуметра

  • обучение прыжкам на двух

ногах с поддержкой, со ступенек м пр.

 

состояние мелкой моторики: затрудняется в игре с мелкими деталями (кубиками), бусы и мозаика пока не доступны

  • вкладывание в емкости

различного объема мелких предметов, игры с вкладышами

 

рисование: с трудом удерживает карандаш, только маркер, рисование штриховое

  • рисование пальцем, на песке,

мелками

 

особые движения: похлопывает по ногам, хлопает в ладоши, стучит кулачок о кулачок при возбуждении

  • подозрение на аутистическое

поведение? – снимать напряжение водой, игры с водой

 

Эмоциональная сфера

 

преобладающий фон настроения: оптимистический, лабильный, жизнерадостный

  • снижение темпа деятельности за

счет темпа и высоты речи взрослых

 

контакт: осторожен, не дает дотрагиваться до себя, выдергивает руку, может укусить

  • сократить телесную дистанцию,

приучить к прикосновениям

 

эмоциональная откликаемость: заражается смехом, реагирует на печаль, легко начинает плакать (привычно)

  • использовать в привлечении внимания к деятельности

 

отношение к маме: остро реагирует на ее отсутствие, не отходит далеко, оглядывается, может ударить, если рассердится

  • первоначально привлекать маму максимально

 

другие реакции: на музыку – танцует, прислушивается; на упавший предмет – вздрагивает; тишина – раздражает, начинает суетиться

  • использовать медленную тихую музыку,  танцевать вместе под быструю музыку, учиться останавливаться, отдыхать

 

понимание: понимает инструкции, глазами показывает названный предмет, показывает части тела

  • игры «покажи», «где...»,
  • сосредоточение на названии
  • добиваться договаривания слова

 

активная речь: звуковые комплексы, аморфные слова, эхолалии

  • обозначать предметы короткими словами

 

коммуникативные навыки: не соблюдает очередности, перебивает

  • слушать ребенка и учить слушать

 

произношение: трудно установить наличие чистых звуков

  • игры – эхолалии
  • формирование артикулем

 

Деятельность

 

игра: манипулирует игрушками и бросает их, понимает назначение игрушек, но долго не играет, больше привлекают реальные предметы, механизмы

  • любимая игрушка!
  • уход за игрушками
  • приветствие и прощание для игрушек

 

конструирование: строит кубики непродолжительное время, не мешает строить педагогу, но бурит постройку с удовольствием

  • совместное строительство
  • формировать чувство завершенности

 

мотив: неустойчивый, быстро теряет интерес, бросает занятие, со временем его не возобновляет

  • 2 –3 вида работ на занятие

 

программа: действует хаотично, урывками, последовательность не соблюдает

  • вербализировать последовательность

 

контроль: не обращает внимания на образец, действует интуитивно

  • анализ – рассказ о предмете + ощущения через прикосновения

 

реакция на помощь: сердится, пытается делать так, как хочет, но наблюдает за действиями педагога

  • приучать к совместной деятельности

 

внимание слуховое: обращает внимание лишь на резкие звуки, отзывается на имя не сразу, на шумы не реагирует

  • приучать к негромкой речи, тихой музыке, тишине

 

внимание зрительное: на плоскую яркую картинку не реагирует, следит за предметом, легко находит предмет в кругу других

  • заострять внимание на основных цветах, формах (круглое) и свойствах (мягкое, легкое и пр.)

 

преодоление препятствий: отказывается продолжать прерванное занятие, неуспешное занятие прекращает, зовет на помощь маму

  • похвала и поддержка,  позитивная оценка мамы
  • совместные действия

 

сосредоточение: на предпочитаемом виде деятельности сосредоточивается не более чем на 3 мин.

  • организовывать совместные с мамой игры и занятия,

привлекать ребенка «на помощь»

 

План занятий (вид, частота, продолжительность, участие родителей)

  • индивидуальные, два раза в

неделю, по 20 мин., в присутствии и при участии мамы

 

 

2. Примерное содержание индивидуальной коррекционно-развивающей программы для ребенка

 

1. Развитие понимания речи:

  1. создать атмосферу спокойного, дружеского общения через демонстрацию понимания, принятия, одобрения инициативы ребенка в общении, взаимодействии со взрослыми, исследовании окружающего и пр.;
  2. использовать во взаимодействии с ребенком на начальном этапе устойчивые кинезнаки, привычные ребенку звуки или звуковые комплексы для обозначения предметов и действий, затем четкие, краткие, доступные его пониманию фразы, обязательно оречевлять последовательность действий и движений, интонационно выделяя слова-названия; добиваться адекватной реакции ребенка на речь взрослого.
  3. в различных ситуациях эмоционального или делового общения с ребенком использовать утвердительную, спокойную и уверенную интонацию, предоставляя тем самым гарантии понимания обращенной речи;
  4. дожидаться выполнения ребенком простых поручений или просьб, постепенно наращивать обращенную к малышу фразу до трехсоставной.

 

2. Развитие активной речи:

  1. на первом этапе использовать для растормаживания речевого импульса эмоциональное заражение, привлечение и направление внимания на особые объекты (игрушки, зеркало, вода, песок и пр.);
  2. стимулировать к движениям язык и мягкое небо (специальные упражнения);
  3. для растормаживания непроизвольного имитирования речи использовать в диалоге с ребенком имитационную тактику: междометия, игры – перекликания, игры и упражнения связанные с озвучанием действий;
  4. использовать имеющиеся в активном словаре звуковые комплексы (в основном губные – «б», «п» и губно-зубные – «в», «ф»; соноры – «м», «л», «л’») и аморфные слова для наращивания до односложных слов;
  5. поощрять ребенка к договариванию слов, состоящих из двух слогов (использовать любознательность малыша, его стремление рассмотреть или пощупать различные незнакомые предметы, оборудование);
  6. перейти к натуралистической тактике оречевления действий ребенка, поощряя и закрепляя его непроизвольные высказывания.

 

3. Развитие слухового внимания:

  1. на первом этапе ввести игры со звучащими игрушками, приучать к негромкой речи, тихой музыке, тишине (тонизировать ребенка, приучать выдерживать паузу);
  2. создавать условия для слушания голоса, распознавания голосов и интонаций взрослых (игры-перекликания с ширмой, потешки, «дразнилки» и пр.);
  3. заострять внимание ребенка на движениях мышц лица, утрировать и замедлять движения органов артикуляции, привлекая слуховое и зрительное внимание к процессу говорения;
  4. перейти к дифференциации слов, близких по звучанию через использование их изображений на картинках.

4. Развитие коммуникативных навыков:

  1. слушать ребенка! (показывать пример слушания маме), давать возможность высказывания через предоставление паузы-ожидания;
  2. формировать умения приветствия, прощания, просьбы и пр. (заострить внимание ребенка на поощрении желаемого «воспитанного» поведения, не обращать внимание на негативные вспышки и реакции малыша);
  3. на каждом занятии давать ребенку (и его родителям) эталоны доброжелательного и свободного от оценок общения;
  4. со временем создать условия для общения малыша с другими детьми в режиме группового занятия.

 

5. Развитие эмоциональной сферы:

  1. воспроизводить и проговаривать различные эмоциональные состояния в игре, деятельности, бытовых ситуациях;
  2. вовлекать ребенка в ситуации сопереживания или эмоционального заражения на примере структурированных текстов (стихи, потешки, сказки);
  3. анализировать окружающие предметы (на первом этапе с мамой), привлекая ощущения ребенка (прикосновения, рассматривание, проба на вкус и пр.);
  4. использовать в игровой деятельности музыку: танцевать вместе с ребенком под быструю музыку, учиться останавливаться, отдыхать, замирать, слушая медленную тихую музыку;

 

6. Развитие поведенческая сферы:

  1. создать атмосферу принятия и доверия со стороны педагога, используя любимую игрушку ребенка (уход за игрушкой, приветствие и прощание с ней, проигрывание действий с игрушкой и т.д.);
  1. регулировать поведение ребенка через целенаправленность и позитивное внимание со стороны значимых взрослых (не реагировать на грубость малыша!).
  2. снижать избыточную активность и суетливость ребенка за счет снижения темпа и громкости речи взрослых (ввести правило «тишины и молчания»), применять суггестивные приемы в речи и действиях (взрослым говорить тихо, четко и убедительно), использовать тонизирование (удерживание, убаюкивание, успокаивание);
  3. создавать условия для формирования целенаправленного поведения ребенка через привлечение внимания к игровой зоне, игрушкам (ввести ограничения);
  4. сократить телесную дистанцию, приучать к прикосновениям, взаимодействию;
  5. развивать волевые усилия ребенка, через создание эффекта завершенности, возврат к незавершенному действию; постепенно наращивать темп и объем деятельности;
  6. обязательно поощрять послушание ребенка в присутствии мамы, отмечать каждое доведенное до конца действие, дожидаться реакции ребенка, предоставляя паузу для ответного действия.

 

3. Примерное содержание программы образовательной и психотерапевтической работы со значимым взрослым ребенка

 

 

1. Образовательное направление

Ознакомить маму с содержанием и процессуальными особенностями консультативно-коррекционных занятий, занятий семинара «Родительская школа».

Провести беседу по результатам исследования речи ребенка. Сделать акцент на вариантах прогноза развития малыша и отдельно – на роли значимого взрослого в изменении этого прогноза в лучшую сторону. Ознакомить маму с наиболее благоприятным вариантом коррекционно-развивающей работы для Саши.

Привлечь маму малыша к изучению литературы, отражающей суть особенностей общего и речевого развития ребенка раннего возраста, ознакомить с содержанием методичек для родителей.

На первом этапе делать отметки в «Родительском дневнике» в процессе занятий, затем предложить маме продолжить самостоятельное его заполнение.

           

 

2. Психотерапевтическое направление

Сосредоточить внимание мамы на развитии терпения, сдержанности, позитивности; ввести правила и ограничения, касающиеся общения с ребенком на занятии (работать над снижением импульсивности и реактивности значимого взрослого!). Постоянно предоставлять эталоны спокойного и уравновешенного взаимодействия с ребенком.

Заострить внимание на характеристиках речи, требуемых в общении с ребенком на первом этапе: размеренная, тихая, успокаивающая, доброжелательная, поощряющая, ласковая, строгая, предупредительная, лаконичная, суггестивная.

Обсудить ожидания мамы, связанные с рождением ребенка, а затем реакцию на проблемы, связанные с особенностями его развития (привлечь к работе психолога). Уделить больше позитивного внимания усилиям мамы, поощрять ее стремление в предоставлении ребенку большей свободы.

В процессе занятий акцентировать внимание мамы на успехах и способностях ребенка, сравнивая их с недавними неудачами.

 

Основные требования к составлению коррекционно-развивающей программы (КРП):

 

  1. четкое формулирование целей коррекционной работы: что должно быть достигнуто, преодолено, исправлено;
  2. определение круга задач, конкретизирующих цели: что реализуется для достижения желаемого результата поэтапно, от видимого к абстрактному, снизу вверх;
  3. определение стратегии (панорамы, направлений, путей) и тактики (время, место, частота, условия, форма) проведения коррекционной работы;
  4. отбор конкретных методик и техник, приемов и способов, т.е. технология;
  5. подготовка материалов и оборудования либо помещения;
  6. определение продолжительности психокоррекционной работы;
  7. разработка календарного (общего), тематического (содержание) и конспективного (содержание каждого занятия) планов работы;
  8. планирование участия ближайшего окружения в коррекционной программе;
  9. определение формы контроля динамики хода коррекционной работы;
  10. внесение дополнений и изменений в программу со временем;
  11. оценка эффективности КРП на заключительном этапе.

          Структура коррекционно-развивающей программы, ее этапы:

  1. Ориентировочный
  • результаты первичной диагностики + дополнительная диагностика
  • установление контакта с ребенком на основе сотрудничества
  • выбор стратегии и формы коррекции
  1. Этап актуализации и объективирования типичных трудностей
  • определение первоочередных и наиболее доступных коррекции трудностей
  • фиксация на позитивных возможностях ребенка и использование их
  1. Конструктивно-формирующий
  • формирование и развитие новых позитивных стереотипов в мотивацивационно-целевой и операциональной сфере
  1. Обобщающе-закрепляющий (иногда внутри и по ходу программы)
  • Контроль (как усваивается обучение – качественно и количественно)
  • резюме  (сколько еще требуется обучения для выхода на норму развития)

 

Принципы построения коррекционной программы:

  • принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
  • принцип единства диагностики и коррекции;
  • принцип приоритетности коррекции каузального типа;
  • деятельностный принцип коррекции;
  • учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка
  • комплексности методов;
  • активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

 

Приложение 6

 

Правила для взрослых, участвующих в педагогическом взаимодействии

 

          Что не рекомендуется делать любому взрослому:

  1. очень громко говорить или кричать
  2. вскрикивать и делать резкие движения
  3. сдерживать или насильно удерживать ребенка
  4. делать ребенку замечания, особенно оскорбительного характера
  5. задавать ребенку много вопросов
  6. негативно комментировать каждое действие ребенка
  7. предлагать ребенку делать то, чего он не хочет
  8. спорить или пререкаться в присутствии ребенка

 

 

Что не рекомендуется делать специалисту:

  1. говорить о том, что уже невозможно исправить или вернуть
  2. ссылаться на ошибки родителей, совершенные в прошлом
  3. рассуждать о том, что могло бы быть если бы…
  4. давать негативную оценку действиям родителей
  5. обсуждать или давать негативную оценку!!! действиям других специалистов
  6. ласкать, обнимать или насильно привлекать!!! к себе ребенка
  7. отчитывать или упрекать!!! ребенка в присутствии родителей
  8. поспешно выносить суждение о состоянии развития ребенка
  9. давать необоснованный прогноз его развития
  10. запугивать родителей тяжелыми последствиями их «неправильного» поведения или обещать скорые позитивные изменения в развитии ребенка на фоне «правильного» родительского поведения
  11. вводить родителей или значимых взрослых ребенка в зависимость от мнения специалиста, оценки специалиста, настроения специалиста и т.д.

 

 

Что не рекомендуется делать родителю или значимому взрослому:

  1. выходить из кабинета во время занятия
  2. говорить о том, что он оставит ребенка и уйдет
  3. грозить ребенку домашним наказанием за непослушание
  4. наказывать ребенка через рукоприкладство
  5. отказывать ребенку в помощи под любым, даже самым благим предлогом.

 

Приложение 7

ОБОРУДОВАНИЕ  КАБИНЕТА                              

предназначенного для консультирования родителей с детьми раннего возраста

Размер кабинета – не менее 12 кв. метров.

Интерьер и оборудование:

Светлые крашеные или оклеенные стены; линолеум, что создает реальность и простоту уборки; закрытые полки (шкафы) для игр и стимульного материала обследования; ящик (кофр) или контейнер с крышкой для хранения мягких игрушек; детский стол и стулья; раковина, стулья  и кресла для взрослых, диван, рабочий стол.

Категории игрушек:

  • игрушки из реальной жизни: куклы, машины, посуда и д.т.;
  • игрушки, помогающие отреагировать агрессию: меховые игрушки и подушки, боп-бэг (игрушка для битья), мягкие мячи;
  • игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций: песок, вода, краски, бумага (на стене и листовая), фломастеры и т.п.

Игрушки и материалы, рекомендуемые для кабинета:

  1. пирамидки однотонные и цветные (дерево, пластик) большие, маленькие
  2. вкладыши, пазлы, крупная мозаика
  3. резиновые и пластиковые игрушки для детей раннего возраста
  4. движущиеся игрушки: каталка,  качалка, доски на колесах и пр.
  5. корзинки или пластиковые ведерки
  6. грузовики, паровоз, лодка и пр. пластиковые игрушки для малышей
  7. шумовые или звучащие игрушки
  8. мелкие резиновые игрушки – изображения животных (наборы)
  9. корыто или ванночка с песком, сито, совок, формы
  10. корыто или ванночка для игр с водой
  11. небольшие мягкие игрушки (меховые и тряпичные)
  12. мячи большие и маленькие, резиновые, пластиковые
  13. детский пластиковый телефон
  14. детская игрушечная посуда и мебель (дерево), подходящая для кукол
  15. постельные принадлежности для кукольной мебели
  16. развивающие игры и игрушки для детей раннего возраста (почтовый ящик, парные картинки, лото и домино, разрезные картинки, крупные бусы, наборы «Доктор», «Парикмахер», «Повар»).
  17. половики или коврики для игрового уголка
  18. театр би-ба-бо (одевается на руку)
  19. пластмассовый и деревянный конструктор (большой и средний)
  20. лоскутки, ленты, веревочки, пробки, крышки, пластиковые баночки и пр.
  21. набор красочных больших детских книг.

Дополнительное оборудование:

  • персональный компьютер и принтер;
  • переносная кварцевая лампа.

 

                                                                                                       Приложение 8

 

Методические рекомендации для родителей

«Каждый родитель желает знать…»

 

Часть 1

НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Закономерности доречевого и раннего речевого развития

 

Возраст

Стадии развития

От рождения до 8 нед.

 

 

 

От 8 до 20 нед.

(2 – 5 мес.)

 

 

 

 

16 – 20 нед, до 30 нед. 

 

 

(4 – 7,5 мес.)

 

 

От 20 – 30 нед., до (5 – 12 мес.)

 

 

9 – 18 мес.

Рефлекторный крик и рефлекторные звуки, сопро­вождающие, в основном, соматические реакции ре­бенка. В крике преобладают гласно подобные звуки, имеющие носовой оттенок.

 

Качественное изменение крика, появление гуления и смеха. С 3 мес. Развитие интонационной характе­ристики крика. С 12 нед. появление начального гу­ления («гуканье»). 6 – 8 нед. – улыбка при общении; 15 – 16 нед. – смех при общении.

 

Интенсивное развитие гуления и появление лепета. С 5 – 6 мес. Произнесение первых слогов (сочетания губных и язычных согласных с гласными).

 

«Расцвет» лепета, каноническая во­кализация. Голосовые реакции выделяются из обще­го «комплекса оживления».

 

Произнесение слогов разных типов и «псевдослов», не имеющих еще четкого значения.

 

 

Развитие фразовой речи. Фраза простая, из двух и более слов.

 

 

Оценка этапов довербального и начального вербального развития

Возраст (в мес.)

Основные показатели

1

2

3

4

5

6

7

 

8

9

Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком.

Улыбка при общении.

Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление. Дифференцированность комплекса оживления, смех.

Дифференциация направления звука, певучее гуление.

Лепет.

Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик.

Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов: ба-ба, ма-ма..

Общение с помощью жестов, игра в «ладушки».

     10

Ситуационное понимание обращенной речи, использование 1 – 2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией.

11

Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением.

12

Использование 3 – 4 лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом.

15

Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста.

18

Показывает одну из частей тела, словарный запас 7– 20 слов.

21

Показывает три части тела, начало фразы из 2 слов. Словарный запас — около 20 слов.

24

Показывает 5 частей тела, словарный запас минимум 50 слов;

 

 

понимает двухэтапную инструкцию, начинает использовать пред­ложение из 2 слов.

30

Адекватно использует местоимения я, ты, мне; использует пред­ложение из 2 слов.

     36

Словарный запас до 250 слов и выше, общается предложением из 3 и более слов, использует множественное число существи­тельных и глаголов. Называет свое имя, пол и возраст, понима­ет значение простых предлогов» выполняет задания типа «поло­жи кубик под чашку», «положи кубик в коробку».

 

Возрастные особенности развития общей моторики

Возраст

Навыки поведения

3 мес.

 

 

 

6 – 12 мес.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 – 2 года

 

 

 

 

 

 

 

2 – 3 года

 

 

 

Опирается на согнутые под прямым углом пред­плечья (4 мес.); на вытянутые руки (5 мес.). Приподнимает го­лову, поворачивается на бок (4 – 5 мес.), садится (6 мес.)

 

 Посаженный, сидит, опираясь на руки;

  • ползает на животе, поворачивается с живота на спину (7 мес.); садится и сидит, не опираясь;
  • становится на четвереньки, ухватившись за опору;
  • становится на колени (8 мес.), встает, ухватившись за опору; переступает, поддерживаемый за руки (9 мес.);
  • стоит самостоя­тельно, ходит, держась одной рукой (10 мес.); уверенно стоит без опоры, приседает;
  • ходит, держась одной рукой, делает не­сколько шагов без опоры (11 мес.);
  • ходит без поддержки, при­седает, встает (12 мес.).

 

Ходит уверенно, наклоняется, чтобы достать предмет с пола. Останавливается, ходит в сторону и назад, бросает мяч.

Корот­кое время стоит на одной ноге.

Относит предмет на короткое расстояние.

При легкой поддержке ходит вниз по лестнице, поднимается сам, прыгает на месте.

Крутит педали трехколес­ного велосипеда.

 

Учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на од­ной ноге, может пройти по доске или скамейке, сохраняя равновесие.

Сидит на корточках, спрыгивает с последней сту­пеньки,

 

 

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук

 

Возраст

Навыки поведения

1 – 2 года

 

 

 

2 – 3 года

 

 

Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, пере­ворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 ку­биков.

Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с пес­ком и водой.

Открывает крышки, использует ножницы, кра­сит пальцем. Нанизывает бусы, Держит карандаш пальцем, копирует формы несколькими чер­тами.

Собирает и строит постройки из 9 кубиков. Рисует каракули карандашами или цветными мелками.

     

Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации

Возраст

Навыки поведения

3 – 6 мес.

 

Направляет руки ко рту. Следит за движением рук. Под кон­тролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его.

6 – 12 мес.

 

 

Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движение руки. Перекладывает предмет из одной руки в дру­гую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

1 – 2 года

 

 

 

Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал в оваль­ную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вер­тикальных и округлых линий.

2 – 3 года

 

Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по об­разцу крест.

3 – 3,5 года

 

Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч.

 

Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук

Возраст

Развитие функции в норме

Мероприятия по стимуляции функции

 

1 – 3 мес.

 

 

 

 

 

 

Фиксирует взгляд на предмете.

Поворачивает голову к яркому предмету, удерживает вложен­ную в руку погремушку.

 

 

 

Помещают яркие звучащие иг­рушки в центре  сбоку от ре­бенка. Тонкие звучащие игруш­ки вкладывают в руку ребенка с целью развития тактильных ощущений при дополнитель­ной зрительной стимуляции.

 
 
 
 
 
 

4 – 8 мес.

 

Следит глазами за движением своей руки. Рассматривает иг­рушки и людей. Произвольно переключает взор с одного предмета на другой. Активно тянется к предметам и захваты­вает их. Играет двумя руками, Перекладывает предмет из ру­ки в руку.

Развивают функцию захвата иг­рушки. Помещают яркие зву­чащие игрушки на таком рас­стоянии, чтобы ребенок мог их схватить при простом сопри­косновении. Варьируют толщи­ну, вес и фактуру игрушек.

 

9 – 18 мес.

 

 

 

Узнает предметы на расстоя­нии. В захватывании предмета участвует большой палец и конечные фаланги других. В игре исследует предметы путем по­вторных проб с опорожнением и наполнением. Пьет из чаш­ки, начинает пользоваться ложкой.

   Варьируют размеры и формы игрушек. Игры с наливанием и выливанием воды. Игрушки, в

захватывании которых необхо­димо участие большого пальца и конечных фаланг остальных.

 

 

 

18 – 36 мес.

 

 

 

Продолжает развиваться зрительное восприятие глубины, зрительное внимание к форме. Продолжает играть двумя рука­ми, но с выделением преобладающей руки. Преобладающая рука часто меняется.

Развитие зрительно-тактильных связей: активная игра — скла­дывание кубиков, игры с пес­ком и водой, простейшие сбор­ные игрушки и головоломки.

 

 

 

 

 

КАК развивается речь ребенка до трех лет

(показатели развития речи ребенка до трех лет)

 

возраст

Понимание речи

Активная речь

от 6

до 9  месяцев

Ищет маму или папу, если спрашивают, где мама или папа. Поворачивается, когда называют его имя. Внимательно слушает в течение двух минут. Реагирует на интонацию и жесты и выполняет простые указания.

Говорит двойные слоги, как например, ма-ма, ба-ба, дай-дай, без значения. «Играет» языком, губами, щеками, пробуя на все лады «звучать».

от 9

до 12 месяцев

Выполняет просьбу «Иди сюда!» или «Дай мне...». Услышав строгое замечание, прерывает свое занятие. В ответ на словесную просьбу машет ручкой или хлопает в ладоши. Находит знакомые предметы, о которых его спрашивают. Находит глазами членов семьи, о которых его спрашивают.

Выражает желание определенными звуками.

Называет слогом или сочетаниями двух слогов определенные предметы. «Поет» гласные звуки. Пробует воспроизводить разные по высоте звуки.

Ребенок четко произносит гласные: "а", "о", "у", согласные: "м", "б", "к", "г". Словарный запас 8-12 слов.

от 12 до 15 месяцев

В ответ на вопрос ищет предмет, приносит его из другой комнаты. Из двух (трех) предметов выбирает тот, который ему называют.

Использует  слова «папа», «мама», «тетя» для обозначения людей. Говорит два (и больше) осмысленных слова. Воспроизводит интонацию знакомого стишка или песенки. Словарный запас 7—20 слов.

от 15 до 18 месяцев

Указывает на ту часть тела, которую ему называют. Выполняет простые просьбы из двух-трех слов.

Произнесение слогов разных типов и «псевдослов», не имеющих еще четкого значения. Словарный запас — около 20 слов.

от 18  месяцев до двух  лет

Правильно показывает и направляет взгляд на две из четырех картинок, делает выбор из предметов. Выполняет три разных действия с одним предметом. Указывает на 7 частей тела. Отвечает на вопросы утвердительно или отрицательно: «да» - «нет». Хорошо понимает интонацию взрослого.

Словарный запас к двум годам достигает  от 25 до 50 слов; сюда входят наименования предметов, имена людей, слова приветствия и прощания, слово-отрицание «нет», просьбу «дай», «еще». Может повторить фразу из 2 слов. Речь ребенка, по меньшей мере, на две трети понятна хорошо знакомым ему людям.

от 2

до 3

 лет

Умеет выбирать из нескольких предметов или картинок то, что нужно. Выбирает предметы по цвету, величине. Понимает обозначаемые на картинках действия, выполняет ин­струкции типа Покажи, кто сидит, кто спит; выполняет двух­ступенчатую инструкцию Пойди в кухню и принеси чашку, пони­мает значение предлогов в привычной конкретной ситуации «На чем ты сидишь»? Понимает прочитанные короткие рассказы и сказки. (С опорой на картинку, а затем и без нее). Называет на картинках персонажей сказки или стиха и частично проговаривает их текст, дает им краткие характеристики (плохой, злой, веселый).

Словарный запас превышает 50 слов и к трем годам достигает 200 слов. Трудные и непонятные ребенку слова произносятся кратко, с искажениями.

Правильно использует местоимения я, ты, мне; использует пред­ложения из 2-3 слов. Имитирует «речь» взрослых в игре. Соблюдает очередность в беседе. Участвует в разговоре, произнося отдельные слова или короткие фразы из 2-3 слов. Ребенок начинает приобретать навыки правильного грамматического оформления предложений: использовать падежные окончания существительных, прилагательных, личных местоимений, применять множественное число и предлоги. Пусть с ошибками, но может рассказать детский стишок. Речь ребенка вполне понятна окружающим людям.

в 3  года

(до 3,5 лет)

Понимает сложноподчиненные предложения, значение пред­логов вне конкретной привычной ситуации. Знает названия ос­новных цветов. Слушает длинные сказки и рассказы. Понима­ет значение простых предлогов и выполняет задания типа «положи кубик под чашку», «положи кубик в коробку». Выполняет сложную инструкцию типа Принеси из кухни свою чашку для молока.

 

Словарный запас до 250 слов и выше, общается предложением из 3 и более слов (80%), использует множественное число существительных и глаголов. Называет свое имя, пол и возраст (сопровождая жестом). Может рассказать о случившемся недавно. Ребенок может ответь на много вопросов, включая вопросы о назначении вещей. Словотворчество: игра со словом, смещение значения слова на его звучание. Задает вопросы, начинающиеся с вопросительного слова «почему» (возраст почемучек). Стремится к самостоятельности: «Я сам!» Он может управлять своим голосом – говорить громко и шепотом, рассказать 3 стишка и спеть простую песенку.

 

Часть 2

КАК наблюдать за развитием ребенка

 

Для чего нужны наблюдения?

 

То, что видит в Вашем ребенке специалист в момент приема и то, что происходит с ребенком в любое другое время – это иногда очень разные картины. Для того, чтобы картина развития ребенка была полнее, специалисту требуется информация. Чем полнее информация о ребенке, тем объективнее картина его развития, тем точнее направление для работы с ребенком. Для этого и нужен «РОДИТЕЛЬСКИЙ  ДНЕВНИК».

Кроме Вас никто не сможет выполнить эту несложную работу.

Что указывать в дневнике?

  • Выберите время в двух словах отметить то, что Вас удивило, обрадовало или расстроило в ребенке в этот день.
  • Не ставьте непосильных задач перед собой – эти записи лишь зарубки для вашей памяти.
  • Придерживайтесь своих наблюдений – не обобщайте! Ребенок меняется каждую минуту. Фиксируйте изменения!
  • Представляйте свои наблюдения, как описания – не стесняйтесь негативного.
  • Будьте предусмотрительны: Ваше мнение лишь одно из многих.
  • Сосредоточьтесь на том, ЧТО, а не ПОЧЕМУ происходит.

Кто и как должен вести дневник?

  • Обычно на себя эту ответственную функцию берет тот, кто находится рядом с ребенком почти все время.
  • Глазами того, кто ведет дневник, затем посмотрит на ребенка специалист.
  • Дневник – это не мемуары, он может и должен быть кратким.
  • «Дописать потом» – разрешается, и даже поощряется, так как запись будет сделана не сгоряча.
  • Документ ли дневник? Да. Это Ваш отчет перед ребенком. Пусть он знает, что Вы сделали для него все, что могли.

 

Содержание родительского дневника:

  1. Что умеет мой малыш? – оценка состояния развития ребенка родителями.
  2. Характеристика поведения ребенка на занятии.
  3. Ступеньки развития – диагностические таблицы возрастного развития + отметки педагога и родителя (заполняется совместно).
  4. Упражнения для стимуляции и развития органов артикуляции – отметки педагога (сколько раз сделать упражнение) и родителя (как ребенок его выполняет).
  5. Упражнения для развития тонкой моторики рук – отметки педагога и родителя.
  6. Массаж – обозначение приемов массажа с помощью рисунков и пиктограмм.

 

1. ЧТО умеет  мой  малыш?

                 Умения ребенка                                                            

отметка

Здоровается:

 

Прощается:

 

Благодарит:

 

Ищет маму, если спрашивают, где мама

 

Реагирует на свое имя

 

Реагирует на похвалу

 

Реагирует на запреты

 

Выполняет просьбу: «иди сюда»

 

Выполняет просьбу: «дай мне»

 

Правильно показывает часть тела

 

Правильно показывает картинку (одну)

 

Правильно показывает картинку (из множества)

 

Подпевает или поддерживает ритм песенки

 

Узнает и реагирует на знакомый стишок

 

Пугается грозных интонаций

 

Реагирует на радостные интонации

 

Выполняет просьбу из двух частей: возьми и дай

 

Задает вопросы (спрашивает)

 

Подражает гласным звукам

 

Копирует неречевые звуки

 

Говорит двойные слоги

 

Говорит двойные или одиночные слоги со значением

 

Выражает желание определенными звуками

 

Использует двойные слоги для называния людей

 

Просит  дать что- либо

 

Просит взять на ручки

 

Просит что-то объяснить

 

Отказывается от услуг

 

Отказывается от еды

 

Отказывается от контакта

 

Сообщает о событии

 

Имитирует интонацию чужой речи (в игре)

 

Сам себе «мурлычет» песенку

 

Сам себе «рассказывает» стишок

 

Называет маму

 

Называет свое имя

 

Отвечает на вопрос «что это?»

 

Повторяет за Вами звуки

 

Повторяет за Вами слово

 

Повторяет за Вами фразу из двух-трех слов

 

 

Обозначение умений малыша говорить:

глазами

мимикой

жестами

звуком

слогом

двойным слогом

словом

фразой

Г

М

Ж

З

С

СЛ

Ф

 

  1. Характеристика поведения ребенка на занятии

 

Вхождение в контакт

 

Преобладающий фон настроения

 

Эмоциональная откликаемость

 

Отношение к маме на занятии

 

Соблюдение дистанции с педагогом

 

Соблюдение последовательности действий на занятии

 

Реакция на похвалу

 

Объекты, привлекающие внимание

 

Предпочитаемые игрушки в кабинете

 

Может играть самостоятельно (в мин)

 

Реакция на картинки

 

Реакция на прикосновения, массаж

 

Произвольность физиол. потребностей

 

Активность в течение занятия

 

Координация и точность движений

 

Физическая активность

 

Рисование

 

Особые движения

 

Внимание слуховое

 

Внимание зрительное

 

Преодоление препятствий

 

Сосредоточение на деятельности

 

Работоспособность, утомляемость

 

 

 

3. Ступеньки развития

(по материалам Мюнхенской функциональной диагностики)

Параметры развития

норматив

отметка

Развитие общей моторики

 

 

Наклоняется, чтобы достать предмет с пола

 

 

Бегает

 

 

Ходит на носочках

 

 

Бросает мяч через голову

 

 

Хватает катящийся мяч

 

 

Корот­кое время стоит на одной ноге

 

 

Относит предмет на короткое расстояние

 

 

Ходит вниз (вверх) по лестнице

 

 

Прыгает на месте на двух ногах

 

 

Перелезает через препятствия

 

 

Крутит педали трехколес­ного велосипеда

 

 

Стоит на одной ноге, сохраняя равновесие

 

 

Развитие тонкой моторики

 

 

Держит два предмета в одной руке

 

 

Держит карандаш и чертит им штрихи

 

 

Пере­ворачивает страницы книги

 

 

Ставит друг на друга от 2 до 6 ку­биков

 

 

Открывает ящик и опрокидывает его

 

 

Открывает крышки

 

 

Кра­сит пальцем

 

 

Нанизывает крупные бусы

 

 

Пытается застегнуть пуговицу

 

 

Развитие зрительно-моторной   координации

 

 

Держит чашку, поднимает ее и пьет

 

 

Помещает квадрат в квадратную прорезь

 

 

Крутит пальцем диск телефона

 

 

Соотносит парные картинки

 

 

Узнает форму круга

 

 

Узнает величину (большой – маленький)

 

 

Развитие понимания речи

 

 

Указывает на часть тела, которую называют

 

 

Выполняет простые просьбы из 2 – 3 слов

 

 

Показывает, направляет взгляд на предмет

 

 

Делает выбор из предметов

 

 

Отвечает на вопросы «да» или «нет»

 

 

Хорошо понимает интонацию взрослого

 

 

Развитие речи

 

 

Использует слова для обозначения людей, себя

 

 

Говорит два (и больше) осмысленных слова

 

 

Воспроизводит интонацию взрослого

 

 

Словарный запас больше ___слов (обозначить)

 

 

Четко произносит изолированные звуки

 

 

Слоговая структура слов сохранна

 

 

Наполняемость фразы до ___ слов

 

 

 

Часть 3

КАК развивать навыки общения у ребенка

 

Развитие умения

концентрировать (удерживать) внимание и реагировать на речь

 

  • Оречевляйте свои действия несколькими простыми  фразами.
  • Для привлечения внимания ребенка, называйте его имя и дожидайтесь реакции ребенка в виде взгляда или отклика.
  • Разговаривая с ребенком, не теряйте контакта глазами, улыбайтесь и прикасайтесь к  нему.
  • Давайте ребенку время, чтобы ответить Вам.
  • Показывайте ребенку, как вы радуетесь, когда он смотрит на вас и реагирует на ваши слова. Ребенок должен узнать, что общение – дело благодарное.
  • Отвечайте на любые звуки, произносимые малышом. Старайтесь чаще повторять эти звуки – это заложит основу для соблюдения очередности в разговоре.
  • Повторяйте за малышом все произносимые им звуки с его же интонацией – это создаст видимость диалога и поможет установлению взаимпонимания.
  • Настройтесь на медленный, постепенный процесс. Засекайте время реакции ребенка. Скачок с 20 на 30 секунд можно считать очень существенным, но его легко не заметить.

 

Развитие умения соблюдать очередность

 

  • Для закрепления умения очередности делайте весомые паузы и выжидательно смотрите на ребенка, как бы предлагая вступить в разговор (или сымитировать Вас).
  • Направляйте умения ребенка в играх типа: «ку-ку!», «телефон», «мне – тебе», строительство башни и т.п.
  • Продемонстрируйте опыт очередности на игрушках, например кормление по очереди, надевание предметов одежды  и т.д.  Проговаривать все ваши действия нужно обязательно!
  • Начните с тех звуков и действий, которые малыш уже может производить.
  • Копируйте вашего ребенка, проводя упражнения в игровой форме.
  • Давайте ребенку время на ответ. Иногда ребенок подражает в особой ситуации непроизвольно: засыпая, в игре, на прогулке и т.д.
  • При необходимости помогайте ребенку дополнительно, может понадобиться и физическая помощь: сделать движение совместно с ребенком, его рукой; содействовать произнесению нужного звука с помощью ваших рук.
  • Сопровождайте звуки действиями, закрепляя игру многократными повторами.
  • Вводя новые звуки, связывайте их с игрушками, с игровыми действиями.

Звук или действие следует представлять ребенку в течение, минимум, двух недель, и только после этого переходить к новому.

 

Развитие умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни

 

Умение требовать:

  • Расставьте его любимые игрушки или предметы обихода так, чтобы ребенок не смог до них дотянуться и возникла потребность прибегнуть к вашей помощи. Дождитесь звука или жеста. Радостью дайте понять, что вы поняли малыша.
  • Делая для малыша то, что он любит, попробуйте прервать это занятие на середине и задайте ему вопрос: «Хочешь еще?» Дождитесь знака или звука с его стороны.
  • Нередко ребенок показывает, что ждет от вас помощи, волнением и криком. Дайте возможность ребенку поуправлять своим криком. Задавайте ему вопросы и дождитесь реакции ребенка на ваши предложения.

 

Умение отказываться:

  • Если малыш начинает плакать и отворачиваться от чего-то, чего не хочет, привлеките его внимание к себе. Покажите жест отрицания или скажите «нет», «не надо».
  • Важно предоставить ребенку возможность не согласиться с вашими словами.
  • Попробуйте неправильно назвать игрушку или предмет. Если ребенок не заметил вашу ошибку, исправьте ее сами, сопровождая словом-отрицанием «нет».

 

Умение здороваться и прощаться:

  • День за днем используйте одни и те же слова и жесты для обозначения приветствия и прощания. Дожидайтесь от ребенка ответной реакции, хотя бы взглядом.

 

Умение делиться информацией:

  • Старайтесь использовать любую возможность для того, чтобы показать малышу какие-либо вещи и назвать их. Если малыш тянется к какому-либо предмету – назовите его. Если ребенок уверенно показывает на какую-либо вещь, дайте возможность назвать ее самому ребенку.
  • Вопросы «Что это?», «Что случилось?» не только позволят ребенку что-то сказать вам в ответ, но и подскажут ему, как можно обратиться с вопросом.

 

Умение давать:

  • Для начала следует учить ребенка давать предметы в ответ на соответствующую просьбу.
  • Чтобы помочь ему делать это без просьбы, нужно подключить к игре «Дай и на» всех членов семьи, игрушки, предметы.
  • Научить ребенка делать что-либо для других помогут ролевые игры: предложите малышу кормить игрушку или по очереди причесывать куклу. При необходимости можно помогать ребенку физически и предлагать также помогать и вам.

Игра со звуками:

  • Покажите ребенку, какие звуки можно использовать в игре и в повседневной жизни:
  • ассоциирующиеся с ударом, хлопком, стуком, звонком, движением механизмов
  • голоса зверей, природных явлений и шумов (капли дождя, шум грома, вой ветра, шелест листьев и пр.).

 

 

Несколько правил, важных для успешного развития навыков общения у ребенка

 

  • Давайте малышу время на ответ – это его шанс проявить самостоятельность, быть довольным собой
  • Слушайте ... и  ждите.
  • Сделайте интересы ребенка отправной точкой обучения: интересы и потребности ребенка стимулируют развитие
  • По очереди с ребенком совершайте различные действия, мимические движения, произносите доступные малышу звуки. Сделайте ребенка полноправным партнером в игре и общении.
  • Копируйте малыша и побуждайте его копировать вас.
  • Не стремитесь предугадывать и немедленно выполнять все желания ребенка. Помогайте ему выражать его потребности в процессе общения
  • Покажите малышу, насколько ценно и полезно общение с вами, как с практической (достижение желаемого через речевые сигналы), так и с эмоциональной (получение удовольствия, удовлетворения от момента понятости, принятия)  точек зрения.

 

 

Часть 7

ПРОСТО  ХОРОШИЕ  СЛОВА…

 

Несколько простых истин, которые  были всегда, но открыты Вами сейчас:

 

  • дети обязательно вырастают: вместе с ними растут их возможности – если эти возможности развивают, и их проблемы – если на эти проблемы не обращают внимания;
  • дети – это не маленькие взрослые и взрослые должны помнить об этом, требуя от них многого, а получая малое;
  • дети – это люди и им свойственны все человеческие слабости и переживания: они также как мы радуются, боятся, гневаются, ленятся, грустят, любят и ждут;
  • дети уникальны и заслуживают уважения: он такой один в целом свете! Мы, взрослые должны ценить уникальность каждого ребенка и уважать в нем личность;
  • дети удивительно выносливы, они обладают огромной способностью к преодолению препятствий и неблагоприятных обстоятельств своей жизни, дети удивительно пластичны и податливы. Все, что им нужно – это Ваша любовь, Ваша поддержка;
  • внутри каждого ребенка вмещается мудрость всех предыдущих поколений, доверяйте этой мудрости, прислушивайтесь к ней: дети способны к позитивному управлению собственной деятельностью, они способны творчески взаимодействовать с собственным миром и не причинять себе вреда;
  • дети имеют право на молчание; взрослые  должны уважать желание ребенка не разговаривать;
  • Рост ребенка нельзя ускорить, взрослые должны признать это и проявлять терпение в том, что касается развития ребенка.

 

 

«В общении детей и взрослых отношения должны строится на основании сиюминутного, живого опыта, что является ключом к росту и развитию»

 

Важно помнить, что:

 

  • личность всегда важнее проблемы
  • настоящее всегда важнее прошлого
  • чувства всегда важнее мыслей и действий
  • понимание всегда важнее объяснения
  • принятие всегда важнее исправления.

 

Г.П. Лендрет – детский психотерапевт

 

Если ребенка…

 

¨Если ребенка часто критикуют – он учится осуждать

  • Если ребенку часто демонстрируют враждебность – он учится драться
  • Если ребенка часто высмеивают – он учится быть робким
  • Если ребенка часто позорят – он учится чувствовать себя виноватым
  • Если  к ребенку часто бывают снисходительны  – он учится быть терпеливым
  • Если ребенка часто подбадривают – он учится уверенности в себе
  • Если ребенка часто хвалят – он учится оценивать
  • Если с ребенком обычно честны – он учится справедливости
  • Если ребенок живет с чувством безопасности – он учится верить
  • Если ребенка часто одобряют – он учится хорошо к себе относиться
  • Если ребенок живет в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным  – он учится находить в этом мире любовь.

 

Мария Монтессори, педагог

 

 

 

Часть 8

КАК  развивать игру ребенка

 

Уважаемые взрослые!  Не мешайте играть!

Чтобы  вырасти здоровыми, детям не требуется уметь читать – им требуется  уметь играть!

 

Простые правила для совместной игры:

 

  • ваши чувства по отношению к ребенку гораздо важнее, чем «правильная» игра – не ограничивайте ребенка в выражении различных чувств, пусть даже очень шумных или агрессивных
  • игрушки для игры отбирает сам ребенок – не навязывайте свой выбор – это ведь только Ваш выбор
  • не бойтесь шумной игры – шум останется в игре, когда Вы об этом скажете ребенку
  • не возлагайте на ребенка ответственность за беспорядок – в этом виноват не ребенок, а игра! Научите ребенка «складывать» игру на место
  • не перебивайте игру взрослыми «умничаниями»: не отвечайте на вопросы, которые вам не задавали!
  • ограничения в игре не нужны до тех пор, пока они не нужны. Ограничивайте ребенка спокойно, но твердо. Нарушение ограничений – конец игре!
  • Не задавайте вопросов, ответы на которые вы уже знаете. Высказывайте утверждения – это поощряет ребенка на творчество и совместную  с Вами игру.

Пример: «Это домик?»  (Ну, конечно, же домик!)

Лучше: «Вот так домик получился! Мне нравится! Научи меня!»

  • «бегательную» и «прыгательную» игру лучше всего заканчивать на коленях у взрослого под мерное качание и убаюкивание.

 

 

Развитие игровых навыков

 

Если малыш пассивен в игре и предпочитает простые действия (манипуляции), беготню или тихое сидение в уголке придется приложить усилия:

 

  • Приглашайте малыша поиграть вместе с вами, вовлекайте его в игру, заразите его своей собственной игрой, демонстрируя радость и удовольствие.
  • Выбирайте такие игрушки, в которые можно играть вместе: мяч, машинки и куклы, наборы зверюшек, кубики, разборные игрушки и пр.
  • Уделяйте ребенку позитивное внимание – поощряйте его самостоятельную игру словесной похвалой, объятиями и поцелуями.
  • Не укоряйте его за неумение играть! Поделитесь опытом игры! Покажите, как играют с различными игрушками: возня и валяние в обнимку с игрушками – это игра, перебирание, раскладывание и пересыпание – это игра, катание и перетаскивание – это тоже игра,

ПРЯТАНИЕ И ИСКАНИЕ – ЭТО ИГРА

ДАЖЕ  ЗАБРАСЫВАНИЕ  И  СБИВАНИЕ  (кегли) – ЭТО ИГРА

  • Побуждайте ребенка совершать действия по очереди, играя с игрушками: по очереди  менять выражения лица, по очереди издавать различные звуки
  • Закрепляйте очередность в игре: «А теперь ты! Ну-ка, попробуй! и пр.»
  • Игра – важная часть жизни ребенка – покажите ему эту часть сами. Он будет Вам благодарен.

 

 

Часть 9

Как воспитывать чувства ребенка

    

 

Малыш, испытывающий трудности в говорении также как и все дети познает окружающий мир. Его ощущения обогащают личный опыт, а тот, в свою очередь, стимулирует развитие.
Помогите ребенку получить как можно больше стимулирующих ощущений! Вот несколько приемов развития чувственной сферы ребенка.
 
Как воспитывать зрительное восприятие?

 

  • привлекать внимание ребенка к красивым, эстетичным предметам, картинам природы;
  • рассматривать эти предметы или явления, эмоционально описывая их, восторгаясь и любуясь ими;
  • находить вместе с ребенком подобные предметы на картинках или в действительности и оречевлять свои впечатления;
  • поощрять сосредоточение  внимания ребенка на рассматривании окружающего;
  • окружать малыша приятными глазу вещами: игрушками и интерьером, гармоничными со средой.

 

Как воспитывать слуховое восприятие?

 

  • привлекать внимание ребенка к звучащим игрушкам
  • учить малыша в игре распознаванию звуков, издаваемых  соответствующими игрушками или предметами
  • читая сказки или потешки, использовать интонацию, высоту голоса и звукоподражание для каждого персонажа
  • создавать приятный музыкальный фон для малыша в определенные режимные моменты (для засыпания, игры, купания и пр.)
  • разговаривая с малышом использовать спокойные, ласковые интонации, без излишне высоких или низких звуков, вскрикиваний
  • иногда переходить на шепот, привлекая ребенка к прислушиванию.
 
Как воспитывать тактильное восприятие?

 

  • привлекать внимание ребенка к получению приятных ощущений от соприкосновений с меховыми, шелковыми, атласными или шерстяными материалами
  • ощупывать вместе с ребенком поверхности различных предметов и описывать их качества (гладкое, шершавое, колючее, мягкое и пр.)
  • играть в игры-«шуршалки» с мелкими или сыпучими предметами и материалами: фасолью или бобами в ведерке, пуговицами или большими бусинками в коробке, крупным песком и пр.
  •  
 
Как воспитывать обоняние и вкус?

 

  • предлагать ребенку вдыхать приятные запахи растений, свежего воздуха, ароматов детских косметических средств, лакомств и пр., сосредоточивая малыша на получении приятных ощущений
  • описывать ароматы, интонируя речь: «Как приятно, как вкусно пахнет, какой замечательный запах…»;
  • вместе с ребенком пробовать и «смаковать» небольшими порциями с фрукты или овощи с приятным ребенку вкусом, эмоционально описывая их;
  •  вместе попробовать и оценить горькое и кислое, внимательно следить за реакцией ребенка и оказать ему поддержку при отрицательной реакции
  • поиграть в игры-«угадайки» (с закрытыми глазами) с кусочками различных предпочитаемых ребенком фруктов и овощей;
  • обязательно высказывать свое мнение в отношении неприятного запаха (табака, дыма) «Этот запах резкий, неприятный…» или запретного для малыша вкуса, не поощряя ребенка к их дальнейшему опасному исследованию.

 

 

Часть 10

Как преодолевать агрессивное поведение ребенка

 

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка. Ученые доказали, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у малыша. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются. Только родители, которые умеют находить разумный компромисс, “золотую середину”, могут научить своих детей справляться с агрессией.

Одна из причин повышенной агрессивности ребенка – непонимание взрослыми обращенной к ним «речи» ребенка, его желаний и устремлений. Это рождает в ребенке обиду и злость на непонятливых взрослых, а также желание любыми средствами донести смысл своего обращения. Так формируется поведение, привлекающее внимание взрослых.

 

Портрет агрессивного ребенка

 

  • часто проявляет злость, раздражительность, гневливость, нетерпение
  • бьет, щиплет или кусает взрослого
  • любит разрушать или разбрасывать
  • радуется или возбуждается, когда бросает предметы на пол
  • нападает на других детей, бьет их, отбирает и ломает игрушки и пр.

 

Агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия — это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события. Агрессивный ребенок часто ощущает себя непринятым, отвергаемым, не нужным. “Как стать любимым и нужным” — неразрешимая проблема, стоящая перед маленьким человечком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегда заканчиваются так, как хотелось бы нам и ребенку, но как сделать лучше – он не знает.

 

Как помочь агрессивному ребенку

 

Как вы думаете, почему дети дерутся, кусаются и толкаются, а иногда в ответ на какое-либо, даже доброжелательное, обращение “взрываются” и бушуют?

Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. Кроме того, дети, испытывающие трудности в говорении таким образом «высказывают» свои мысли, желания, чувства.

Как снять агрессивную вспышку? В этом помогут игры с песком, водой, специальной мягкой игрушкой.

Игры с песком:

  1. Закапывание-раскапывание мелких игрушек
  2. Пересыпание песка из ведерка в ведерко
  3. Похлопывание или выравнивание ладошками песка
  4. Рисование на песке палочкой или пальцами.

Работая с песком, ребенок постепенно успокаивается, замедляются его движения, а вместе с ними утихает агрессия. Таким образом, мир восстанавливается.

О психотерапевтических свойствах воды написано много хороших книг, и каждый взрослый, вероятно, умеет использовать воду в целях снятия агрессии и излишнего напряжения малыша. Вот несколько примеров игр с водой:

  1. Шариком сбивать другие шарики, плавающие на воде
  2. Сдувать из дудочки кораблики из бумаги
  3. Сначала топить, а затем наблюдать, как “выпрыгивает” из воды легкая пластмассовая фигурка
  4. Струей воды сбивать легкие игрушки, находящиеся в воде (для этого можно использовать бутылочки из-под шампуня, наполненные водой)
  5. Переливание воды из одного стаканчика в другой.

Для выражения гнева малышу можно предлагать игру – «возню» со специальной мягкой игрушкой-подушкой, которую можно бить, «месить» или пинать. Так у ребенка снимается мышечное напряжение, гасится гневливость, малыш «выплескивает» в действиях свою агрессию, а главное, его за это не ругают и не наказывают.

 

Правила работы с агрессивными детьми

 

  1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка
  2. Демонстрировать модель мягкого и терпеливого неагрессивного поведения
  3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки. Наказания не должны унижать ребенка
  4. Обучать малыша приемлемым способам выражения гнева
  5. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после вызвавшего агрессию события
  6. Сглаживать или гасить гнев ребенка спокойными утешительными высказываниями или действиями: «Ничего, это пройдет…», «Сейчас мы успокоимся и пойдем играть…», «Давай помоем ручки, водичка нас успокоит»
  7. Отмечать и поощрять только хорошее поведение ребенка.

 

Однако все перечисленные способы и приемы не приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер. Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения ребенка. Терпение и внимание к ребенку, его нуждам и потребностям, положительное отношение к малышу – вот что поможет взрослым воспитать в ребенке кротость и чуткость.

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

 

ГЛАВА 1. Особенности консультирования семьи по проблемам ребенка раннего возраста

 

 

 

  1. Задачи консультирования по проблемам раннего возраста

 

  1. Раннее детство, его особенности

 

  1. Проблемы семьи, имеющей ребенка раннего возраста

 

Глава 2. Технология консультирования семьи ребенка раннего возраста

 

2.1.   Теоретические основы технологии и модели консультирования

 

2.2.   Структура консультативной работы

 

2.3.  Этапы консультирования

 

2.4.   Основные приемы и техники консультирования семей по проблемам ребенка раннего возраста

 

Глава 3. консультативно–коррекционное занятие как форма работы с ребенком РАННЕГО ВОЗРАСТА и его родителями

 

 

Заключение

 

 

Литература

 

 

Приложения

 

 

 

 

Техники консультирования семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с ОПФР

Прикрепленные файлы

Похожие публикации


ПРАВИЛА УСПЕШНОГО ОБЩЕНИЯ, ИГРЫ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ В ГОВОРЕНИИ

08-01-2019 Консультирование семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с ОПФР
Материал статьи раскрывает особенности и правила грамотного общения с ребенком раннего возраста с трудностями в говорении. Поскольку эмоциональное общение и игра – два приоритетных вида деятельности детей в возрасте до трех лет, родителям предлагается использовать перечисленные в статье приемы для развития речи и познавательной активности малыша.
Техники консультирования семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с ОПФР
подробнее

Варианты ориентаций клиентов и игр в психолого-педагогическом консультировании

30-10-2019 Консультирование семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с ОПФР
Анализ стратегии семьи, ориентаций клиентов и игрового поведения в психолого-педагогическом консультировании
Техники консультирования семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с ОПФР УМК
подробнее