Новости События Общее

УМК_Основы специальной педагогики

22-09-2021 Публикации
Учебно-методический комплекс по основам специальной педагогики для всех специальностей ИИО

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

  1. Теоретический раздел УМК (ЭУМК)

1.1. Введение в специальную педагогику ………………………………

1.2. Общая характеристика основных категорий детей с особенностями психофизического развития……………………………………………………

1.3. Развитие системы образования детей с особенностями психофизического развития в современных условиях………………………

1.4. Сущность и современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу……………………………………………………

1.5. Коррекция сенсорного развития  ……………………………………..

1.6. Коррекция развития двигательной сферы…………………………….

1.7. Коррекция развития когнитивной сферы…………………………….

1.8. Коррекция развития эмоционально-волевой сферы…………………

1.9. Коррекция развития личности………………………………………

1.10. Особенности педагогического общения с детьми с ОПФР………

1.11.  Глоссарий (по алфавиту) ……………………………………………

1.12. Тематический перечень основных терминов и их определения  .....

1.13. Мультимедийные презентации………………………………………

  1. Практический раздел УМК (ЭУМК)

2.1. Содержание семинарских занятий для дневной формы получения образования……………………………………………………………………..

2.2. Содержание семинарских занятий для заочной формы получения образования…………………………………………………………………………

2.3. Таблица «Определить оптимальные варианты для образования»

2.4. Лабораторный практикум……………………………………………...

  1. Раздел контроля знаний

3.1. Вопросы к экзамену …………………………………………………

3.2. Тестовые задания ……………………………………………………..

  1. Вспомогательный раздел УМК (ЭУМК)

4.1. Учебная программа…………………………………………………..

4.2. Кодекс Республики Беларусь об образовании. Раздел XV «Специальное образование».

4.3. Международная классификация функционирования, ограничений

жизнедеятельности и здоровья (МКФ). Краткая версия

4.4. Конвенция о правах инвалидов

4.5. Назарова, Н.М. После дефектологии

4.6. Материалы из Личного блога преподавателя

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..

 

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

Учебно-методический комплекс (Электронный учебно-методический комплекс) «Основы специальной педагогики» (далее – УМК (ЭУМК) предназначен для студентов, обучающихся по специальностям 1–03 03 01 «Логопедия», 1–03 03 06 «Сурдопедагогика», 1–03 03 07 «Тифлопедагогика», 1–03 03 08 «Олигофренопедагогика». Раздел «Основы специальной педагогики» входит в состав учебной дисциплины «Педагогика» государственного компонента общепрофессионального типового учебного плана для данных специальностей.

УМК состоит из 4-х разделов: теоретического, практического, контроля знаний и вспомогательного.

Теоретический раздел содержит краткие тексты лекций, наиболее важные фрагменты из авторских учебно-методических пособий, презентации, расположенные в соответствии с разделами и темами учебной программы, а также глоссарий и тематический перечень основных терминов и их определения.

В практический раздел входит содержание для проведения практических и лабораторных занятий, задания для управляемой самостоятельной работы, различные информационно-аналитические материалы.

Раздел контроля знаний представлен в виде тестовых заданий по отдельным темам, вопросов к экзамену.

Вспомогательный раздел включает в себя утвержденную учебную программу по учебной дисциплине, методические рекомендации по изучению дисциплины и организации самостоятельной работы.

На изучение раздела «Основы специальной педагогики» отводится 126 часов (3,5 зачетных единицы). В дневной форме получения образования аудиторные занятия составляют 50 часов: лекции – 20, семинарские занятия – 22, из них 2 часа на управляемую самостоятельную работу студента (УСРС), лабораторные занятия – 8 часов. На самостоятельную работу отводится 40 часов. В заочной форме получения образования количество аудиторных часов – 12, из них 8 часов лекций и 4 часа семинарских занятий.

Изучение данной дисциплины проходит в дневной форме получения образования в 2–3 семестрах, в заочной – 3–4 семестрах. Завершается изучение экзаменом (3 семестр – дневная форма получения образования; 4 семестр – заочная форма получения образования). Включенные в ЭУМК материалы призваны содействовать формированию у студентов целостного подхода к работе с ребенком, имеющим особенности психофизического развития, а также помочь успешно сдать экзамен.

При изучении теоретического материала следует особое внимание обратить на овладение понятийно-категориальным аппаратом науки, систематически обращаясь к перечню основных терминов и их определений; большое значение имеет анализ современной нормативно-правовой документации и самостоятельная работа по созданию собственной методической копилки.

 

1. Теоретический раздел УМК (ЭУМК)

1.1. Введение в специальную педагогику

Специальная педагогика – это теория и практика обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Её можно рассматривать как преемницу дефектологии в связи с заменой титульного названия (термина) на более гуманистический, социально значимый, так и в качестве самостоятельно развивающейся науки. В подавляющем большинстве стран мира термин «дефектология» не применялся в педагогическом значении, так как в нем основной акцент делается на выявлении отклонений в развитии, а не на их устранении; на недостатках, а не на позитивных сторонах личности.  В 1992 году НИИ дефектологии АПН СССР был переименован в НИИ коррекционной педагогики РАО, что приводит к смешению акцентов в деятельности – на первый план выступает не выявление отклонений в развитии, а их устранение, не недостатки, а позитивные стороны личности.

Методология и теоретические основы решения выдвигаемых проблем в отечественной дефектологии признавались зарубежными специалистами крупными достижениями в мировой специальной психологии и педагогике. Именно они являются историческими и генетическими корнями современной коррекционной педагогики.

Основные разделы специальной педагогики такие же, как у дефектологии и коррекционной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия. Они составляют так называемый «дефектологический квадрат». Активно начинают разрабатываться и новые отрасли, которые занимаются вопросами обучения и воспитания таких категорий детей, как с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра и др.

В настоящее время наблюдается динамика развития объекта и предмета изучения коррекционной (специальной) педагогики, отмечается их расширение. Проблемы врожденных или приобретенных в раннем возрасте нарушений и последствий, вызванных ими, не исчезают в связи с «завершением» периода детства. В ряде случаев они даже усиливаются после окончания специальной школы. Расширение объекта изучения имеет место за счет увеличения возрастного диапазона охватываемого контингента: от рождения до глубокой старости – от 0 до (18) 0, т.е. нижняя граница – первые месяцы жизни; верхняя – вся жизнь. Объектом внимания дефектологии были так называемые «аномальные дети», в основном дети школьного возраста, примерно от 7 до 17, всего лишь 10 лет из жизни человека, нуждающегося часто в пожизненном сопровождении. Динамика развития объекта также характеризуется увеличением рассматриваемых категорий – «квадрат» трансформируется в многоугольник.

Расширение предмета детерминируется изменением условий жизнедеятельности и увеличением количества используемых средств коррекции в настоящее время по сравнению с обучением и воспитанием в стенах специальной школы-интерната, которое было основной формой получения образования. Сейчас дети с ОПФР преимущественно обучаются в классах (группах) интегрированного (совместного) обучения и воспитания по месту жительства и проживают в своих семьях.

Понятийно-категориальный аппарат специальной педагогики составляют понятия и термины из медицины, психологии, общей педагогики и собственная педагогическая терминология. Для его современного состояния характерно бурное развитие под влиянием социокультурных факторов, уход от «диагнозной» медицинской терминологии, которая долгое время доминировала, существование параллельной терминологии, наличие ряда аспектов лингвосематической проблемы (адекватного употребления терминов).

Родственные науки используют порой одни и те же термины и понятия, вкладывая в них различный смысл. Так, например, «дефект» с латинского языка переводится как недостаток, нарушение, т.е. все эти три слова выступают по отношению друг к другу как синонимы, и замена одного другим означает лишь изменение формы, но не содержания.

Закономерно возникает вопрос, что представляет собой норма? Как известно, норма (лат.) – это установленная мера, средняя величина чего-либо. По И. П. Павлову, норма – физиологическая мера здоровья, при котором структура и функция соответствуют усилиям существования организма. Содержание нормы зависит от культуры и существенно меняется со временем. В связи с этим существует проблема нормы и ее вариантов (норма реакций, социально-возрастная норма, эмоциональная норма и др.). Норма носит весьма относительный характер.

Понятие патологии качественно отличается от понятия нормы. Патология – это, прежде всего, биологический процесс появления нового качества болезненного состояния, которое детерминирует перестройку личности, ее социальные подструктуры, вплоть до полного распада, что имеет место при грубых формах слабоумия. При патологии нет как абсолютно локальных, так и абсолютно общих процессов. Патология – это единство общего и локального. Данное понятие настолько сложно, что невозможно ограничиться одной законченной формулировкой.

Отклонения в развитии нельзя рассматривать изолированно, их следует оценивать как выражение различных отдельных симптомов, связанных между собой. Нормальным развитием считается относительно гармоничное равновесие между многими возможными разнообразными отклонениями и неправильным формированием, что свойственно любому развитию (Томас Й. Вейс, 1992).

Согласно современному подходу, о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо ограничение социальных возможностей.

Общее и специфическое в содержании родственных наук. Дефектология, коррекционная педагогика, специальная психология и специальная педагогика, лечебная педагогика, ортопедагогика, реабилитационная (восстановительная) педагогика, эрготерапия, или оккупационная терапия и др. имеют примерно одно и то же проблемное поле. Тем не менее, в каждой из них объект и предмет изучения имеет определенные отличия, обусловленные особенностями контингента и способами решения их проблем.

До возникновения педагогики специальной школы воспитание и обучение аномальных детей было предметом лечебной педагогики. Основные положения ее строились на теории и практике психической ортопедии и сенсомоторной культуры. Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе XIX века, в начале ХХ века был распространен среди русских, а затем советских психиатров.

Эрготерапия, или оккупациональная терапия (Occupational therapy – OT; названия происходят от понятий «работа», «занятость», «деятельность»), занимается развитием психофизических функций человека (как инвалидов, так и здоровых людей) посредством вовлечения в активную деятельность с целью восстановления и максимального использования его способностей и возможностей. Сущность эрготерапии – специфическое выполнение отобранных видов деятельности и соответствующих техник для того, чтобы анализировать и лечить последствия болезни и недееспособности. Также, как и дефектолог, эрготерапевт имеет дело только с вторичными и третичными нарушениями, а не с первичным дефектом; с последствиями болезни, а не с ней самой.

Состояние здоровья, функциональные возможности и качество жизни – это три понятия, которые в последнее время чаще всего объединяются термином «здоровье». Определение границ здоровья (отрицательных в момент смерти, положительных в момент счастья, деятельного состояния) зависит от того, кто оценивает его: пациент, лечащий врач или посторонний наблюдатель. В современной зарубежной литературе подчеркивается влияние здоровья как физического, психологического, социального и материального благополучия на качество жизни. В понятие здоровья включается размер доходов, позволяющий поддерживать определенный уровень жизни; свобода перемещения, которая зависит от состояния здоровья; и качество окружающей среды, которая может губительно или благотворно влиять на здоровье.

Понятие качества жизни, по данным разных авторов, включает: удовлетворенность человека своим физическим, психическим и социальным благополучием; способность индивидуума функционировать в обществе соответственно своему положению и получать удовлетворение от жизни во всех ее аспектах; оно определяется тем, насколько болезнь не позволяет пациенту жить так, как он хотел бы. Болезнь, по меткому определению Карла Маркса, – это стесненная в своей свободе жизнь. Из этого следует, для того, чтобы выздороветь, надо жизнь выпустить на свободу. В данном случае значительную роль играет эрготерапия.

К ведущим социокультурным идеям, определяющим развитие специального образования на современном этапе, относятся следующие:  «Единое общество для всех», «Инклюзия», «Безбарьерный мир», «Социальная полезность и человеческое достоинство»,
 «Жизненная компетентность», «Независимый образ жизни», «Социальная мобильность» и др. Для них характерна общая гуманистическая направленность и аксиологическая основа, т.е. признание ценности любой человеческой личности, независимо от ее состояния здоровья. В международной практике постепенно формируется убеждение, что человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку медицинскую, социальную, психологическую и педагогическую помощь, а не коррекцию. Всеобщая Декларация Прав Человека, статья 1, провозглашает: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах». Уровень цивилизации любого общества во многом оценивается по его отношению к инвалидам, людям с ограниченными возможностями в развитии. Главная забота государства – обеспечение качества жизни при помощи всех доступных научных и технических знаний.

Основной целью всесторонней помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности является повышение уровня функционирования, недопущение инвалидизации личности вследствие наличия у человека ограничений в здоровье.

Проблематика исследований определяет задачи коррекционной (специальной) педагогики на современном этапе:

  • разработка концепций о сущности нарушений психофизического развития, путей его компенсации и коррекции;
  • обоснование и создание системы специально организованной психолого-педагогической помощи (принципы, типы, структура);
  • обеспечение психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования;
  • научно-методическая поддержка действующей системы учреждений обучения и воспитания (обновление содержания образования, создание коррекционно-развивающих программ);
  • разработка образовательных маршрутов, методов педагогического изучения детей и установление оптимальных условий для их развития;
  • разработка технологий, совокупности методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность;
  • обеспечение психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования;
  • разработка форм и методов изучения, обобщения и внедрения в практику передового педагогического опыта.

Основные современные подходы к специальному образованию: аксиологический, профилактический, междисциплинарный, международный.

Актуальные проблемы: оказание ранней комплексной помощи детям от рождения до 3-х лет, создание широкого и разнообразного спектра специальных образовательных услуг на протяжении всей жизни человека, инклюзивное образование, обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями, разработка и внедрение новейших информационных технологий и др.

 

 

1.2. Общая характеристика основных категорий детей с особенностями психофизического развития

В процессе исследования нарушений психофизического развития используется комплексный подход, который основывается на всестороннем изучении и анализе различных данных об отклонении в развитии. Выделяется 4 аспекта: клинический, психологический, педагогический и социологический.

Клинический аспект направлен на изучение этиопатогенеза и симптоматики, полученных на основе разнообразных методов обследования (клинический, цитогенетический, генеалогический, лабораторный, биохимические исследования, электороэнцефалография, эхоэнцефалография, компьютерная и ядерно-магнитно-резонансная томография, рентгенологическое исследование черепа (крапиография), реография, допплерография, аудиография и др. Основная цель инструментальных и лабораторных методов исследования заключается в выявлении стойких отклонений в морфологии и физиологии отдельных органов, систем и организма в целом.

Психологический аспект связан с изучением состояния и развития психических процессов. Основной целью психологического исследования является выявление особенностей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в адекватных для данного ребенка условиях, видах и формах обучения. Психологическое исследование может вестись с позиций различных концепций:

  • Интеллектуалистическая концепция (все плюсы и минусы в развитии оцениваются только с позиции интеллекта).
  • Аффективная концепция (эмоционально-волевая сфера оказывает решающее влияние на состояние и развитие всех психических процессов). Сторонники этой концепции основной недостаток видят в расстройстве аффективной сферы, а интеллектуальную недостаточность представляют вторичной. Так, Эдуард Сеген, французский врач-педагог XIX века, основоположник олигофренопедагогики, дал умственно отсталому ребенку следующую характеристику: «Физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы и мог бы, и знал, если бы только хотел, но вся беда в том, что он, прежде всего, не хочет», т.е. в основе умственной отсталости Сеген видел в первую очередь расстройство воли.
  • Психометрическая концепция (измерение психики путем определения интеллектуального коэффициента IQ).
  • Концепция статического понимания характера дефекта (теория потолка). Согласно этой концепции, нарушенное развитие почти не поддается коррекции, для каждой категории аномалий устанавливаются свои «потолки». Так, по мнению сторонников статического понимания характера дефекта, при умственной отсталости развитие детей не идет дальше развития 12–14-летнего нормального ребенка, при глухоте – 15–16 лет.
  • Концепция динамического подхода отражает картину качественного своеобразия патологии развития, но подчиняющуюся общим главным закономерностям становления человека. В рамках этой концепции, нарушение при умственной отсталости носит диффузный характер. Это выражается в том, что патологическое развитие охватывает все стороны психики, однако, не в одинаковой мере. В отличие от концепции статического понимания характера дефекта данная концепция отражает оптимистический взгляд на проблему коррекции и компенсации, но работа должна напоминать действия гребца в лодке против течения: пока активно гребешь веслами – есть продвижение, остановился – отбросило назад.

Педагогический аспект направлен на изучение уровня обучаемости и воспитуемости ребенка и включает следующие задачи:

  • изучение познавательных возможностей, черт личности, выявление уровня актуального и зоны ближайшего развития;
  • определение оптимальных условий для коррекции недостатков познавательной деятельности;
  • разработка способов педагогического влияния на учащихся (своеобразная политика «кнута» и «пряника»);
  • выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации.

Социологический аспект рассматривает место инвалида в обществе, его поведение в различных жизненных ситуациях. Данное направление в исследовании нарушений психофизического развития является ведущим в странах Запада. Самое трудное, оказывается, не наличие физического или психического дефекта, а отношение к нему здорового общества.

Накануне I мировой войны широкое распространение получили различные идеи и теории о происхождении дефективности: идея греховности, учение Бенедикта Мореля о дегенерациях в IV поколении, евгеническая теория Френсиса Гальтона, в основу которой был положен наследственный фактор (врожденность этических установок, привычек, навыков, наличие «моральной дефективности»), а также эволюционно-биологическая теория и динамическая теория слабоумия Курта Левина, подчеркивающая, что наряду с деструктивными изменениями мозга имеют место и приспособительные, защитные реакции организма.

Все нарушения можно разделить на группы в зависимости от времени возникновения, по характеру расстройств, степени распространенности патологического процесса, причине происхождения нарушения, частоте встречаемости, особенностям протекания заболевания, степени выраженности, по типу развития.

Основные причины нарушений. По причине происхождения нарушения могут носить биологический или социальный характер. На отклонения в развитии оказывают влияние такие факторы, как загрязнение окружающей среды, недостаточное питание (в частности, нехватка аминокислот), наркомания и алкоголизм, неблагоприятные климатические условия, неправильный уход в раннем возрасте, психическая депривация (нехватка сенсорных и эмоциональных раздражителей), нищета, неграмотность и т.п.

К причинам патологии, известным прежде, добавились новые: научный и цивилизационный факторы. Успехи в развитии медицины привели к повышению степени выживаемости. Однако медицина, научившись сохранять жизнь детям с грубым внутриутробным недоразвитием, не всегда может помочь им приобрести полноценное здоровье. К росту детской патологии зарубежные авторы относят также фактор развития цивилизации – повышение терпимости к инвалидам. Родители уже не стесняются, как прежде, иметь больного ребенка, решаясь на сохранение беременности, даже когда им заранее сообщают о возможном неблагоприятном ее исходе.

При изучении способности к адаптации, умственной и физической работоспособности у разных категорий, важно помнить указание Л.С. Выготского о том, что исследование должно основываться главным образом на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта, и далее: задачей изучения является определение типа развития поведения, а не количественного уровня, которого достигли отдельные функции.

Изменения здоровья (болезнь, расстройство, травма и т.п.) представлены в классификации Всемирной организации здравоохранения МКБ-10 (Международная статистическая классификация болезней и проблем 10-го пересмотра, 1989). В 2022 году вступит в действие МКБ-11. Все большее признание в мире приобретает Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ, или ICIDH). Эта классификация дополняет МКБ-10 и пользователям рекомендуется применять их совместно. Единицей МКФ считается категория внутри каждого из доменов здоровья (функции и структуры организма) и связанных с ним других доменов (сферы жизнедеятельности). При оценке показателей, характеризующих нарушение категорий (критериев) жизнедеятельности человека, выделяют пять функциональных классов (ФК) и их выраженности в процентах:

ФК 0 – характеризует отсутствие нарушения жизнедеятельности (0%);

ФК 1 – легкое нарушение (от 1 до 25%);

ФК 2 – умеренно выраженное нарушение (от 26 до 50%);

ФК 3 – выраженное нарушение (от 51 до 75%);

ФК 4 – резко выраженное нарушение (от 76 до 100%).

МКФ призвана обеспечить согласованный взгляд на различные стороны здоровья с биологической, личностной и социальной позиций. В зависимости от составляющей (функции и структуры организма, активность и участие, факторы окружающей среды), наличие проблемы может означать нарушение, ограничение или ограничение возможности, препятствие. Для удобства пользования МКФ существует две ее версии с различной степенью детализации.

Организация учета детей, нуждающихся в специальном образовании. Выявление детей с ОПФР и учет сведений о них осуществляется в целях:

  • максимального охвата таких детей специальным образованием и коррекционной помощью;
  • прогнозирования развития сети учреждений, обеспечивающих получение специального образования, и совершенствования системы образования;
  • прогнозирования подготовки кадров для системы образования;
  • информирования государственных органов о детях, обучающихся и получающих помощь в системе образования.

Работа проводится на трех уровнях: районном, областном, республиканском. В Республике Беларусь выявлением детей с особенностями психофизического развития, проведением дифференциальной диагностики отклонений в развитии, определением условий, формы и программы специального образования занимаются специалисты Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

На 15.09.2020 года в республиканском банке данных содержится персонифицированная информация о 170468 детях с особенностями психофизического развития, нуждающихся в специальном образовании, коррекционно-педагогической помощи. Статус инвалида имеют 7,5% детей. Из общего количества детей, состоящих на учете в банке данных, 98,7% – дети с нарушениями речи;

с интеллектуальной недостаточностью – 7,7%

с нарушениями психического развития – 6,7%

с нарушениями зрения – 2,0%

с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата – 1,6%

с нарушениями слуха – 1,3%

с аутистическими нарушениями – 0,7%.

Основные категории лиц с особенностями психофизического развития. Психолого-педагогическая классификация физических и (или) психических нарушений у ребенка для внесения в локальный банк данных:

  1. Интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость).
  2. Нарушения психического развития (трудности в обучении).
  3. Аутизм.
  4. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата:
    1. Ограничения двигательной активности при сохранных возможностях самостоятельного передвижения;
    2. Ограничения двигательной активности, требующие вспомогательных средств передвижения.
  5. Нарушения речи:

5.1 дислалия;

5.2 ринолалия;

5.3 дизартрия, анартрия;

5.4 моторная алалия;

5.5 сенсорная алалия;

5.6 афазия;

5.7 общее недоразвитие речи (ОНР, I уровень; II уровень; III уровень);

5.8 неосложненный вариант общего недоразвития речи;

5.9 заикание;

5.10 дисграфия;

5.11 дислексия.

6. Дискалькулия.

7. Нарушение слуха:

7.1 потеря слуха в пределах 71 децибел и выше;

7.2 потеря слуха в пределах от 56 до 70 децибел;

7.3 потеря слуха от 25до 55 децибел;

8. Нарушения зрения:

8.1 потеря зрения 0 (светоощущение), сужение поля зрения до 5-10°;

8.2 потеря зрения 0,005 – 0,04;

8.3 потеря зрения 0,05 – 0,08; сужение поля зрения до 30°;

8.4 потеря зрения 0,09 – 0,2;

8.5 функциональные нарушения зрения (амблиопия, косоглазие).

9. Тяжелые и (или) множественные физические и (или) психические нарушения:

9.1 слепоглухота;

9.2 интеллектуальная недостаточность и нарушения функций опорно-двигательного аппарата;

9.3 нарушения функций опорно-двигательного аппарата и нарушение слуха;

9.4 нарушения функций опорно-двигательного аппарата и нарушение зрения;

9.5 нарушения функций опорно-двигательного аппарата и тяжелые нарушения речи;

9.6 интеллектуальная недостаточность и нарушение слуха;

9.7 интеллектуальная недостаточность и нарушение зрения;

9.8 иное.

10. Другие нарушения.

В последние годы ускоренными темпами растет популяция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). СДВГ – это не отклонение, а особенность психики. Про таких детей порой можно сказать, что «уклад в голове немножко иной» или «не менее развитый, а иначе развитый». В ряде стран появился новый нейтральный термин: 2е twice exceptional – дети «двойной исключительности» (СДВГ с дислексией, синдром Аспергера, синдром Туретто). Применительно к обучающимся широкое распространение приобретает термин «дети с особыми образовательными потребностями».

Особые образовательные потребности прослеживаются в таких аспектах, как содержание образования; методы и средства обучения; способах и формах организации обучения; определения круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействия.

Данные потребности предполагают:

  •  Выявление первичного нарушения в развитии ребенка  как можно раньше.
  •  Начало специального обучения сразу после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка.
  • Введение специальных разделов в содержание обучения, которые отсутствуют у нормально развивающихся сверстников.
  • Построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств и методов, которые не применяются в традиционном образовании.
  • Регулярное осуществление контроля за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка.
  •  Соответствие образовательной среды возможностям ребенка (пространственная и временная организация).
  • Подготовленность и реальное участие всех окружающих взрослых в решении особых образовательных задач за пределами образовательного учреждения, скоординированность их усилий.

Большое значение для определения особых образовательных потребностей ребенка имеет выявление общих и специфических особенностей различных форм дизонтогенеза (нарушение онтогенеза – индивидуального развития). Термин «дизонтогенез» впервые был употреблен немецким клиницистом Швальбе (Е. Schwalbe) в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. Если первоначально к дизонтогенезу относились лишь нарушения внутриутробного развития, врожденные аномалии развития – уродства, прежде всего, телесные, то в настоящее время под дизонтогенезом понимается нарушение развития с момента зачатия до самой смерти, поскольку развитие организма, особенно человеческой личности, продолжается на протяжении всей его жизни.

Ряд авторов придерживается мнения, что традиционная дифференциация, основанная на медицинской диагностике, будет столь же мало полезна, как и социально-педагогические классификации, когда перед нами окажется конкретный ребенок. Ещё Э. Сеген в своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» (1846) писал: «Сколько детей, столько аномалий. Для одного нужна лестница с очень низкими и широкими ступеньками, другому нужно давать в руки тела тяжелые, но тонкие, третьему нужны попеременные упражнения в схватывании и бросании ...»

 

1.3. Развитие системы образования детей с особенностями психофизического развития в современных условиях

Специальное образование направлено на подготовку лиц с особенностями психофизического развития к трудовой деятельности, семейной жизни, их социализацию и интеграцию в общество.

На государственном уровне специальное образование в Республике Беларусь  осуществляется в учреждениях Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социальной защиты.

Система специального образования включает в себя:

участников образовательного процесса при реализации образовательных программ специального образования;

образовательные программы специального образования;

учреждения специального образования;

иные учреждения образования, реализующие образовательные программы специального образования и др.

Учреждения специального образования могут быть следующих видов:

специальное дошкольное учреждение;

специальная общеобразовательная школа (специальная общеобразовательная    школа-интернат);

вспомогательная школа (вспомогательная школа-интернат);

центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

иное учреждение специального образования.

В Республике Беларусь функционирует 240 учреждений специального образования: 141 ЦКРОиР, 47 специальных дошкольных учреждений, 25 специальных общеобразовательных школ и школ-интернатов; 27 вспомогательных школ и школ-интернатов.

Воспитанием, обучением и реабилитацией детей с ОПФР и детей-инвалидов занимаются 10 домов-интернатов Министерства труда и социальной защиты; 7 специализированных домов ребенка Министерства здравоохранения.

В последние годы наблюдается оптимизация сети учреждений специального образования и её организационно-структурные преобразования. Структурные изменения предполагают получение специального образования с увеличением срока обучения на один год; приближение коррекционно-педагогической  помощи по месту жительства; расширение образовательных структур интегрированного профиля; обеспечение надлежащих условий и расширение возможностей для получения профессионального образования лицам с особенностями в развитии, неконкурентоспособным на рынке труда; создание инновационных коррекционно-реабилитационных учреждений; уменьшение числа интернатов и разукрупнение специальных школ-интернатов с целью возвращения учащихся в семью; создание службы коррекционной психолого-педагогической помощи, начиная с первых месяцев жизни ребенка и др.

Вертикальная и горизонтальная структура системы. Система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру. Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ и состоит из 5 ступеней:

  1. Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет).
  2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет).
  3. Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет).
  4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года – для незрячих лиц, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата).
  5. Период обучения и переподготовки взрослых.

Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями учащегося.

Развитие специального образования в современных условиях идет двумя путями. Первый путь – это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также создание новых реабилитационных служб помощи лицам с ОПФР. Второй путь связан с интеграцией этих лиц не только в общество, но и развитием моделей инклюзивного образования. В основу изменения системы специальной помощи положена идея ориентации не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка, который является составной частью социума.

Формы получения специального образования:

  • Интегрированное обучение и воспитание в учреждениях образования общего типа;
  • Специальная общеобразовательная школа (школа-интернат);
  • Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;
  • Индивидуальное обучение на дому;
  • Дистанционное обучение;
  • Обучение в условиях стационарного лечебного (социального) учреждения, реализующего образовательные программы специального образования.

Цензовость образования обеспечение образования в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы. Определяется четыре варианта по цензовости /нецензовости образования. Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных (для детей с интеллектуальной недостаточностью), дают цензовое образование.

 

1.4. Сущность и современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу

Образовательный процесс детей с особенностями психофизического развития носит коррекционно-компенсаторную направленность.

Коррекция (от лат. correctio – улучшение, исправление) –  центральное понятие в специальном образовании. Оно включает в себя систему психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений (на минимизацию дефекта – сведение последствий нарушений к минимуму).

Вся история специальной педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекционной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегена (1812—1880), Марии Монтессо­ри (1870—1952), Овида Декроли (1871—1933), Л. С. Выготского (1896—1934), А. Н. Граборова (1885—1949) и др. Помимо использования этих общих систем в каждой отрасли дефектологии создавались свои модели коррекционной работы.

Коррекция может быть прямой и косвенной. Прямая коррекция заключается в проведении коррекционного тренинга с использованием специальных дидактических материалов и приемов коррекционного воздействия, планирования содержания и прогнозирования результатов коррекционной работы во времени. На рубеже XIX и XX веков были широко распространены уроки сенсомоторной культуры и психической ортопедии.

При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе обучения наступает продвижение в развитии ребенка, корригируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формирование нового.

В употреблении понятия «коррекция» возможны некоторые ошибки. Правильнее всегда вести речь о коррекции нарушенного развития, а не дефекта, так как скорригировать дефект можно лишь в отдельных случаях, например, при дислалии (нарушение звукопроизношения). Необходимо также различать понятия «педагогическая коррекция» и «коррекционная педагогика». В первом случае имеется в виду работа с неглубокими нарушениями (чаще всего поведенческие отклонения), которые отмечаются у учащихся массовой школы, во втором случае – глубокими, т.е. теми, которыми занимается непосредственно сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Таким образом, сущность коррекционно-педагогической работы состоит в обеспечении развития, недопущении усложнения структуры дефекта, т.е. появления дальнейших нарушений вторичной и третичной природы, снижении степени социальной недостаточности детей-инвалидов и детей с ОПФР, достижении максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество. 

Биологическим обоснованием возможности осуществления коррекции являются процессы компенсации (от лат. compensatioвозмещение, уравновешивание). Компенсация - возмещение, выравнивание в той или иной мере нарушенных функций и состояний, качественная перестройка сохранных функций для замещения нарушенных.

В мозг поступают сигналы с поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые, он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма», в противодействие патологическому процессу. Основные принципы компенсации были сформулированы, физиологически обоснованы и клинически апробированы П.К. Анохиным (1959). Это принцип сигнализации дефекта; прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов; непрерывного обратного афферентирования; санкционирующей афферентации; относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисистемная) и функциональная (межсистемная). Внутрисистемная компенсация достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного обучения. Базовый исходный уровень компенсации устанавливает адекватная сенсорная стимуляция, которая активирует восстановительные процессы не только в проекционном отделе анализатора, но также в ассоциативных и неспецифических образованиях мозга, механизм деятельности которых связан с восприятием.

Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. При формировании новых функциональных систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации.

Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. Коррекция высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль.

Развитие компенсаторных приспособлений зависит от характера дефекта, времени и степени нарушения функций, оказания своевременной квалифицированной комплексной помощи, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, соци­альная позиция индивида и т.д.

Применяемые в настоящее время методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции (внешнего) и компенсации (внутреннего) Л. С. Выготский выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации («Не было бы счастья, да несчастье помогло»), подчеркнув необходимость создания и использования обходных путей.

В последние годы многими исследователями установлена важная роль правого полушария в осуществлении психических функций и особая значимость для прикладной нейропсихологии вопроса о функциональной специализации полушарий. В связи с этим проблема доминантности полушарий (по речи и ведущей руке), оставаясь актуальной для решения конкретных задач топической диагностики, рассматривается как составная часть более общей проблемы интегративной деятельности мозга. Известные со времен Х. Джексона и В.М. Бехтерева различия в функционировании правого и левого полушария (у праворуких) в настоящее время являются предметом обширных и разносторонних исследований, которые объединяются общей проблемой – функциональная ассимитрия полушарий. Проблемы функциональной неравнозначности и функционального взаимодействия полушарий, фундаментальные для нейрофизиологии и нейропсихологии, являются также весьма актуальными для коррекционной работы.

Представления о доминировании полушарий в восприятии определенного стимульного материала (речевого для левого полушария и наглядно-образного – для правого) в скором времени должны быть существенно дополнены и уточнены. Результаты клинических и экспериментальных исследований показывают, что различия зависят не только и не столько от особенностей предъявляемого материала, сколько от характера конкретных задач, стоящих перед испытуемыми. При этом с левым полушарием преимущественно связываются задачи категоризации (классификации) на основе выделения существенных признаков в речевом или зрительном стимулах, а с правым – задачи идентификации (сличения) сложных, малознакомых невербализуемых объектов (в условиях высокой помехоустойчивости). Левое полушарие доминирует в задачах, связанных с категоризацией хорошо знакомых, относительно несложных, легко вербализуемых объектов. Оно, как показывают экспериментальные данные, теряет в скорости переработки информации, менее устойчиво к повреждениям, но обладает способностью к аналитическим, обобщенным описаниям объектов на основе системных связей и тем самым к произвольному управлению психологическими функциями. Доминантность левого полушария по речи рассматривается в настоящее время как относительная, ибо она превалирует только в наиболее сложных видах произвольной речевой деятельности, тогда как правое полушарие доминирует в непроизвольных, автоматизированных речевых процессах, таких как эмоциональная, интонационная окраска и другие компоненты речи.

Модели и современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу. Медицинская модель (варианты модели: «Сегрегация», «Дискриминация», «Защищённость» и др.). Согласно этой модели человек с особенностями (нарушениями) психофизического развития считается больным и рассматривается с точки зрения перспектив медицинской помощи и определения способов его возможного лечения. Программы реабилитации должны включать, главным образом, медицинскую диагностику, лечебные мероприятия и организацию долговременного ухода, направленного на удовлетворение физических потребностей.

В рамках этой модели основное направление деятельности - минимизация нарушений через медицинское вмешательство и терапию. От детей с инвалидностью ожидается приспособление к окружающей среде и социуму. Если ребенок не может выполнять некое функциональное действие из-за своего нарушения, проблема ищется не в том, как организованно это действие и как его лучше организовать, а в самом ребенке, который не может это действие произвести. В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались исключительно через призму их нарушения, подвергались обязательному «лечению», институциализации и изоляции от остального общества. Иногда у таких детей даже отнималось право на жизнь.

Основой данного подхода является сложившаяся практика в медицине, в которой существует некое «нормальное» состояние, и любые отклонения рассматриваются как девиации или патологии. Это слабо соответствует реальности, когда некоторые нарушения уже фактически являются нормой. Нарушения могут сокращать жизнь людей, которые их имеют, и могут ограничивать круг того, что эти люди могут делать. Нарушения могут причинять значительную боль и неудобство, но они не должны определять жизнь ребенка с инвалидностью.

Медицинская модель инвалидности приводит к сегрегационным формам оказания социальной помощи. Конструирование социальной политики государства исключительно на основе медицинской модели инвалидности, которая на протяжении всего советского периода господствовала в нашем обществе, привело к созданию дискриминационного законодательства, недоступной для инвалидов градостроительной инфраструктуры, к содержанию детей с отклонениями в развитии в закрытых учреждениях интернатного типа.

Социальная модель (варианты: модель независимой жизни, интеграция и др.). Согласно этой модели человек рассматривается во всем многообразии его отношений с окружающим миром и основная задача - помочь ему научиться активно взаимодействовать с этим миром, почувствовать себя в нем комфортно. Здесь интересен не дефект и его последствия (психофизические нарушения) сами по себе, а ребенок как целостная личность, функционирующая в социуме. В центре внимания - мера социальной включенности ребенка, его социальные роли, функции, социальное положение. В первую очередь, лица с особенностями психофизическими развития могут оказаться инвалидами из-за существующих в обществе предрассудков и стереотипов, физических, социально-психологических и информационных барьеров.

Социальная модель основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности, пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования. Не отрицая важность и необходимость целенаправленного медицинского обслуживания инвалидов, констатируется, что природа ограничения их жизнедеятельности связана, прежде всего, с нарушениями взаимоотношений с окружающей средой и трудностями в обучении, с наличием многочисленных социальных барьеров, не позволяющим активно включиться в жизнь общества и полноценно участвовать в ней. Следовательно, для устранения этих барьеров должны меняться школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для всех.

Акцент делается на обеспечение каждому ребенку максимально полноценного проживания жизни здесь и сейчас в соответствие с его возрастными и культурными потребностями. В контексте социальной модели стараются восстановить, развить, компенсировать не просто отдельную психофизическую функцию, а нормализовать деятельность в различных сферах (учебной, коммуникативной, обслуживающей и др.). Здесь в поле зрения специалиста попадают как раз такие ограничения жизнедеятельности, то, что ребенок не может делать самостоятельно или с помощью.

При этом социальная модель реабилитации переносит решение проблемы во вне, ставит во главу угла работу с условиями, изменение и приспособление которых призвано повысить функциональные способности человека. Педагог, ориентирующийся в работе на данную модель реабилитации, направляет свою работу, как на развитие психофизических функций ребенка, так и на создание адекватной его потребностям образовательной среды. Понимание и принятие социального подхода к инвалидности позволяет повышать самооценку людей с инвалидностью, что дает им возможность обрести социальную мобильность.

Медицинская модель реабилитации делает ставку на лечение и тренировку отдельных функций, социальная модель обеспечивает нормализацию жизнедеятельности, в первую очередь, за счет активизации факторов среды. Однако в настоящее время делать однозначный выбор между ними нецелесообразно, эффективнее развивать био-социальную модель (медико-социальную), которая базируется на представлении о том, что инвалидам для интеграции в общество необходима всесторонняя комплексная помощь. При этом предлагается как медицинская помощь, так и помощь социального характера, предоставляющая инвалиду возможность ресоциализации, восстановления старых социальных связей или создания новых сообразно с возникшим социальным статусом. Во многом такая помощь направлена на формирование инвалида как личности, адаптированной к существующим социальным условиям, т.е. на изменение самого индивида. Это естественное желание, т.к. в человеке должны гармонично сочетаться физиологические, психологические и социальные качества. Новое физиологическое состояние изменяет сложившийся баланс и требует для приведения «в равновесие» изменение и других сторон.

Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Коррекция в процессе воспитания не сводится лишь к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно с этим направлена на формирование качественно новых образований личности. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Осознанию роли раннего вмешательства помогает гипотеза Никитиных НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей), тесно связанная с понятием «сензитивный период».

 Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект. Это позволяет сократить число детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

По данным экспериментальных педагогических исследований, 25% детей с глубокими нарушениями слуха, квалифицирующиеся по первичному нарушению как глухие или слабослышащие 4-й степени, пройдя раннюю комплексную коррекцию, поступают в массовую школу и успешно там обучаются, живут и воспитываются в кругу слышащих людей. Уровень общего и речевого развития этих детей соответствует или близок возрастной норме. 50 % глухих детей, прошедших раннюю коррекцию, к семилетнему возрасту способны поступать в школу для слабослышащих, так как уровень их общего и речевого развития оказывается близким или равным уровню развития детей с менее глубокими нарушениями слуха. У 27% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями центральной нервной системы удается, благодаря ранней помощи, нормализовать ход и темп психического развития настолько, что он становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными образовательные маршруты, приспособленные для детей со значительно менее глубокими нарушениями психического развития. Успешности этого процесса способствует составление специальных коррекционных карт развития, в которых учитывается соответствие фактического и психического возраста ребенка.

Во многих странах мира получила широкое распространение система педагогического патронажа детей раннего возраста. Это движение зародилось в 1970 году в США и получило название Потэдж (Potаge) в честь местечка в штате Висконсин, где впервые началось педагогическое обслуживание на дому детей в возрасте от рождения до 4˗5 лет.

В основе системы педагогического патронажа лежит признание родителей ключевыми фигурами в развитии собственных детей, вера в их потенциальные возможности быть наилучшими учителями для своего ребенка в раннем возрасте. Команда педагогического патронажа предлагает тщательно структурированную и в то же время гибкую систему помощи родителям в обучении детей. Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью на дому, составляет программу педагогической деятельности на 7 предстоящих дней для данного ребенка, обучает родителей всем основным действиям, показывает, как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специально подготовленных и выданных им для этого печатных формах. Педагог также контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими пособиями и развивающими игрушками из лекотеки (игротеки) центра ранней помощи, организованной по принципу работы библиотек. По всем направлениям развития ребенка созданы специальные каталоги из цветных фотографий имеющихся игрушек с кратким описанием их коррекционно-развивающего назначения. Дети из семей, взятых на учет, 1˗2 раза в неделю могут посещать игровые площадки в самом центре. На каждого ребенка заводится индивидуальная карта развития, в которой отражается уровень сформированности действий в различных областях: физическое развитие, социальное, координация «глаз˗рука», игра, речь. В отдельных случаях предпринятая в рамках этой системы ранняя коррекция развития детей группы риска дает стопроцентный результат, во всех остальных отмечается значительный прогресс.

Согласно современным взглядам, ребенок с дизонтогенезом рассматривается как системно развивающийся индивидуум, имеющий свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения.

Основные направления коррекционной работы:

  • коррекция сенсорики (деятельности зрительного, слухового и других анализаторов);
  • коррекция моторики (физического развития);
  • коррекция познавательных функций (мышления, памяти, речи и др.);
  • коррекция эмоционально-волевой сферы;
  • коррекция развития личности.

Принцип коррекционно-развивающего обучения предполагает слияние коррекционной работы с образовательным процессом. В учебных планах всех типов специальных школ кроме базового и школьного компонента выделяются коррекционные блоки предметов. Это может быть развитие слухового восприятия, ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия и др.

В общее содержание коррекционно-развивающей работы на уровне цензового образования (специальные общеобразовательные школы для детей с нарушением слуха, с нарушениями зрения, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями психического развития, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата) входят такие занятия, как «Социально-бытовая ориентировка», «Социальное ориентирование», «Современные средства коммуникации», «Развитие познавательной деятельности», «Ритмика и танец».

Содержание коррекционно-развивающей работы на уровне нецензового образования (вспомогательные школы, ЦКРОиР) составляют коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы (развитие эмоций), формированию игровой деятельности.

Реализация принципа коррекционной направленности деятельности в специальном учреждении возможна при наличии следующих педагогических условий:

  1. Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка.
  2. Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в неадаптированном виде.
  3. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность.
  4. Опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутренней речи.
  5. Использование специальных коррекционных приемов в процессе обучения.
  6. Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уров­ню трудности зоне их ближайшего развития.
  7. Специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.

Таким образом, коррекция достигается посредством адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся; учета актуального уровня развития и зоны ближайшего развития; использования наглядности, порой доводимой до очевидности; замедленности процесса обучения; повторения и тренировочных упражнений; структурной простоты материала; индивидуального подхода.

Средства коррекции условно можно разделить на традиционные и нетрадиционные (альтернативные). Традиционными являются игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикоментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основном осуществляется косвенным образом.

Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию развития личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций, и применяются в комплексе с другими мероприятиями. К ним относятся сенсорный и психомоторный тренинг, ароматерапия, иппотерапия, арттерапия, музыкотерапия и др. Присутствие во многих названиях слова «терапия» подчеркивает лечебный, но не медикаментозный эффект и соответствует термину «коррекция».

Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности является создание ситуации выбора и поиск выхода из нее. Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала. При этом целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни.

 

1.5. Коррекция сенсорного развития

Имеющий уши, да услышит!

Имеющий глаза, да увидит!

Из Библии

 

Сенсорное развитие – это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предмета. Цель коррекции развития сенсорики состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать окружающий мир во всем богатстве его красок, запахов, звуков, помочь ему овладеть множеством практических действий, которые пригодятся в повседневной жизни.

Сенсорика выполняет три главных функции:

1) стимулирующую – повышение психической активности;

2) расслабляющую – снятие напряжения, стресса, релаксация;

3) формирующую – создание основы для развития мышления, памяти, речи.

На протяжении всей жизни наш мозг нуждается в стимуляции. Если эта потребность не удовлетворяется нормальным, естественным путем посредством зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений, то вступает в силу другой источник – через гнев, агрессию, самоагрессию, т.е. отмечается вызывающее поведение. Стимуляция посредством низших ощущений (без участия интеллекта) – очень важный способ расслабления, появления наслаждения, удовольствия, удовлетворения.

К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал мысль о том, что дитя мыслит красками, звуками, образами. Вот почему так важно для становления полноценной личности создавать богатство впечатлений в детском возрасте, избегать сенсорного голода и депривации чувств. Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци писал, что глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить, рука – хватать, ум хочет мыслить, а сердце верить и любить, но нельзя оставлять без помощи усилия, делаемые природой для развития: час рождения ребенка – есть первый час его обучения. Основная задача взрослых при этом – дать ребенку возможность увидеть и услышать, как можно больше разнообразных объектов, подержать в руках предметы различные по форме, величине, фактуре, температуре и пр. И тем самым мы поддерживаем саморазвитие природных сил, но если этому не уделять достаточного внимания, то наши органы могут атрофироваться, а ум и ноги будут лениться работать.

Сенсорное воспитание – это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Понятие «сенсорная культура» как результат усвоения общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах предметов было введено Марией Монтессори. Сенсорная культура опирается на усвоение сенсорных эталонов, которые выделены для всех пяти органов чувств (эталон = образец, мерка, термин ввёл А. В. Запорожец). Усвоение сенсорного эталона – это далеко не только правильное его называние, но и использование в качестве мерки для оценки свойств других предметов, т.е. допускается его знание в пассивном словаре и активное использование в предметно-практических действиях.

Примерно 87% информации поступает в мозг через зрительные рецепторы, 9% – через слуховые, 4% – через другие органы чувств.

Сенсорные эталоныцвета спектра, геометрические фигуры, метрическая система мер, звуковысотный ряд, фонемы родного языка и др. Формирование сенсорных эталонов может осуществляться по трем основным стратегиям:

  1. Организация поиска эталона по заданному образцу.
  2. Организация поиска эталона по представлению (мнемическому образу).
  3. Формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап – называние объектов и их свойств. Затем организуется поиск эталона по его названию, по словесному описанию.

Этапы формирования различных сенсорных представлений

1. Привлечение внимания к признаку предмета (цвет, форма, звук и т.д.).

2. Соотнесение признака с соответствующим сенсорным эталоном.

3. Соединение полученного представления со словом.

4. Формирование образа восприятия данного признака. Выделение его в окружающей обстановке.

5. Включение сформированного образа в детскую деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование и т.п.).

Обследование предметов выступает как один из основных методов сенсорного воспитания.

Различают два типа сенсорных расстройств:

Элементарные сенсорные расстройства, отражающие нарушения различных видов ощущений (светоощущение, цветоощущение, ощущение высоты, громкости, длительности звука и др.).

Сложные гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (восприятие формы предмета, символов, пространственных отношений, звуков речи и т.д.).

Первый тип расстройств связан с поражением периферического и подкорковых уровней анализаторной системы. Второй же тип нарушения обусловлен, прежде всего, поражением корковых полей. Гностические расстройства носят название агнозий. В зависимости от пораженного анализатора различают зрительные, слуховые и тактильные агнозии.

Сенсорные дисфункции часто связаны со стереогностическим восприятием. Оценка их состояния может иметь важные последствия для дальнейшего образования ребенка, поскольку они определяют способность детей к познанию окружающего. Как показывают многие исследования, сохранные органы чувств у детей с нарушениями анализаторов не всегда используются самостоятельно для познания окружающего; 50–60% условно нормально развивающихся дошкольников нуждаются в стимуляции сенсорного развития. В раннем возрасте и при тяжелых множественных нарушениях актуальна базальная стимуляция.

Полисенсорный (мультисенсорный) подход – опора на максимально возможное количество анализаторов при ознакомлении с новым объектом или явлением (в состоянии покоя) – известен с давних веков как «золотое правило» Яна Коменского.

В последнее время прочное место в профилактической и лечебно-реабилитационной практике по всему миру завоевал метод сенсорной интеграции, разработанный Джин Айрис (Jean Ayres, 1923–1988, США). Он направлен на стимуляцию работы анализаторов в условиях координации различных органов чувств. Нарушения сенсорной интеграции проявляются в нарушении мозговых функций, в результате которых наблюдаются сложности в едином восприятии сенсорных сигналов, интегративной деятельности мозга.

Сенсорная интеграция – перспективное направление коррекционной педагогики. Главное отличие метода сенсорной интеграции от полисенсорного подхода в обучении состоит в том, что последний условно можно рассматривать как развитие органов чувств в статике. Метод же сенсорной интеграции является динамическим: зрительные, слуховые, тактильные и прочие ощущения и представления возникают в процессе движения.

Основная идея коррекционных технологий, основанных на сенсорной интеграции, – обеспечить возникновение сенсорных импульсов и контролировать их, особенно импульсы от вестибулярной системы, мышц, суставов и кожи в таком виде, чтобы ребенок самостоятельно и непринужденно формировал необходимые реакции в ответ на сенсорные раздражители. Цель – наладить процесс слаженной совместной работы различных отделов нервной системы, тем самым расширить компенсаторные возможности высшей нервной деятельности. Если в процессе обучения основное внимание обращается на то, что ребенок изучает, то в коррекции сенсорной интеграции – как он изучает и почему не может усвоить материал.

Нарушение сенсорной интеграции, как правило, является основной причиной многих трудностей в обучении. В головном мозге происходит организация потока сенсорной информации в такой степени, которая дает человеку точные сведения о нем самом или окружающем его мире. Без полной сенсорной интеграции обучение и навыки самообслуживания становятся затруднительными, человеку тяжело справиться даже с небольшими перегрузками и стрессами. Лица с нарушением сенсорной интеграции чаще сталкиваются с трудностями в планировании моторной координации, чем в целеполагании.

Сенсорная интеграция особенно эффективна при гиперактивности, она хорошо зарекомендовала себя как профилактическое средство дисграфий и подобных функциональных нарушений, находит широкое применение в лечении неврологических проблем и дементных состояний у больных разных возрастов.

Коррекция зрительного восприятия. Познавательные возможности органа зрения: выделение в предмете формы, цвета, величины, материала, фактуры, конструкции, степени привлекательности и др.

Основные задачи по развитию и коррекции зрительного восприятия:

  • формирование умения всматриваться;
  • распознавание и называние цвета, формы и т.д.;
  • сравнение и группировка по внешним признакам;
  • развитие визуального выборочного восприятия (интерпретация того, что мы видим, в том числе посредством понимания таких элементов, как сходство – различие, изображение – фон, способность к визуальному дополнению части до целого).

В качестве учебно-тренировочного материала используются образцы цветной бумаги, пластика, ткани, цветные дощечки, геометрический комод (набор плоскостных и объемных геометрических фигур), мозаика, цветной конструктор и прочее. Для коррекции зрительного восприятия применяются разрезные картинки, картинки предметов с ошибками в размерах, предъявление предметов в перевернутом виде, узнавание целого по фрагменту, складывание сборно-разборных игрушек, применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, ощупывание с целью определения формы и размера). Распространение приобретает разглядывание в коррекционных целях так называемых магических стереокартинок. Палитры цветов весьма уместно использовать для организации сенсорных пауз (1-3 мин) на всех занятиях, а не только во время специального тренинга.

Для развития зрительного восприятия и логического мышления используется комплект геометрических фигур, разработанных на основе идеи венгерского психолога и математика Дьенеша. Комплект состоит из четырех форм: круга, равностороннего треугольника, прямоугольника и квадрата; трех цветов: желтого, голубого и красного; двух размеров: маленьких и больших; двух видов толщины: тонких и толстых. Каждая геометрическая фигура характеризуется четырьмя признаками: одной из четырех форм, одним из трех цветов, одним из двух размеров, одним из двух видов толщины. Для каждой из них в игровой форме можно находить соответствующий «этаж» и «подъезд» в «особом доме», где живут разные фигуры: желтые, толстые, маленькие, треугольной формы и пр.

Наиболее типичные задания и упражнения:

1. Разложи ... (например, от самого темного до самого светлого).

2. Подбери пару (по форме цвету, величине ...)

3. Найди такой же по цвету, размеру и т. п.

4. Узнай предмет по его части, контуру.

5. Нарисуй что-нибудь желтое квадратное, зеленое круглое.

В процессе предметно-практической деятельности дети знакомятся с хроматическими (цветные) цветами и ахроматическими (не цветные: черный, белый, серый) и их оттенками, учатся выделять теплые и холодные краски, адекватно раскрашивать предметы, распознавать и получать на бумаге мягкие пастельные и резкие контрастные сочетания цветов, представлять цветонасыщенность и цветоконтрастность.

Дети с отклонениями в развитии (в первую очередь с интеллектуальной недостаточностью), имея все необходимые цвета (краски, карандаши, фломастеры, мелки), часто пользуются только одним-двумя. Складывается ситуация, подобная той, о которой поется в песенке «Оранжевое небо»: «Много красок у меня, выбирай любую...»; но девочка все раскрасила оранжевой: и небо, и людей, и мороженое, и верблюда и т.д.

Во время занятий рисованием или живописью можно ставить задачи, пробуждающие сознание (особенно это рекомендуется в период смены зубов): «Смотри, ты нарисовал много красного, а вокруг него зеленый и желтый. Теперь мне хотелось бы посмотреть, как будет, если ты начнешь голубым». Рисование на больших форматах бумаги может быть использовано в качестве «клапана» для преодоления агрессивности, выхода энергии в «мирных целях».

Коррекционные приемы:

  • Цветовая унификация – предметная направленность цвета.
  • Варьирование цвета одного и того же предмета. Например, лист – весной, летом и осенью; плод – зеленый и созревший.
  • Выделение оттенков. Например, сравнение зеленых листь­ев разных пород деревьев. При этом можно организовать фенологические наблюдения.
  • Классификация предметов. К примеру, разложить пуговицы трех цветов (разные оттенки, форма, размер) в соответствующие коробки по их основному цвету (зеленый, красный, желтый).

При лечении различных заболеваний используется хромотерапия, или цветотерапия. В ней рекомендуется применять цвета как можно более разнообразно, т.е. облучаться этим цветом, есть пищу соответствующего цвета и одеваться в него. Воздействие цвета больше усиливается в эмоциональной, ментальной и духовной сферах. Основным цветом для лечения кожных болезней является оранжевый цвет. Он сообщает радость к жизни, особенно когда в основе болезни лежат эмоциональные «зажимы». При сотрясении мозга облучение головы синим светом уменьшает распухание и бледность. Этот цвет также используют для снятия зуда. Цветовое облучение сильно воздействует не только на кожу, но и на более глубокие слои тела. Например, облучение области сердца розовым или зеленым дает ощутимое облегчение. При запоре облучение живота в течение короткого времени желтым приводит к желанному результату. Цвет тарелки влияет на аппетит: желтый цвет усиливает чувство сытости, благодаря чему мы съедаем меньше, чем обычно. Белая посуда нейтральна.

 

Коррекция слухового восприятия. Познавательные возможности органа слуха: характеристика звука, соотнесение предмета со звуковым сигналом, определение удаленности объекта, материала, из которого изготовлен предмет, его содержимого, установление действий, какие осуществляются с предметом и др.

В старые времена слух играл важную ориентировочную роль: по характеру звона колоколов различали события – призыв к церковной молитве, пожар, военная опасность, радостная весть и др. Нередко звуки соотносились с цветом, например, малиновый звон.

В слуховом восприятии в качестве сенсорных эталонов приняты звуковысотный ряд (шкала из 12 музыкальных звуков) и фонемы родного языка. Первый эталон имеет общечеловеческий характер, второй ограничен национальными рамками.

Звуки характеризуются четырьмя параметрами:

Частота. Этому параметру соответствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16–20 герц до 16000–20000 гц. Речевое общение осуществляется в диапазоне 1000–3000 гц.

Интенсивность обозначает громкость звука.

Длительность (протяженность).

Звуковой спектр (набор тонов и обертонов) характеризует тембр.

Древние греки говорили, что природа дала человеку один язык и два уха для того, чтобы мы меньше говорили, а больше слушали.

Одна дана нам голова,

А глаза два и уха два,

И два виска, и две щеки,

И две ноги и две руки.

Зато один и нос, и рот.

А будь у нас, наоборот,

Одна нога, одна рука,

Зато два рта и языка –

Мы только бы и знали,

Что ели да болтали!

С. Маршак

В массовой практике основное содержание сенсорного воспитания составляет работа по определению формы, цвета и величины, т.е. зрительное восприятие, что является крайне недостаточным в специальной практике. Развитие слухового восприятия для слышащих детей не выделяется в самостоятельное направление, оно является составной частью работы по развитию речи, обучению грамоте и музыкальному воспитанию. Однако процесс обучения предполагает основный упор на слуховое восприятие, требует от учащихся хорошо развитого умения слушать учителя на уроке больше, чем смотреть, что у многих вызывает большие проблемы. Исходя из этого, следует уделять значительное внимание развитию и коррекции слухового восприятия. Недоразвитие слуха влечет за собой недоразвитие речи, словесно-логического мышления, социализации личности. Принципиально важно выявление нарушения слуха в возрасте до 6 месяцев для того, чтобы не упустить возможность перехода гуления в лепетную речь.

Основные задачи по развитию и коррекции слухового восприятия:

  • формирование умения вслушиваться;
  • узнавание знакомых звуков и голосов;
  • различение, шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости, протяжности;
  • развитие фонематического слуха.

Наиболее типичные задания, игры и упражнения: «Минутки тишины», «Кто услышит то, что не услышат другие?», «Морская раковина», «Спрятанный звук» (ориентировка в пространстве по звуковому сигналу). Звукоподражание птицам, животным, людям. Имитация и дифференциация голосов: грубый – тонкий, высокий – низкий, мужской, женский, детский; определение настроения человека по его голосу. Игра «Кто позвал?»; модуляция голоса: крик – очень громко; нормальный разговор – громко и шепот – тихо (целенаправленное использование шепота является эффективным средством повышения внимания). Игры в догадки – возможные звуки: постукивание пальцами, карандашом по столу; позвякивание монетами, ключами. Игра «Что упало?» (звон упавшей монеты, жетона; стук башмака, линейки и прочих предметов, которые в начале игры выставляются перед глазами ребенка).

Дофонемный этап ставит своей целью формирование у детей акустических образов неречевых звучаний на сенсорно-перцептивном уровне, включающем развитие слуховых ощущений и процесса восприятия. Для достижения поставленной цели проводятся мероприятия лечебно-профилактического (по назначению врача-отоларинголога) и коррекционно-педагогического характера (логопедические занятия). При их проведении следует учитывать такие моменты:

  • соответствие звукового материала (частотного диапазона неречевых звучаний и уровней интенсивности звуковой активности) слуховым возможностям детей: вначале отбираются более громкие, низкочастотные звучания (например, барабан), а затем – тихие, высокочастотные (например, шарманка);
  • значимость звукового материала, т.е. соотнесенность с конкретным предметом, действием или их изображением, значимым для ребенка;
  • последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомых к малоизвестным;
  •  постепенность нарастания сложности предъявляемых на слух неречевых звучаний: от контрастных акустических сигналов к близким, сходным;
  • разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры и т.д.) и наглядных средств обучения, повышающих познавательные интересы детей (натуральные звучащие предметы, иллюстративный материал, технические устройства в виде магнитофонов, диктофонов для воспроизведения различных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуков неживой природы, музыки).

Развитие неречевого слуха осуществляется с помощью различных упражнений, направленных на активизацию слуховых ощущений, слухового внимания путем вырабатывания двигательной и вербальной реакций на слышимый звук (стук, звон, писк и т.п.); дифференциацию слуховых ощущений (обнаружение одинаковых и различных акустических сигналов); развитие слухового внимания и слуховой памяти; формирование невербального слухового восприятия (первичных слуховых образов); слухового внимания, слуховой памяти и слухового контроля. Это реализуется в процессе работы над ритмом, темпом движений (без музыкального сопровождения и под музыку), слухо-двигательным контролем, а также путем узнавания и дифференциации неречевых звуков, а именно:

  • по характеру звучания (используются шумы: бытовые, городские, эмоциональные проявления человека, голоса животных и птиц, музыкальные звуки);
  • по акустическим свойствам (громкости, длительности, высоте);
  • по количеству звучаний и звучащих предметов (количеству последовательных однородных сигналов; последовательных контрастных сигналов; предметов, последовательно воспроизводящих контрастные звучания; предметов, одновременно воспроизводящих контрастные звучания);
  • по направлению звучания (при расположении источника звучания спереди или / и сзади, справа или / и слева);
  • по тембру звучаний – при прослушивании аудиозаписи (например, грохота грома, мяуканья кошки, громкого стука, пения жаворонка) определяется эмоциональная окрашенность услышанного.

Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения под музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.

На фонемном этапе дети должны практически усвоить фонетическую и фонематическую системы языка. Овладение фонетической системой происходит в ходе развития психических процессов слуховой модальности, фонетического слуха (узнавание и различение звуков речи по их акустическим и интонационным признакам) и формирования нормативного звукопроизношения, слухо-моторного контроля. Развитие фонетического слуха проводится одновременно с формированием звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристика (громкость, высота, длительность). Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении речевого темпа, слогового ритма, тембра речевых звучаний.

На четвертом интегративном этапе целью работы является развитие связной речи на основе интеграции фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, формирование самоконтроля речи. Здесь слуховое восприятие речи происходит в сложных условиях: шумовые помехи, музыкальное сопровождение, смежные помещения, многоканальная коммуникация (восприятие двух, одновременно следующих сообщений; одновременного слушания и говорения).

Даже если у ребенка абсолютно нормальный слух, он может сталкиваться с проблемами восприятия более тонких нюансов устной речи, разговорного языка. Это, в свою очередь, может влиять на способность к правильному сочетанию звуков и букв. Интересно можно построить работу по составлению ритмического рисунка фразы, развитию интонационных характеристик речи, как в учебной, так и внеклассной работе. Для этого частично используется методика проведения музыкальных и логопедических занятий с акцентом на просодику (основные типы интонаций). Вначале желательно произносить только гласные с разнообразными модуляциями (тише – громче, ниже – выше, имитируя интонации вопроса, ответа, восклицания и т.п.). Такая тренировка часто включается в игровую ситуацию, что способствует более яркому проявлению эмоций, следовательно, и интонационной выразительности. Затем эта тренировка проходит с использованием слогов, слов и фраз. Такой подход весьма эффективен при работе с заикающимися детьми.

При усвоении грамоты большую роль играет развитие фонематического слуха – дифференцирование речевых звуков и зрительного восприятия написанных букв. Уровень воспитанности музыкального слуха облегчает восприятие модели звучащего слова и на родном, и на иностранном языке.

В процессе развития слухового восприятия речи можно использовать специфические приемы:

  • воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;
  • воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (двое детей размешаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);
  • запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники плеера (магнитофона);
  • пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными голосами: мужским, женским, детским);
  • декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;
  • последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя людьми третьему, который сидит между ними и должен повторить сказанное каждым из своих товарищей;
  • ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3–4м друг от друга; двое по команде педагога одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (не вербально или вербально) на каждый вопрос;
  • вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали);
  • составление рассказов по слуховым образам проводится после проведения предварительной лексико-грамматической работы по определенной теме; после составления рассказа по опорным картинкам данной тематики; прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой.

Указанные упражнения проводятся в игровой форме, что способствует дальнейшему развитию эмоциональных потребностей ребенка, осознанию им конкретных целей: запомнить, припомнить речевой материал. Это обусловливает развитие процесса саморегуляции, при котором внешний контроль исполнения постепенно переходит в самоконтроль, регулирующий отдельные виды речевой деятельности детей и всю ее в целом.

 

Коррекция осязания. Познавательные возможности осязания: характеристика формы, величины, фактуры материала, качества поверхности, определение температуры, веса тактильным способом.

Первые впечатления ребенок получает через ощущения от прикосновений, которые сообщают ему о том, что происходит вокруг. Тактильную информацию об окружающем мире малыш воспринимает через физический контакт, например, когда его пеленают, баюкают, поглаживают, целуют. Он выражает свое удовлетворение (или неудовлетворение) физическим действием. Идет процесс познания, который рождает сознание. Впечатления от прикосновений дополняются визуальными и слуховыми впечатлениями.

К осязанию относятся тактильные, температурные, барические, болевые ощущения, т.е. те, что воспринимаются кожей, которая занимает у человека площадь в среднем 2 кв.м. Некоторые к осязанию относят также вибрационные ощущения, чувство «препятствия» у незрячих.

Природная потребность тактильных ощущений велика: как кошки точат когти, так и маленькие дети любят царапаться, кусаться. Взрослые этому всячески препятствуют, тем самым «душат природу». Выход из этой ситуации состоит в замене объектов. Например, современные кольца для зубов «прорезыватели» изготавливаются не только с разной твердостью поверхности, но и с различными фруктово-ягодными ароматами и приятными звуками, которые они издают при кусании.

Основные задачи развития и коррекции осязания:

  • различение структуры и качества поверхностей (на уровне пассивного словаря);
  • усвоение характеристик: гладкий – шероховатый; мягкий – твердый, жесткий; пушистый – колючий (использование в активной речи). Они и являются сенсорными эталонами в данном направлении.

В качестве оборудования для проведения сенсорного тренинга можно использовать «Клавишную доску» Монтессори (образцы различных поверхностей, наклеенные на доску и напоминающие клавиши пианино), кусочки разных видов бумаги, ткани (фланель, ситец, шерсть, атлас, шелк, мех и т.д.); образцы различной древесины, металла, пластика и других материалов; рельефные изображения объектов, тактильные мешочки, весовые наборы для развития кинестической чувствительности, мускульных ощущений и т.п.

Наиболее типичные задания, игры и упражнения: «Найди такую же поверхность», «Подбери пару», «Что напоминает эта поверхность на ощупь?», «Волшебный мешочек» и др. Большой интерес у детей вызывают задания на подбор по структуре поверхностей крыш к домикам, шляпок к ножкам грибов и т.п.; посчитать пальчиками на ощупь количество мелких предметов, расположенных в линейном порядке и вразброс (например, наклеенные на картон бусинки, ракушки или обломки спичек); прочитать пальчиками одно- и двухсложные слова, составленные рельефным шрифтом. Можно также предлагать объемные аппликации из толстого картона, сплошные и контурные изображения хорошо и малознакомых предметов, выложенные конструкции из палочек, спичек, проволоки, а также узоры из тесьмы, веревки, жгута и пр. Учащиеся тактильно запоминают предложенный образец, а затем зрительно находят ему пару, либо делают его зарисовку, или конструируют аналогичную фигуру из имеющихся материалов (проволока, спички, вощенные нити и пр.) Таким же образом осуществляют соотнесение плоскостного с объемным.

Коррекционные приемы и методические указания: переходить от мягкого к твердому, используя контрасты между грубой структурой материала и гладкой. Зрячие дети выполняют упражнения с закрытыми или завязанными глазами. Осязанием, как средством самокомпенсации, активно пользуются не только люди с нарушением зрения, но и слуха, речи, интеллекта. Обследовательские движения руки следует целенаправленно использовать в лепке, рисовании, конструировании, при знакомстве с новыми предметами, сравнении различных объектов. Особо важное значение имеет организация осязательной деятельности при восприятии и изучении формы предмета, букв, цифр, геометрических фигур, которые в целом ряде случаев легче усваиваются посредством ощупывания, чем зрительно.

В 1963 году А.С. Новомейский установил, что при ощупывании цветной поверхности бумаги одинаковой фактуры у испытуемых появляются разные ощущения. Одни цветовые тона описывались как гладкие, другие – как шероховатые, третьи – как вязкие. Исследования других авторов уточнили эти данные. Так, в Харьковской школе-гимназии для слепых детей было выявлено, что в данной классификации не хватает еще одного класса тактильных ощущений, являющихся недостающим звеном для формирования целостного образа восприятия цвета. Этим звеном стали ощущения мягкости – твердости, ясно осознаваемые испытуемыми у одних цветовых тонов и слабо – у других. В итоге оказалось, что полная информация о цвете передается не одним, а минимум двумя ощущениями – тактильными признаками цвета. Все светлые тона объединяются понятием «скользкие», а темные – «тормозящими». В результате была получена новая, более полная и точная классификация признаков цвета в тактильном отражении и разработана методика кожно-оптического восприятия пигментных цветовых тонов контактным (наощупь) и дистантным (не дотрагиваясь до поверхности) способами. Физиологическая природа этого феномена до сих пор точно не установлена: или это фоторецепция кончиков пальцев, или температурная рецепция, или нечто еще? Вопрос пока остается без ответа.

Все большее значение в коррекционной работе со всеми категориями детей приобретает тактильная стимуляция, но особенно она способствует «оживлению» и установлению контакта с аутичным ребенком. Раздражение правой стороны туловища приводит к активизации левого полушария, и наоборот. Левое полушарие контролирует сенсорные и двигательные функции правой половины тела, осуществляет переработку информации аналитически и последовательно, отвечает за развитие речи. Правое полушарие осуществляет контроль над левой половиной тела, проводит переработку информации одновременно и целостно, обеспечивает зрительный и пространственный праксис, связано с интуицией и творческими способностями. Каждое полушарие имеет свои сильные и слабые стороны, и каждое вносит свой вклад в формирование и развитие мышления и сознания.

Тактильная стимуляция не только повышает чувствительность отдельных участков тела, которые передают сигналы в кору головного мозга, «будят» дремлющие клетки, но и позволяет ребенку уютнее почувствовать себя в своей «шкуре» (коже). Тактильную стимуляцию, кроме разнообразных массажных движений рук: поглаживание, растирание, постукивание, пощипывание, похлопывание, можно проводить с помощью меха, кисточки, щетки, перышка, губки, ваты и т.п., а также использовать фен, вызывая холодный, теплый, горячий поток воздуха, втирать крем, расчесывать, щекотать, покалывать. Много приятных эмоций может доставить прохождение через своеобразный «душ чувств» в виде штор из легких газовых шарфов, лент, шариков, пробок, бамбука и др. Такие реакции, как улыбка, моргание, вздрагивание, поворот и пр. (особенно при детском церебральном параличе, моторной алалии, раннем детском аутизме), не являются самоцелью, но по ним можно контролировать ощущения ребенка.

Для развития (нормализации) чувствительности кожи хорошо подходят сухие шариковые бассейны. Частично их могут заменить ванны, ящики, заполненные песком, стружкой, листвой, семенами, каштанами, желудями, в которые укладывается ребенок, или только погружаются его руки, ноги поочередно. Благодаря этим погружениям и спонтанным манипуляциям в них, у ребенка развиваются психомоторные навыки. В этих условиях имеет смысл организовать целенаправленную поисковую деятельность: в наполнителе прячется какой-либо объект или несколько, которые надо обнаружить на ощупь руками или ногами и достать.

Посредством осязания человек дополняет, расширяет и уточняет информацию, полученную при помощи других анализаторов. Развитое осязание очень значимо для многих видов профессионального труда, предметно-практической, художественной, музыкальной деятельности.

 

Коррекция обоняния и вкуса. Познавательные возможности органов обоняния и вкуса: узнавание предмета по запаху и вкусу; установление степени приятности пищи; степени свежести (испорченности) продукта, зрелости плодов; определение качества запаха и вкуса, температуры и качества поверхности съедаемого; дифференцирование предметов на съедобные и несъедобные; использование запаха при ориентировке в пространстве; в качестве сигнала о происходящих событиях и др.

С эволюционной точки зрения органы обоняния являются самыми древними органами чувств. Обоняние обеспечивает самую короткую и надежную связь между окружающим миром и мозгом, несмотря на передачу 2% информации. Если зрительные и слуховые раздражители предварительно преобразуются, прежде чем дойдут до мозга, то рецепторная клетка, которая уловила в носу молекулу ароматического вещества, посылает сигнал без промежуточных «станций» напрямую в обонятельный центр мозга. Он находится в теснейшем контакте с центрами, отвечающими за память и обеспечивающими сексуальное и эмоциональное возбуждение. Именно этим объясняются нередкие ситуации, когда, казалось бы, случайный аромат вдруг непроизвольно вызывает у человека необыкновенно сильные чувства и переживания. Это обстоятельство используется при работе с афазиками, дементными больными. Подбирая соответствующие сочетания запахов, можно вернуть ощущения, которыми они наслаждались прежде и тем самым актуализировать прошлый опыт.

Сила данного сенсорного анализатора заключается в том, что он непосредственно влияет на подсознание. Буддийская мудрость гласит: «Приятный запах наполняет энергией, озаряет лицо улыбкой и удлиняет жизнь». Мы можем закрыть глаза, заткнуть уши, но не дышать мы не можем. Общая площадь рецепторов, реагируюших на запахи, у человека составляет 5 кв. см, у собаки – 65 кв.см, а у акулы – 155 кв.см (у многих других животных, этот анализатор является ведущим). У человека насчитывается 30 млн. «обонятельных» клеток, которые обновляются каждый месяц. Нос человека способен различать более 10 тысяч запахов, тем не менее, многие люди об этом даже не догадываются. Специалисты выяснили, что ребенок обладает обонянием еще до рождения (зародыш может «чувствовать», если мать курит или ест острую пищу). В некоторых западных клиниках в детских инкубаторах оставляют одежду матери, чтобы создать иллюзию ее присутствия. Дети с особенностями психофизического развития часто воспринимают вкусовые и обонятельные раздражители пассивно и не могут дифференцировать. Гиперчувствительность же свойственна эгоцентрикам.

Мы подразделяем запахи на «плохие» и «хорошие», определяем их в соответствии с нашими собственными ассоциациями. Последние разработки «изобретателей ароматов» призваны дать ощущение покоя – они источают свежий запах чистого белья и аромат уютного дома, где тебя любят и ждут.

Обоняние, конечно, не играет сейчас той роли, которую оно выполняло в древности. Древние египтяне «записывали», опредмечивали ароматами наиболее важные события, собирая их в мешочки. Полинезийцы, эскимосы и лапландцы трутся друг о друга носами в знак приветствия и расположения, что позволяет им уловить запах кожи и таким образом отличить «друга от врага». Среди племен Новой Гвинеи до сих пор сохранился подобный обычай. Европейские люди с такой практикой не знакомы, тем не менее, нам известен запах Нового года, Дня Святого Валентина (корица) и некоторых других праздников. Герой Оскара Уальда в «Портрете Дориана Грея» изучает технику изготовления духов с целью «открыть истинные связи ароматов, постичь тайны, скрытые в этих смолах, вобравших в себя мистические силы природы – амбры, замешанной на страсти, фиалки, вызывающей воспоминания об умершей любви, мускуса, возбуждающего мозг». Высочайший уровень развития обонятельной функции описан в романе Патрика Зюскинда «Парфюмер».

Правая ноздря связана с активизирующими структурами, левая – с расслабляющими. Когда проходимость обоих носовых ходов одинакова (нет полипов, значительных искривлений носовой перегородки или других аномалий) – у человека гармонизирующее дыхание. Если проходимость левой ноздри хуже (активнее дышит правая) – человек склонен к перевозбуждению. Если же хуже дышит правая – не избежать вялости, подавленности.

В последнее время все шире и шире распространяется ароматерапия – использование различных запахов, чаще всего в виде эфирных масел, в лечебных целях. Некоторые оптимисты заявляют, что ароматами «можно лечить все, кроме аппендицита». Приведем некоторые примеры: эвкалипт – стимулирует дыхание, очищает воздух; розмарин – естественный энергетик, расслабляет мышцы, способствует пищеварению; сосна – дезинфицирует, рекомендуется при бессоннице и утомлении; апельсин – укрепляет, способствует накоплению энергетики; лимон – освежает, тонизирует, укрепляет; майоран – успокаивающий, болеутоляющий, освежающий, действует против храпа; вербена – способствует общению, пищеварению, пробуждает ум; жасмин – расслабляет, уравновешивает, нейтрализует плохие запахи; мята – тонизирует, укрепляет; мелисса – помогает преодолеть усталость; базилик – способствует сосредоточенности, стимулирует память, улучшает пищеварение. Ароматы всех цитрусовых стимулируют психическую и физическую активность. При уникальной функциональности запаха лаванды, основным свойством является успокаивающее действие.

Японцы научно доказали, что запахи могут влиять на производительность труда. Так, например, программисты ошибаются на 20% меньше, когда в рабочем помещении витает запах лаванды, на 33% меньше, если комната заполнена ароматом жасмина и на 54% – от запаха лимона. Более того, рабочий день они заканчивали не с ощущением усталости и раздражения, а испытывали чувство покоя и уравновешенности.

Ароматерапия на фоне музыки снимает спастику у детей с ДЦП. Во многих странах мира успешно практикуется обучение незрячих людей ориентировке в пространстве по специально высаженным пахучим растениям.

Для стимуляции и коррекции обоняния и вкуса используются продуктовые и парфюмерные наборы, масла, эссенции, наборы трав, «вкусовые баночки», део-диски, освежители воздуха, нюхательная соль, ароматические свечи, блокноты, карандаши и пр.

Коррекционные приемы и методические указания: предлагать контрастную пищу (сладкое – горькое, приятное – неприятное); проводить нейтрализацию предыдущего вкуса глотком воды. Кончик языка тоньше чувствует сладкое и в основном горькое, соленое и кислое ощущают боковые части языка.

При развитии вкусовых и обонятельных способностей необходимо следовать примеру из сказки Гауфа «Карлик Нос», когда при поиске в пироге королевы травы «чихай на здоровье» и «утешение желудка», князь осторожно откусил крохотный кусочек, хорошенько прожевал его, растер языком.

Голова младенца, непомерно большая, в процессе роста ребенка приходит в гармоническое соотношение с остальным организмом, как у взрослого человека. Но этот процесс протекает весьма различно. Еще в давние времена было замечено, что одни дети «быстро вырастают из головы», другие – медленно. В первом случае отмечали, что нервная система («образующие силы» головы) еще не стала органом сознания, источником представлений и мыслей, как у взрослого, а является пока органом обмена веществ. У такого ребенка при ходьбе и беге голова как будто тянет своим весом к земле. «Большеголовые» дети, подчеркивалось, равнодушны к заботам учителя, школьный период является для них тяжелой нагрузкой. Однако указывалось, что можно помочь нервной системе правильно взаимодействовать с системой обмена веществ, если следить, чтобы дети с большой головой получали с пищей достаточно соли и по утрам умывались холодной водой.

Дети, у которых верх взяла нервная система, становятся взрослее, чем те, у которых преобладает система обмена веществ, но они часто бывают бледными, так как обменные процессы должны быть значительно усилены для того, чтобы питать нервную систему. В связи с этим они нуждаются в большом количестве сахара в пище, спелых фруктов, меда, сахарозы, но не конфет, которые разрушают зубы и портят желудок. В исключительных случаях советовали делать ребенку с маленькой головой вечером перед сном теплый компресс на живот. (По материалам книги Каролины фон Гейдебрандт «О душевной сущности ребенка»).

В XVIII веке обильная еда перед сном стала первым коррекционным средством, регулирующим поведение (успокаивающее средство) психически больных людей в лечебнице Бедлам близ Лондона (именно туда поместили Гулливера по его возвращению в Англию после длительных странствий, так как не поверили его рассказам и приняли за сумасшедшего).

Одной из проблем питания, актуальной для отдельных категорий населения, остается дефицит витаминов, который, как известно, особенно опасен в период роста и развития организма. Между тем данные статистики свидетельствуют о том, что большинство дошкольников и школьников не получают должного количества витаминов С, группы В, фолиевой кислоты, А и Е. Это оказывает негативное влияние на показатели их физического развития, повышает риск возникновения хронических заболеваний, снижает иммунитет.

Зябкость, частые простуды, сонливость или нарушение сна, десны, кровоточащие при чистке зубов, указывают на нехватку витамина С. При недостаточном содержании витамина А могут возникнуть сухость кожи и мелкая сыпь на ней, выпадение волос, ухудшение зрения, слезотечение, светобоязнь, куриная слепота, а при нехватке витамина В1 – головная боль, ухудшение памяти, плаксивость, слабость, быстрая утомляемость, одышка и учащенное сердцебиение.

Витамин В2 называют кожным витамином. Он нужен для того, чтобы кожа была гладкой, упругой, эластичной. Если его мало, то кожа имеет нездоровый вид. О недостатке витамина В6 свидетельствует депрессия и воспаление кожи – чаще всего в области носогубных складок и под бровями. Желтоватый цвет лица, ранняя седина, выпадение и блеклость волос, головокружение, онемение и покалывание в руках и ногах – признаки недостатка в организме витамина В12, а слабость, понос, извращение вкуса, сухость и жжение во рту, болезненность языка, бледность губ, нарушение психического равновесия – признаки недостатка витамина Р.

Витамин Е необходим для воспроизводства потомства. Кроме того, он обеспечивает нормальное функционирование сердечной мышцы, эффективно способствует лечению диабета и астмы. Он также препятствует образованию тромбов в кровеносных сосудах, очищая вены и артерии от кровяных сгустков. К тревожным сигналам о его недостатке относятся нарастающая мышечная слабость, нарушение половой функции. Следствием нехватки витамина D могут быть мучительные боли костей и мышц, зубов, а также частое потение головы. Недостаток этого витамина особенно опасен для детей, так как в этом случае у них может развиться рахит.

В одной известной рекламе говорится: «Еда – это наслаждение вкусом». Однако это также и стимуляция деятельности мозга, где непрерывно работают свыше 100 миллиардов нервных клеток, причем каждая связана с еще 10000 других. Для того чтобы этот сложнейший механизм функционировал без сбоев, клеткам серого вещества необходимо большое количество энергии. Хотя масса человеческого мозга составляет всего 2–3% от массы тела, мозг ежедневно забирает не менее 20% всей энергии, получаемой из пищи, поэтому, то, что мы едим, решающим образом сказывается на работоспособности центральной нервной системы.

Для улучшения памяти специалисты рекомендуют потреблять тертую морковь с растительным маслом. Это блюдо стимулирует обмен веществ в мозге, за счет чего облегчается процесс заучивания наизусть. Тот, кому необходимо удерживать в памяти большой объем текста или нотных знаков, нуждается в большом количестве витамина С (лимон, ананас, крыжовник). Для развития кратковременной памяти предлагается авокадо как источник энергии за счет высокого содержания жирных кислот.

Для усиления концентрации внимания следует побольше есть креветок, орехов, репчатого лука, которые помогают при умственном переутомлении и психической усталости, способствуют разжижению крови, улучшают снабжение мозга кислородом.

Для творческого озарения советуют есть инжир, который освобождает голову для новых идей; тмин – эфирные масла, содержащиеся в нем, стимулируют всю нервную систему. Тому, кто нуждается в творческой активности, следует пить чай из тмина (на чашку 2 чайные ложки измельченного тмина). Капуста снимает нервозность, так как снижает активность щитовидной железы, что позволяет спокойно готовиться и сдавать экзамены. Лимон, черника освежают мысли и облегчают восприятие информации.

На положительные и отрицательные эмоции тоже можно повлиять при помощи пищи. Так, паприка, чем острее, тем лучше. Ее ароматические вещества также как и серотонин, содержащийся в бананах, способствуют выделению «гормонов счастья» – эндорфинов. Клубника быстро нейтрализует отрицательные эмоции. Депрессию хорошо снимает шоколад и абрикосы.

Обоняние и вкус, несмотря на незначительный процент воспринимаемой информации извне, дает нам широкие, эмоционально насыщенные возможности для совершенствования и коррекции психофизического развития человека и здесь очень важно, чтобы ребенок определил для себя стимулирующие и расслабляющие раздражители.

 

1.6. Коррекция развития двигательной сферы

В развитии детей с ОПФР огромную роль играет двигательной активность суммарная величина разнообразных движений за определенный промежуток времени. Нормальная жизнедеятельность практически всех систем и функций человека возможна лишь при определенном уровне двигательной активности. Недостаток мышечной деятельности, подобно кислородному голоданию или витаминной недостаточности, пагубно влияет на формирующийся организм ребенка. Двигательной активность это одно из необходимых условий поддержания нормального функционального состояния человека, естественная биологическая потребность человека. Она выражается либо в единицах затраченной энергии, либо в количестве произведенных движений (локомоций).

Развитие моторики тесно связано с нервно-психической деятельностью, мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательными системами. Особый акцент следует делать на формирование и развитие произвольных движений, которые стимулируют работу высшей нервной деятельности. Физическое состояние и двигательная способность во многом определяют общую дееспособность в обучении и труде, а также компенсаторные возможности организма в преодолении нарушений развития.

Основная цель коррекции моторики состоит в преодолении недостатков физического статуса. К недостаткам физического развития детей с ограниченными возможностями относятся общая ослабленность организма, сниженный иммунитет (индекс здоровья у них, как правило, ниже по сравнению с типично развивающимися детьми). Многим детям-инвалидам свойственна гипокинезия, или гиподинамия (малоподвижный образ жизни), что зачастую вызвано «охранительным режимом», страхом родителей и воспитателей перед возможными травмами.

Физкультурно-оздоровительная работа направлена на улучшение общего состояния здоровья, закаливание организма, повышение жизненного тонуса, улучшение физической и умственной работоспособности, освоение основных двигательных умений (ходьба, бег, прыжки) и основных физических качеств (сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость), обучение рациональному дыханию, воспитание правильной осанки и походки.

Основные принципы физического воспитания сложились давно, но до сих пор не теряют своей актуальности. Это:

  • неразрывное единство физического и умственного развития (П.Ф. Лесгафт);
  • последовательность развития изолированных движений (Л.А.Орбели).

Направления коррекции моторики:

  1. Общая моторика.
  2. Мелкая моторика.
  3. Артикуляционная моторика (Коррекция моторики лица и артикуляторного аппарата).

В каждом направлении существуют разные требования: от общего уровня развития до профессионального (почти все умеют ходить на цыпочках, но мало кто может двигаться при этом так, как балерина).

Развитию двигательной активности и социальной мобильности способствует участие в крупных международных соревнованиях: Паралимпийские игры для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата и зрения (летние с 1960, зимние с 1976 года), для лиц с нарушениями слуха Дэфлимпийские игры (сурдлимпийские). Первые Всемирные игры глухих состоялись еще в 1924 г. В Париже.

Девиз игр Special Olympics«Дай мне победить, а если я не смогу, то пусть я буду смелым в этой попытке!». Данное движение было основано в 1968 году Юнис Кеннеди Шрайвер, и в настоящее время является самой крупной в мире программой спортивных тренировок и соревнований по зимним, летним и демонстрационным олимпийским видам спорта для детей и взрослых с интеллектуальной недостаточностью. В программах Спешиал Олимпикс ежегодно принимают участие более 1 миллиона спортсменов из 120 стран мира с любым уровнем возможностей от 8 лет и старше с уровнем интеллекта ниже 80 IQ.

Общая моторика. Состояние общей моторики характеризуется правильным телосложеним, пропорциями, осанкой, положением стопы, координацией движений, умением держать равновесие. По статистике, каждый десятый ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата, однако этот контингент имеет тенденцию к увеличению. По статистике, каждый десятый ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата, однако этот контингент имеет тенденцию к увеличению. Основную массу детей с двигательной патологией составляют дети с церебральным параличом (до 89%).

Средства коррекции общей моторики весьма разнообразны.

Лечебная физкультура (ЛФК) направлена на предотвращение осложнений после соматических заболеваний, нормализацию мышечного тонуса, исправление контрактур (фиброзная неподвижность суставов), неправильных поз, вызванных параличами и парезами. Фиброзная неподвижность суставов при ДЦП существенно затрудняет процесс реабилитации. Основная причина данной патологии – мышечный дисбаланс: если мышцы, служащие для разгибания колена и подъема стопы, очень слабые, а мышцы, служащие для сгибания колена и опускания стопы, сильные, вполне вероятно появление контрактур. Возникновение их можно предупредить благодаря правильному расположению ребенка, а также физическим упражнением на амплитуду движения (например, потягивание подобно кошке или собаке). Тренируемые навыки целесообразно постоянно адаптировать к повседневной жизни ребенка. В первую очередь необходимо обратить внимание на:

  • развитие реакций выпрямления и равновесия;
  • тренировку: удержания головы, поворотов туловища, ползания на четвереньках, сидения, стояния, ходьбы, мышечно-суставного чувства;
  • формирование навыков правильной осанки и правильной установки стоп;
  • коррекцию сенсорных расстройств, координационных нарушений (мелкой моторики кисти, статического и динамического равновесия, ритмичности движений, ориентировки в пространстве);
  • профилактику и коррекцию контрактур;
  • нормализацию дыхательной функции;
  • активизацию психических процессов и познавательной деятельности.

Адаптивная физическая культура для овладения основными двигательными умениями и качествами. Это комплекс мер спортивно-оздоровительного характера, направленных на реабилитацию и адаптацию к нормальной социальной среде людей с особенностями психофизического развития, преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также осознание необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества. Деятельность на уроках по адаптивной физической культуре охватывает продолжительный период жизни (дошкольный, школьный, подростковый возраст) и является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры.

Задачи уроков адаптивной физической культуры:

  • формирование и развитие двигательных навыков;
  • приобщение учащихся к доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности и творчества;
  • воспитание уважения ребенка к собственному телу;
  • формирование понимания необходимости систематических занятий физическими упражнениями, положительной мотивации к здоровому образу жизни;
  • повышение самооценки, уверенности в себе.

Детям, подверженным судорожным припадкам, необходимо четко разъяснить, насколько занятия спортом могут повысить вероятность припадков или спровоцировать их. Поэтому принципиально важно избегать выполнения круговых движений, гимнастических упражнений на снарядах (например, лазание по канату).

Утренняя гимнастика очень важна для разминки суставов, мышц, усиления кровообращения сразу после сна. Помимо комплексов утренней зарядки, это могут быть несложные упражнения в постели еще до подъема с нее, а также виброгимнастика, занимающие от 1 до 2 минут времени.

Физкультминутки для снятия усталости и психофизического напряжения на уроках включают упражнения, способствующие выработке правильной осанки, восстановлению отделов позвоночника.

Спортивные игры, эстафеты для развития духа состязательности, повышения эмоционального тонуса. В прежние годы, несмотря порой на их стихийный характер (дворовый вариант: игра в квача, догонялки, классики, скакалки, резинки), они составляли существенную часть детства, наполняя его радостью.

Подвижные игры, особенно в младшем школьном возрасте, направлены на развитие творческих способностей, воображения, внимания, на воспитание инициативы, самостоятельности действий, выработку умения соблюдать установленные правила. Многообразие двигательных действий, входящих в состав подвижных игр, оказывает комплексное воздействие на развитие координации и способностей к реакции, ориентировки в пространстве и времени, скоростных и скоростно-силовых способностей, выносливости и других так называемых кондиционных способностей.

Во время игровой деятельности закладываются основы естественных движений (ходьба, бег, прыжки, метания), элементарных игровых умений (ловля, передачи, броски мяча) и технико-тактических взаимодействий (выбор места, взаимодействие с партнером, командой и соперником), необходимых при овладении спортивными играми в более старшем возрасте. Большинство подвижных игр и эстафет (прежде всего с мячами) проводится лишь после того, когда необходимые двигательные действия хорошо освоены.

Ритмика как учебный предмет и как внеклассное занятие, помогающее выполнять разнообразные произвольные движения, научиться красиво двигаться под музыку. Сюда входит работа над выразительностью движений при музыкальной поддержке, элементы хореографии. Все окружающее нас живет по законам ритма: смена времен года, день и ночь, сердцебиение и многое другое подчинено определенному ритму. С помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и «разбудить» заторможенных детей, а также урегулировать лишние и ненужные движения. Умение подстраиваться к ритму музыкальных произведений помогают ребенку вычленить его, что способствует организации психических процессов. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека.

Формирование чувства ритма должно занимать важное место в коррекционно-развивающей работе: ритмические схемы повторности, ритм чередования, симметрия. В некоторых странах успешно применяют древнегреческое искусство эвритмию (дословно «одвиженная музыка» – синтез мысли и слова, цвета и музыки, движений тела и души) даже в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Кинезотерапия – система моторного переобучения двигательного стереотипа человека с церебральным параличом на основе нейропсихологического и нейрофизиологического обследовании больного. При этом порядок формирования движений сохраняется таким же, как и при нормальном естественном развитии: подъем головы, повороты, присаживание, вставание, перешагивание, ходьба. Основным подходом при выработке действий у ребенка является предварительное расслабление, далее – пассивное движение с постепенным переводом в активное. Позиционная гимнастика, направленная на развитие основных движений, проводится с помощью специальных приспособлений, в частности, укладок для фиксации положений (поз).

Мануальная терапия и лечебный массаж. Основным подходом при выработке действий у ребенка со спастикой является предварительное расслабление, далее – пассивное движение с постепенным переводом в активное. Работа идет по следующему плану:

1. Общий массаж для ослабления (нормализации) патологически повышенного или сниженного тонуса.

2. Точечный массаж (по мере необходимости).

3. Пассивная разработка движений (пассивные упражнения для сохранения объема движений).

4. Стимуляция активных движений.

Гидротерапия – система коррекционных упражнений в воде, что далеко не однозначно обычному плаванию в бассейне. Этот средство коррекции моторики особенно показано при ДЦП, так как в воде улучшается кровообращение, уменьшается вес конечностей, снижается мышечный тонус, увеличивается объем движений.

Иппотерапия – реабилитация посредством верховой езды. Тепло лошади способствует расслаблению спастических движений, мышц, наполняет ребенка жизненной энергией по принципу «сообщающихся сосудов». Все упражнения, традиционные для зала, в том числе с мячом, с гимнастической палкой, флажками становятся более интересными, привлекательными для ребенка, сидящего на лошади. Например, протянуть, вытянуть руки вперед – «возьми лошадку за ухо». Ребенок учится держать равновесие, у него вырабатывается условный рефлекс ходьбы, так как шаг лошади совпадает с шагом человека.

К «экзотическим» средствам коррекции моторики и эмоционально-волевой сферы можно отнести дельфинотерапию. Дельфины – своеобразное живое УЗИ. На здорового человека они не реагируют (эхолакация требует значительных затрат энергии, и дельфин не всегда ее «включает»), но каким-то образом чувствуют тех, у кого не все в порядке со здоровьем. Особенно дельфинотерапия показана при аутизме. Сначала ребенок преодолевает чувство страха перед большой рыбой. Потом, поплавав с дельфином, учится концентрировать внимание и, в конце концов, раскрывается, у него появляется потребность выразить словом свои чувства.

В коррекции общей моторики большое значение имеет специальное оборудование. Это разнообразные тренажеры, мягкие спортивные модули, лечебные мячи (фитболы), средства для тренировки вестибулярного аппарата и для развития умения балансировать (гамак, карусель, качели, вращающийся стул, горка, трамплин, батут, скейтборд) и др.

Современным направлением в развитии психофизических возможностей человека является образовательная кинесиология – учение и практика о возможностях использования естественных физических движений с целью организации деятельности мозга и тела для развития самоструктурированного опыта и творческой самореализации личности. Это направление основано на исследованиях психологов и педагогов гуманистического направления (А. Гезелл, К.  Роджерс, Ж. Пиаже, М. Монтессори, Л. Кларк, Дж. Канфильд и др.). Методика «оживления» и активизации природных механизмов работы мозга Пола и Гейл Деннисон строится на двух принципиальных типах движения:

  • Движения, пересекающие некую центральную зону тела, которые интегрируют движение и мысль.
  • Односторонние движения тела, ведущие к разъединению мысли и движения.

Упражнения собраны в 4 группы.

  1. Движения, пересекающие среднюю линию тела, стимулируют работу как общей, так и мелкой моторики, способствуют интеграции в работе левого и правого полушарий головного мозга, полноценному восприятию материала как на аналитическом уровне, так и на уровне обобщения.
  2. Упражнения, растягивающие мышцы тела, главным образом снимают негативное влияние различных рефлексов, в первую очередь, охранительного. Когда мышцы растягиваются и принимают нормальное, естественное состояние и длину, они посылают сигнал в мозг о том, что система находится в расслабленном, спокойном состоянии и, следовательно, готова к познавательной деятельности. На уровне работы мозга это означает, что информация из задних отделов мозга (зон выживания) может свободно переходить в передние, причинно-обуславливающие отделы, через лимбическую систему, которая является своеобразными воротами, пропускающими учебную информацию в высшие отделы мозга и делающими его радостным.
  3. Упражнения, энергетизирующие тело, обеспечивают необходимую скорость и интенсивность протекания нервных процессов между клетками и группами клеток мозга. Эти упражнения основаны на точном знании зон рефлекторного и “психологического” функционирования тела.
  4. Позовые упражнения, способствуют углублению позитивного отношения, так как влияют на эмоциональную – лимбическую систему, взаимодействующую с центрами восприятия собственного Я личности. Они стабилизируют и ритмируют нервные процессы системы, способствуя успешному учению.

Мелкая моторика – это тонкие, дифференцированные движения пальцев. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий достаточно развитые дифференцированные движения пальцев рук, умеет логически рассуждать, у него отмечается устойчивое внимание, хорошая память и связная речь. В связи с этим уместно напомнить слова В.А. Сухомлинского: «Ум находится на кончиках пальцев». По возможности следует максимально развивать обе руки: и правую и левую, что будет способствовать полноценному развитию обоих полушарий головного мозга. Существует специальный термин амбидекстрия – одинаковое развитие функций обеих рук, которое может быть врожденным или сформироваться в процессе тренировки.

Оценивая ручную умелость, использование обеих рук, следует обратить внимание на способ захвата и удержания предметов (ладонью, пальцами); сформированность навыков самообслуживания (еда с помощью ложки; питье из чашки; умывание; причесывание; одевание; разувание; обувание; застегивание застежек (липучек, молний, крючков, кнопок, пуговиц); способность к выполнению творческих манипуляций (конструирование, рисование, лепка).

При лечебно-педагогической работе по развитию движений рук и действий с предметами необходимо учитывать этапы становления моторики (формирования функций) кистей и пальцев рук: опора на раскрытую ладонь, осуществление захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.

С 1 года развивают манипулятивную функцию рук – простые предметные действия, при необходимости выполняемые пассивно или пассивно-активно.

Для формирования хватательной функции руки, устранения кинестезий и кинестопатий, развития мелкой моторики, амплитуды движений в лучезапястном суставе, где чаще всего образуются контрактуры, преодоления нарушений фиксации взора и прослеживания можно использовать следующий простой прием. Рукой ребенка с зажатой в ней яркой, звучащей игрушкой плавно водят в поле зрения, привлекая внимания малыша к собственным действиям. Для детей постарше большую пользу принесут так называемые «крученки» – изогнутые проволоки с продетыми в них шариками, кольцами, которые нужно провести по всему «маршруту».

Произвольный захват предмета возможен после освоения базового навыка – опоры на ладони выпрямленных рук с разогнутым запястьем. Развитию опорной функции руки способствуют медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче. Развитию функции хватания способствует вкладывание в руки ребенка предметов, различных по форме, величине, весу, фактуре, температуре. При формировании захвата прежде, чем вложить игрушку (предмет) в руку ребенка, необходимо придать конечности следующее положение: плечо в положении наружной ротации и отведения, локтевой сустав разогнут, предплечье супинировано, кисть разогнута. Вся работа по коррекции движений верхних конечностей проводится под контролем рефлекс-запрещающих позиций.

Важно обучать ребенка не только захвату предмета, но и его отпусканию. Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца поворотом руки ладонью вверх. Желательно развивать активность обеих рук, что будет способствовать стимуляции интегративной работы обоих полушарий головного мозга. Например, вокруг сидящего ребенка раскладываются игрушки, которые ему предстоит собрать в стоящую перед ним коробку. Сбор может быть совместным, т.е. взрослый берет и кладет сам, но рукой ребенка, причем то, что лежит справа правой рукой, то что слева – левой. Ребенка побуждают брать предметы разной формы и фактуры (круглые, плоские, мягкие, твердые и т.д.) из положений снизу, сверху, слева, справа от него.

Мелкая моторика развивается в процессе таких видов деятельности, как сжатие, откручивание, закручивание, протягивание, нанизывание, лепка из пластилина и глины, конструирование и работа с мозаикой, выкладывание фигур из спичек, прокалывание, склеивание, вырезание по контуру, раскрашивание и штриховка, изобразительная деятельность, освоение ремесел: вышивание, плетение, вязание, выжигание, работа с бисером и др.

Широко применяются игры и действия с игрушками и предметами: сборка пирамидки, раскладывание палочек, пуговиц, зерен, фасолек и т.п., изготовление бус из различных предметов (готовые бусинки, ракушки, рябина и т.п.), волчки, эспандеры, весовые дощечки и цилиндры, рамки Монтессори (разнообразные виды застежек, которые используются в одежде и обуви, при этом подбираются все возможные приемы обучения шнуровке ботинок как с открытыми, так и закрытыми глазами). Эффективным приемом для развития функций кисти руки является смятие, комкание бумаги, салфеток, газет и заталкивание их в банку, бутылку; или ребенку предлагается порвать их на мелкие кусочки, чтобы «приготовить подстилку для попугая или морской свинки».

Большое значение в развитии мелкой моторики имеют игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками; специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.

Йога пальцев, или мудры, используется не только для улучшения мелкой моторики, но и как лечебно-оздоровительное средство. На санскрите «мудрой» называется ритуальное положение рук в индобуддийской религии. Знатоки мудры насчитывают сотни различных значений в комбинациях и фигурах, изображаемых пальцами. На руках расположены энергетические каналы, связанные с целой функциональной системой и носящие названия органа, на который они замыкаются.

Большинство мудр не имеют противопоказаний и обеспечивают лечебный эффект. Так, мудра «Знание» снимает эмоциональное напряжение, улучшает мыслительные процессы, активизирует память, способствует концентрации внимания. Методика исполнения: указательный палец легко соединяется с подушечкой большого пальца. Оставшиеся три пальца выпрямлены, не напряжены.

Мудра «Небо» оказывает значительное влияние на улучшение слуховой функции. Методика исполнения: средний палец сгибаем так, чтобы подушечкой он прикасался к основанию большого пальца, а большим прижимаем согнутый средний.

Мудра «Жизнь» выравнивает энергетический потенциал всего организма, благотворно влияет на зрительную функцию. Методика исполнения: подушечки сердечного, мизинца и большого пальцев соединяются вместе, а оставшиеся свободно выпрямлены.

«Окно мудрости» используется при нарушениях мозгового кровообращения, склерозе сосудов головного мозга, открывает жизненно важные центры, активизирует умственную деятельность – безымянный палец прижимается первой фалангой большого пальца. Существуют позы пальцев для снятия почти всех распространенных болезненных состояний («Спасающая жизнь», «Морской гребешок», «Голова Дракона» и др.). Важно помнить, что все мудры выполняются одновременно на двух руках до 30 мин. в день.

Во всех случаях развитие мелкой моторики не должно превращаться в самоцель. Зачастую это неотъемлемая часть работы по формированию навыков самообслуживания и обучения ремеслам.

 

Коррекция моторики лица и артикуляторного аппарата направлена на нормализацию тонуса мышц, снятие паретичности, степени проявления спастического пареза, вялости, уменьшение гиперкинезов, атаксии, ригидности, развитие подвижности органов артикуляции, возможности установления фиксированных положений органов артикуляции, выработку целенаправленной воздушной струи.

Для этого используются дифференцированный логопедический массаж лицевой, губной и язычной мускулатуры (расслабляющий или стимулирующий), точечный массаж, пассивная и элементы активной артикуляционной гимнастики, искусственная локальная контрастотермия (чередование холодного – теплого), комплекс упражнений на дутье, логоритмика. Широкое применение могут найти кольца для зубов, так называемые «прорезыватели», которые изготавливаются не только с разной твердостью поверхности, но и с различными фруктово-ягодными ароматами и приятными звуками, которые они издают при накусывании.

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц: жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма, межреберные мышцы). В связи с этим следует проводить упражнения различных органов и мышц лица, ротовой полости, шеи, плечевого пояса, грудной клетки.

При выборе методики артикуляционной гимнастики важен учет особенностей возрастной моторики. Для еще неговорящего ребенка работа строится по принципу развития и упорядочивания ритмических движений на базе уже имеющихся автоматических движений, с которыми физиологически связана речевая функция. Эти неречевые движения, сформированные из безусловных реакций, превращаются в речевые, условные.

Занятия ведутся по схеме: вначале воспитываются грубые, диффузные движения упражняемых органов. По мере их усвоения переходят к выработке более дифференцированных движений в этой области. Торможение неправильных движений достигается использованием зрительного контроля, а также введением в работу ритма: отдельные движения губ, языка, мягкого неба, глотки, голосовых связок, дыхательных мышц ограничиваются определенной длительностью и прерываются паузами такой же длительности согласно отбиваемому рукой такту.

 

1.7. Коррекция развития когнитивной сферы

 

Я мыслю, значит, я существую.

Рене Декарт.

В различных направлениях воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции познавательного (когнитивного) развития. Использование термина «высшие психические функции» в теории и практике не всегда совпадает. Как и относительно элементарные (ощущения, непроизвольное внимание, простое восприятие, запоминание) они, прежде всего, функции человеческой психики. Сущность высших психических функций состоит в том, что они

  • социальны по своей природе, т.е. развиваются в процессе совместной человеческой деятельности;
  • имеют сложное системное строение, выступая в разных видах деятельности с разной мерой активности, что определяется условиями конкретной ситуации жизнедеятельности человека;
  • опосредствованы по своему строению, т.е. связаны с накапливаемым человеческим опытом, где центральным звеном является речь, которая выступает не только как средство общения, но и как объективное орудие и субъективное средство познания мира;
  • в отличие от элементарных произвольны в своем использовании.

Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком – только высшие психические функции (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь). Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Весьма популярна и биологическая трактовка интеллекта – способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации.

Выделяют четыре вида интеллекта:

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение.

Практический интеллект является основополагающим в адаптивных способностях сенсомоторной сферы, навыках самообслуживании и безопасности, важным компонентом работы, направленности личности, возможности жить в микросреде и взаимодействовать с ближним социумом.

Социальный интеллект связан со способностью осознавать уровень требований, предъявляемых обществом, умением адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих в различных социальных ситуациях. Основными компонентами социального интеллекта выступают социальное самосознание, интуиция, умение делать умозаключения, устанавливать коммуникацию.

Эмоциональный интеллект – способность владеть и управлять эмоциями. Ученые полагают, что в современном мире вовсе не IQ (коэффициент интеллекта) является залогом жизненного успеха, не менее важен так называемый EQ, который описывает психологическую и нравственную зрелость и уравновешенность. По результатам исследований, успешность современного руководителя на 80% зависит от эмоционального интеллекта и лишь на 20 – от IQ. При этом выбор стиля поведения зависит от уровня EQ: человек с высоким коэффициентом позитивен и уверен в себе, с низким –  нервозен и непредсказуем. Европейские и американские компании уже давно с помощью тестов определяют уровень этого коэффициента у потенциальных работников. Если IQ с возрастом практически не меняется, то EQ может повышаться под влиянием коррекционного воздействия.

В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по развитию познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять того, что его окружает. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок все более и более оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления от наглядно-действенного до логического к конкретным ситуациям.

Познание – функция не только интеллекта, но и функция личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следует два вывода. Первый – необходимо формировать не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).

В период подготовки к школе и в начальных классах большое внимание уделяется овладению числом, количеством, цифрами, сравнению множеств, однако основное содержание так называемой доматематической деятельности должно составлять формирование операций классификации, сериации (составление упорядоченного ряда), сохранения количества, систематизации предметов по степени выраженности их признаков, обучение сравнению объемов по числу мерок.

В процессе формирования мышления выделяют три основных компонента:

  1. Содержательный компонент сознания (О чем думаем?).
  2. Операционный – развитие интеллекта как деятельности (Как думаем?).
  3. Личностный – воспитание таких параметров умственной деятельности, как мотивация, критичность, самостоятельность (Зачем думаем?).

 

Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:

  1. Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз-рука», артикуляционно-слуховая и др.).
  2. Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт», а также время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др.).
  3. Обучение решению проблем.
  4. Развитие творческого отношения к жизни: способность удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового.
  5. Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.
  6. Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других – «Я сегодня не такой, как вчера!»).
  7. Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens – человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед. (Принцип радикального сомнения Декарта предполагает подвергать сомнению все, в чем сколько-нибудь можно усомниться. Это право сомневаться у него равнозначно духовной свободе, или свободе выбора).

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия.

  • Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например, развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» – не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.
  • Создание эмоционально           положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность – тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.
  • Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.
  • Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.
  • Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.
  • Развитие регулирующей функции речи. Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг.
  • Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуаций типа «Вызов самому себе», «Слабо?». Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.
  • Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления (дивергентного/ конвергентного).
  • Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут как облегчать, так и затруднять процесс мышления.
  • Мыслительный процесс должен доставлять ученику радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать.

 

Коррекция развития речи.

Речь – это историческая сложившаяся форма общения людей посредством языка. «Речь возводит интеллект в квадрат». Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психологи отмечают две неразрывно связанные функции – общения и мышления.

Речедвигательный анализатор состоит из периферического отдела, включающего дыхательный, голосовой и артикуляционный аппараты, проводящий и центральный отделы.

Речь имеет следующие виды: внутренняя – внешняя, экспрессивная – импрессивная, устная – письменная; стороны: фонетико-фонематическая, лексико-семантическая, логико-грамматическая, просодическая. Основные функции: номинативная, коммуникативная, планирующая и регулирующая.

Лексическая единица языка – слово. В слове различают его содержание (значение) и внешнюю форму: определенная совокупность звуков (в устной слышимой речи), система зрительно воспринимаемых знаков (в письменной речи) и артикуляционные образы (в произносимой речи). В русском языке свыше 200 тыс. слов, но далеко не все они употребляются каждым человеком в общении с другими. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики. Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительным, глаголам, прилагательным и др.), и составляет их в предложения на основе правил грамматики и стилистики.

Бернард Шоу в рассказе «Пигмалион» писал: «Взять человека и, научив его говорить иначе, чем он говорил до сих пор, сделать из него совершенно другое, новое существо. Ведь это значит – уничтожить пропасть, которая отделяет класс от класса и душу от души».

Нарушения речи характеризуются тем, что возникнув, они самостоятельно не исчезают, а закрепляются; не соответствуют возрасту говорящего; требуют определенного вмешательства в зависимости от их характера; могут отражаться на дальнейшем развитии ребенка, задерживая и искажая его.

Цель коррекции речи – сведение имеющихся нарушений к минимуму. Основные задачи:

  • расширение запаса слов (обогащение пассивного и активного словаря);
  • активизация словаря;
  • уточнение значения слов;
  • постановка—автоматизация—дифференциация звуков (в слогах, словах, предложениях);
  • развитие связной речи;
  • выработка речевого дыхания.

Планирование работы по развитию и коррекции речи следует осуществлять, исходя из ее структуры, т.е. уяснить, что такое речь, из каких элементов она состоит, какими функциями обладает, чем характеризуется и пр.

Развитие речи у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

Для развития мышления на вербальной основе (речемыслительной деятельности) можно использовать следующие задания и упражнения:

        Соотнесение рисунка с описанием. К предметным изображениям подбирается по три слова прилагательных. Например: еж, ель, заяц, лиса, белка, пень. Задание: «Найди картинку по описанию (стройная, колючая, зеленая; прыгучая, пушистая, рыженькая)».

          Соотнесение признака с предметом. К указанным прилагательным подобрать слова существительные. Дается два основных слова-признака с противоположным значением (горький – сладкий, твердый – мягкий, легкий – тяжелый, острый – круглый и т.п.). Задание: «Определи, что к чему подходит: 1) мед, лук, сахар, полынь, лекарство, сон; 2) орешек, камень, стол, масло, воск, пух; 3) ветер, железо, пух, якорь, шелк, камень; 4) солнце, нож, стекло, шар, угол, ядро».

          Составление синонимичного ряда. К словам, записанным на карточках, подбираются близкие по значению. Например: красивый – прелестный, очаровательный, прекрасный. Задание усложняется, когда одновременно складывается два столбика слов на антонимической основе: добрый – злой (гуманный, свирепый, отзывчивый, сердечный, лютый, щедрый, жадный, великодушный, жестокий); большой – маленький (миниатюрный, гигантский, громадный, исполинский, капельный, микроскопический, карликовый, мелкий, огромный, махонький, мелкий, крупный); печальный – радостный (грустный, торжественный, подавленный, унылый, веселый, праздничный).

          Составление слов с помощью приставок. Даются слова с пропущенным началом и несколько приставок: рас, пере, раз, на, об, до. Необходимо выбрать одну из них, наиболее подходящую. Например: ... ждаться поезда, ... жить горе, ...бить стекло, ... жать кнопку, ...резать кусты, ...винить преступника, ...колоть орех, ... клеить марку, ...плыть реку, ...вязать узел, ...гадаться, ...вязать рану.

          Образование слов с помощью суффиксов. Из нескольких суффиксов выбрать один для составления новой формы слова. Например: ок, ик, чик; слова: топор, чемодан, двор, голос, вагон, шкаф, ветер, карандаш.

          Составление из букв, входящих в одно слово, как можно больше новых слов. Например: радуга, ретроспектива. Лучше выбирать слова, которые нуждаются еще и в семантическом анализе.

          Придумывание текстов, в которых все слова начинаются с одной буквы. Параллельно идет закрепление и автоматизация звуков.

  •        

Расширению словарного запаса и развитию гибкости вербального мышления будет способствовать подбор определений к заданному существительному (солнце, цветок) и, наоборот, к прилагательному подходящих существительных (гибкий, тяжелый). Следует обратить внимание на то, что слова могут использоваться в прямом и переносном значении. Составление текстов, маленьких рассказов или предложений, в которых все слова начинаются с одной и той же буквы (за исключением союзов и предлогов) дает хороший толчок для развития вербального мышления. С этой же целью, а также для развития фантазии и воображения можно предложить придумать различные истории, рассказы с использованием 10 записанных слов. Сюжет и порядок данных слов с добавлением любых других дети определяют самостоятельно.

Коррекция памяти

Память – это запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта, т.е. способность отражать прошлое. Физиологическая основа этого отражения базируется на трех условиях: вступление одних очагов возбуждения во взаимосвязь с другими; сохранение в корковых клетках следов бывших раздражителей; оживление условных связей под влиянием различных раздражителей.

Память тесно связана с познавательными процессами (вниманием, мышлением, воображением) и зависит от эмоционально-волевой сферы личности. Процесс воспроизведения обусловлен процессом понимания, т.е. то, что понято и усвоено воспроизводится легче по сравнению с тем то, что заучено механически.

Расстройства памяти проявляются гипомнезией (ослабление памяти); амнезией (отсутствие памяти), ретроградной и антероградной; парамнезией в виде конфабуляции, псевдореминисценции и фантазмов, т.е. обмана памяти («Все, что было не со мной, помню»). При исследовании нарушения памяти нужно учитывать многообразие патогенетических механизмов снижения или провалов памяти и по возможности стремиться обосновать их. Уже при сборе анамнеза создается некоторое представление о памяти ребенка: обращается внимание на то, правильно ли он воспроизводит события личной, общественной жизни. В ряде случаев нарушения памяти рассматриваются в качестве важнейшего признака распознавания олигофрении и деменции. У ребенка с интеллектуальной недостаточностью воспроизведение не является адекватным учебному материалу.

Работа по развитию и коррекции памяти (также как и других процессов) строится в соответствии с ее структурой и классификацией, т.е. прежде чем корригировать память, следует выяснить, какая она бывает, из чего состоит, какими свойствами обладает.

Виды памяти:

  • По виду запоминаемой информации (в соответствии с содержанием) выделяется эмоциональная, двигательная, образная, словесно-логическая память.
  • По способу восприятия информации (по ведущему анализатору) – зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая, моторная.
  • В зависимости от установки, степени закрепления, качества сохранения – кратковременная, долговременная, оперативная.
  • По наличию целей деятельности и направленности на это специальных усилий – произвольная, непроизвольная.
  • По способам запоминания различается память механическая (без проникновения в сущность) и логическая, основанная на использовании специальных приемов запоминания: группировки, классификации, смысловом соотнесении.

П.П. Блонским была предложена классификация мнемических процессов в зависимости от особенностей запоминания и воспроизведения:

  • двигательная память;
  • эмоциональная (память на чувства);
  • образная, включающая зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память. Эйдетизм (от греч. эйдос – образ) – разновидность образной памяти, выраженной в сохранении ярких, наглядных образов предметов (См. серию литературы «Школа эйдетики»);
  • словесно-логическая (вербальная) память.

Каждый вид памяти имеет общие свойства: объем, прочность, точность и организованность. Д.Б. Эльконин, характеризуя память подростков, отмечал, что она становится «мыслящей». В этом возрасте логическая память является ведущей.

Психологи выработали следующие рекомендации и правила запоминания:

  1. Не следует зубрить заданный параграф, повторяя строчку за строчкой. Результат будет лучше, если постараться найти в тексте главную мысль, сделать конспект.
  2. Интерес к материалу повышает продуктивность запоминания. Следует оценивать, что даст полученная информация.
  3. К предстоящей работе с материалом готовиться заранее. Новая научная информация гораздо легче усваивается, если предварительно познакомиться с популярным изданием на эту тему.
  4. Не следует перегружать информацией память на короткий промежуток времени. Объем оперативной памяти равен 7, т.е. при одновременном восприятии можно удерживать в памяти в среднем семь объектов.
  5. Нежелательно учить друг за другом похожие предметы.
  6. Бороться с забывчивостью. Представляя обстановку, в которой происходило событие, можно припомнить и само событие. Одновременные впечатления имеют свойство вызывать друг друга.
  7. Всю информацию воспринимать как законченное целое.
  8. Коррекция смыслового запоминания материала.

Большое значение имеет установка на запоминание – осознание того, для чего следует запомнить материал, выявить связи между понятиями и явлениями, выделить главное, суть в запоминаемом материале, обобщить содержание, усвоить обобщение.

Условия для наилучшего запоминания и сохранения материала: интерес, практические действия, доступность понимания, организация режима труда и отдыха.

Приемы запоминания

  1. Прогноз ситуации. Подумать о том, что произойдет, если не запомнишь нужного. Можно прогнозировать и приятные последствия, если только они достаточно важны.
  2. Переводить скучную информацию на проблемный язык. Эмоциональное восприятие поможет запомнить материал.
  3. Сокращать информацию до предела. Лучше упустить детали, чем главный смысл.
  4. Поиск связей между фразами в материале, который следует запомнить, облегчит задачу. Связи могут быть смысловые, т.е. логические между абзацами, параграфами; структурные – при запоминании бессмысленного ряда цифр большое значение имеет их расположение на листе.
  5. Опорные сигналы или знаковые моделирования способствуют лучшему запоминанию.
  6. Мнемотехника как искусство запоминания.
  7. Повторение материала: первый раз сразу после прочтения, второй – через полчаса, третий – через день, четвертый – через 2–3 недели.
  8. Тренировка памяти – систематическое повторение определенных действий, где результатом является закрепление повторяемых процессов.

Метод опосредованного запоминания, предложенный Л.С. Выготским, был разработан и описан М.Н. Кононовой.

Наиболее распространенные задания, игры и упражнения.

Называется ряд слов, а ребенок выставляет соответствующую картинку; из общего ряда картинок выбираются названные; выбор и раскладывание картинок в порядке называния. Игра «День – ночь» с игрушками, картинками (Когда ребенок закрыл глаза, прежний упорядоченный ряд изменяется, открыл глаза – следует вопрос «Что изменилось?»). Определить состояние функции запоминания можно, предлагая цифры, тексты, стихи или специальные таблицы. Функцию сохранения и воспроизведения памяти проверяют, используя методику А.Н. Бернштейна: человеку показывают деревянную рамку, в которую вставлено 9 изображений простых и комбинированных геометрических фигур, и предлагают запомнить их очертания. Затем просят найти виденные им фигуры на таблице среди 25 сходных. Результаты исследования выражают специальной формулой.

Диагностика памяти направлена на определение преобладающего вида памяти, а также того, который наиболее нуждается в развитии и корректировке. Диагностика зрительной памяти на образы – 16 картинок просматриваются в течение 20 секунд, затем воспроизводятся за 1 минуту. Диагностика слуховой памяти – методика 10 слов; слуховой механической – 10 трехзначных чисел. Наилучшие результаты дают занятия между 8 и 12 часами, потом наступает спад, новый пик активности наступает к 19 часам.

Познавательные интересы, мотивация к учению крайне затруднено, если в классе нет богатого интеллектуального фона – постоянного обмена знаниями, если программный материал не ложится на большое количество внепрограммных сведений. Необходимо добиваться, чтобы у каждого ученика было увлечение, любимый предмет, в знании которого он превосходил бы других ребят. «Перекрестное опыление» знаниями, увлечениями, интересами создает прекрасные условия для общего развития всех учащихся класса.

 

1.8. Коррекция развития эмоционально-волевой сферы

Эмоциональная сфера личности, подобно сфере интеллектуальной, формируется на протяжении детства. С эмоциональным развитием ребенка неразрывно связано все формирование его личности, поведения, общения. По образному выражению К.  Д. Ушинского, эмоции – это содержание души человеческой. Глубинная сущность эмоционального воспитания состоит в переводе разнообразных воспитательных влияний в фактор индивидуального личностного развития. Ни одно воспитательное воздействие на ребенка не дает желаемого результата, если оно не пробуждает в нем внутренних стимулов к совершенствованию. Под эмоциональным воспитанием нередко понимается «культивирование чувств». Педагогический вывод: в работе с детьми основной упор делать на эмоциональную сторону.

Содержание эмоциональной сферы составляют эмоции, чувства и настроения.

Эмоция относительно кратковременное, средней силы переживание, связанное с восприятием предметов (одушевленных и неодушевленных) и социальных событий. Установлено, что вся разнообразная гамма эмоций у человека строится из шести стандартных масок: удивление, страх, злость, отвращение, печаль, радость. Однако с их помощью можно зафиксировать на лице до 700 различных эмоциональных оттенков. Предположение Ч. Дарвина о наследственном характере мимики человека (работа «Выражение эмоций у людей и у животных», 1872) в дальнейшем было подтверждено рядом зарубежных исследований для шести универсальных категорий эмоций на материале пяти культур (Новая Гвинея, Борнео, США, Бразилия, Япония). Однако наследственный характер мимики не распространяется на все ее богатство (в литературе отмечается более 20000 выражений лица), которое социально обусловлено, национально специфично, и, следовательно, не является врожденным.

Чувство – устойчивое эмоциональное отношение к различным сторонам окружающей действительности. Чувства очень разнообразны. Это может быть и любовь к родителям, и дружеские отношения к товарищам, и уважение к учителю, и презрение к труду. На фоне устойчивого чувства, например, любви к близкому человеку, в зависимости от обстоятельств могут испытываться разные эмоции: тревога за него, горе при разлуке, радость при встрече (Якобсон П.М.). Интеллектуальные чувства составляют удивление, удовлетворение, восторг; к социально-нравственным относятся совесть, долг, патриотизм. При организации работы по эмоциональному воспитанию нужно учитывать общие закономерности развития чувств. Чувства отличаются от эмоций своей устойчивостью, связью с определенным объектом.

Настроениедлительное эмоциональное состояние, которое складывается как сумма различных эмоций в общий эмоциональный фон и обычно не связано в сознании людей с определенными объектами или событиями. Настроения (положительные и отрицательные, радостные и печальные, оптимистические и пессимистические) влияют на разные стороны психической деятельности человека. Длительно плохое, угнетенное настроение ребенка должно быть сигналом для помощи со стороны взрослого: если ребенок долгое время находится в угнетенном состоянии, то это негативно сказывается на его характере, проявлениях чувств, на степени его обучаемости и поведении в целом.

Древнегреческий философ Платон одним из первых обратил внимание на роль эмоциональной сферы в формировании человека: «То, что ощутимо для чувства, является отражением того, что понятно для ума». Первыми ощущениями младенца он называл наслаждение и страдание, которые зависят от того, как взрослые ухаживают за новорожденным. Именно эти ощущения окрашивают детские представления о добродетели и благе. В.А. Сухомлинский писал, что ребенок не может жить без смеха. Если его не научили смеяться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если не сумели вызвать у него мудрую и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой. Французский писатель Гонкур подчеркивал, что смех – это физиономия ума.

В процессе воспитания необходимо ознакомление с механизмами саморегуляции. Однако следует помнить, что слезы нужны ребенку также, как и смех. Античный афоризм гласит: «Лучше плакать в детстве, чем в старости»; все «невыплаканные» слезы в детстве – это неврозы в будущем. Такая ситуация особенно характерна для мальчиков, когда они, «будущие солдаты, мужчины» боятся осмеяния и оскорблений за проявленную «слабость» или страх.

Основные цели эмоционального развития заключаются в изменении соотношения интеллектуальных и аффективных побуждений, формировании навыков социального взаимодействия, развитии способности сопереживания. Несмотря на то, что эмоциональная палитра в детстве ярче и шире, у детей в целом отмечается незрелость, неустойчивость эмоций. Специальные исследования показывают, что для детей с особенностями психофизического развития характерны бедность, неадекватность эмоциональных реакций реальным раздражителям как в количественном, так и в качественном отношении, трудности в формировании так называемых высших чувств. Сложности эмоционального развития во многом объясняются слабостью регуляции чувств интеллектом. Эмоциональные переживания дают толчок к размышлению. (На этом основании построена информационная теория эмоций П.В. Симонова).

Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка. Одним из способов изучения эмоциональной сферы личности ребенка является тест рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга, на основании данных которого можно прогнозировать эмоциональные реакции личности во фрустрационных ситуациях и установить показатель, позволяющий судить о степени социальной адаптации личности.

Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место занимают тревожность, боязнь, страхи, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс.

Возникновение эмоциональных проблем следует предупреждать, заниматься их профилактикой. В основе отрицательных эмоций лежит неудовлетворение потребностей: органических (в пище, безопасности), духовных (в любви, ласке, внимании, признании, уважении). Результат неудовлетворения какой-либо потребности – нарушение поведения («Собака бывает кусачей только от жизни собачей»). Удовлетворение потребностей связано с эмоциями, последние в свою очередь связаны с переживаниями, положительными или отрицательными, длительными или быстро проходящими.

Задачи развития и коррекции эмоционально-волевой сферы

  • развитие понимания эмоционального смысла происходящего;
  • развитие формы эмоционального поведения;
  • ознакомление со способами и приемами в проявлении и понимании эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе и являются этически и эстетически ценными в различных социальных ситуациях, обучение им;
  • привлечение внимания ребенка к самому себе и окружающим;
  • формирование умения различать и воспроизводить экспрессию эмоций, проявлять эмпатию;
  • обучение высказывать предположения о причинах переживания и возможных последствиях эмоциональных состояний; вычленять эмоционально окрашенную деталь или ситуацию в целом; описывать эмоциональные проявления;
  • расширение запаса слов, употребляемых для характеристики чувств.

Средства и приемы развития и коррекции эмоциональной сферы

Широкие возможности для коррекции эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой ситуации указывал еще Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях мнимой ситуации ребенку легче принять на себя роль другого человека.

Игровая деятельность создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная – отработку индивидуальных и групповых действий. Игра помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. Как показываю исследования, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состоит из отдельных, мало связанных между собой, фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализация часто приводит к ее распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринимается этими детьми главным образом своей оценочной стороной.

В коррекционной педагогике особое место занимает направленная игротерапия. В середине 1920-х годов З. Фрейд и М. Кляйн обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная, которая предполагает активное участие психолога (взрослого) в игре ребенка, где он организует и интерпретирует его деятельность, и ненаправленная в форме свободной игры ребенка.

Направленная игротерапия – это вид психолого-педагогической помощи, технология, доступная не только для специалистов, но и для родителей детей с ОПФР. Овладение системой методов и приемов диагностики и коррекции особенностей характера и поведения в процессе направленной игротерапии позволяет решать проблемы психического развития и личностного роста ребенка более эффективно.

К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию. Различные формы игровой терапии, в частности, психодрама (совместное чтение, совместное рисование, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя выше того, что пугает. Известная роль в коррекции психического состояния ребенка принадлежит мягким игрушкам, в частности, плющевому мишке.

При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции желательно иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, радостное, печальное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление синонимических рядов из слов и выражений, описывающих различные состояния.

Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния: моделирование эмоций голосом, мимикой, жестами, пантомимой. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это очень важно, так как дети часто не осознают свои «психические заносы» в силу возраста. Также при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричинного напряжения у некоторых детей.

Осознанию собственных эмоций, влияющих на поведение и самочувствие, помогут ответы на следующие вопросы: Как вы узнаете свои эмоции? Чувствуете ли вы что-нибудь, подмечаете какие-либо ощущения внутри себя, в своем теле, когда испытываете радость? Раздражение? Гнев? Страх? Какие это ощущения? В чем они заключаются? Можете ли вы сделать так, чтобы вместо неприятных эмоций почувствовать приятные? Может быть, вы почувствуете себя лучше, если дадите выход своим эмоциям? Что вы думаете о других людях, если вы счастливы, или раздражены, или испуганы? «Как вы чувствуете себя сегодня?» При этом можно предложить указать на один из ряда рисунков, изображающих различные состояния. Другое задание – «Нарисуй человечку лицо» (под общими заготовками указано: сердится, думает, радуется, удивляется, обижается, грустит, пугается).

В настоящее время в лечебной и психолого-педагогической практике все шире и шире используется арт-терапия - различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Это техника, которая использует невербальный язык искусства для развития личности, интуиции, мысли и ощущения с внешним миром и жизненным опытом; язык визуального искусства – цвета, линии, формы, образы выражают то, что нельзя выразить словами. Виды арт-терапии: библиотерапия; видеотерапия; маскотерапия; песочная терапия; работа с пластическими материалами; оригами; сказкотерапия; танце-двигательная терапия; фототерапия и др.

Рисование – самый популярный метод арт-терапии. Рисунок, живопись и графика – это отражение нашего бессознательного Я. Мы переносим свое состояние на лист бумаги, а потом моделируем его с помощью изменения рисунка. Занимаясь ими, можно избавиться от нежелательных эмоций, высвободить внутренние переживания, выплеснуть агрессию, творчески раскрыться и укрепить свое психологическое здоровье.

Искусство помогает детям развиваться и жить. Художественная деятельность является важнейшим источником приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенная, она дает выход детской жизнерадостности, фантазии, позволяет творчески выражать себя. Чем больше увлечен ребенок деятельностью, тем выше уровень его активности в ней: он более настойчив, глубже переживает свои удачи и промахи, прилагает значительные волевые усилия, чтобы добиться успеха.

Выставка изобразительного творчества детей из различных специальных учреждений под названием «Другими глазами», которая проходила в Государственном Русском музее (1991), впервые ярко представила для широкой публики творческую самобытность и непосредственность, многообразие индивидуальных особенностей ее участников. Она стала началом изучения и гуманного разрешения вопросов, связанных с жизнью и творчеством инвалидов в нашей стране. Так, рисунки умственно отсталых детей, несмотря на деформацию формы и пространства производят впечатление оптимистичных и красочных, цвет в них является основным способом раскрытия внутреннего состояния. Отмечается поразительное соответствие цветовых отношений, загадочных знаков и символов из далекого прошлого человечества с живописью и графикой душевнобольных людей. Умственно отсталые дети могут творить последовательно, независимо от состояния; их больше увлекает сам процесс творчества, чем результат. В их работах открывается мир личности, полный смятения, тревог и желаний – мир аффекта.

Рисунки детей с нарушением зрения отличаются высокоразвитым воображением, только оно имеет в своей основе не цвет и объем, а сочетание и последовательность событий, взаимодействие характеров и поступков. В них недостаточность восприятия пространства компенсируется развитым ощущением времени, цвета – звуковыми образами. При этом цветовая гамма несколько стерта, но не искажена. Картины авторов с нарушениями слуха отличаются богатым, сочным колоритом, в них менее всего проявляются трагические нотки внутреннего разлада личности по сравнению со всеми категориями детей с ОПФР.

Возможности применения музыкальной терапии в лечебно-профилактической работе достаточно широки. Ее используют в психотерапевтических целях для снятия стресса и облегчения боли у взрослых и детей не только при лечении нервно-психических, но и соматических заболеваний (в частности, для больных бронхиальной астмой), для эстетизации и гармонизации больничной среды, развития творческого воображения и фантазии, коммуникативных навыков, снятия повышенного мышечного тонуса, релаксации, для повышения резервных возможностей человека и др. Содержание занятий включают двигательные и ритмические упражнения, танцы, бесконтактный и контактный массаж, музыкально-психологический массаж, дыхательные упражнения, актуализацию зрительных образов и представлений, восприятие музыки, исполнение, разнообразные психологические формулы.

Наблюдения и специальные исследования обнаружили, что музыка может оказывать влияние на все системы организма человека. Нормализации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает музыка, исполняемая на кларнете и скрипке. Воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект, музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии. Анализ церебральной гемодинамики на основе данных реоэнцефалограмм показал, что в подавляющем большинстве случаев при прослушивании музыки происходит нормализация мозгового кровообращения. Выявлено влияние музыки на нейроэндокринную функцию, в частности на уровень гормонов в крови, играющих чрезвычайно важную роль во всех эмоциональных реакциях.

Классическая музыка близка к естественным ритмам природы, поэтому детям настоятельно рекомендуется обращаться к ней как можно раньше. В настоящее время можно найти специальные подборки музыкальных произведений для прослушивания беременными женщинами и детьми раннего возраста, к примеру «Слушаем, обучаемся и растем вместе с Моцартом – музыка для стимуляции и вдохновения юных умов».

При ряде заболеваний и негативных состояний специалисты рекомендуют прослушивать специально подобранные произведения:

От неврозов и раздражительностиБетховен «Лунная соната», Симфония ля-минор, Бах «Кантата № 2» и «Итальянский концерт», Гайдн «Симфония»;

для поддержания спокойствия – Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве Мария», Дебюсси «Свет луны», Шопен «Ноктюрн соль-минор», мазурки и прелюдии, вальсы Штрауса, Бетховен «Симфония 6», часть 2;

от табачной и алкогольной зависимости – Шуберт «Аве Мария», Бетховен «Лунная соната», Сен-Санс «Лебедь», Свиридов «Метель»;

от головной боли – полонез Огинского, «Фиделио» Бетховена, Моцарт «Дон Жуан», Лист «Венгерская рапсодия 1»;

от бессонницы – «Пер Гюнт» Грига, Грустный вальс Сибелиуса, «Грезы» Шумана, пьесы Чайковского;

для нормализации кровяного давлении и при сердечной недостаточности – «Свадебный марш» Мендельсона, «Ноктюрн ре-минор» Шопена, «Концерт ре-минор для скрипки» Баха;

от гастрита – Бетховен «Соната № 7»;

при эпилепсии – Моцарт «Соната К 448»;

для поднятия общего жизненного тонуса, улучшения самочувствия, активности, настроенияЧайковский «Шестая симфония, 3 часть», Бетховен «Увертюра Эдмонд», Шопен «Прелюдия 1, опус 28», Лист «Венгерская рапсодия, 2».

Эмоции не развиваются сами по себе, но их развитие можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать через деятельность, в которой они возникают и проявляются. Говорят, эмоции и чувства преподаются не методами и приемами, а человеком. Логично предположить, что также, как необходимо «каждый день по капле выдавливать из себя раба», следует по капле наполнять свое эмоциональное состояние.

 

1.9. Коррекция развития личности

Человек не рождается личностью, а становится ею, он формируется как личность в определенной системе общественных отношений путем целенаправленного и продуманного воспитания. Понятие «личность» обозначает единство индивидуальных особенностей и социальных функций. Личность – это целостный человек, чтобы стать личностью, человек должен в своей деятельности, на практике проявить, раскрыть, обнаружить свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием. Как подчеркивал Карл Маркс, «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть совокупность всех общественных отношений». Богатство человеческой личности определяется богатством (многообразием) общественных отношений. Саморазвитие рассматривается как общечеловеческая ценность.

Проблема формирования личности была и остается одной из самых важных в философии, социологии, психологии и педагогике. Это интегральная проблема, вокруг которой до сих пор продолжаются острые споры, особенно, когда речь идет о человеке с определенными депривациями в развитии. В первые годы советской власти нарком просвещения А. В. Луначарский писал: «Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет собой действительно культурное, богатое общество. Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь». Культ личности является целью цивилизованного мира, однако в нашей стране в связи с определенными историческими событиями сложилось неадекватное восприятие и отношение к этому: вместо положительного значения оно приобрело негативное.

Цель коррекции развития личности в целом заключается в формирование социального опыта, навыков культурного поведения и социального взаимодействия, т.е. успешной социализации. Создание условий для интенсивной социализации – одна из насущных проблем общей и коррекционной педагогики.

Социализация – это процесс и результат усвоения человеком общественно-исторического опыта, становление человека как общественного существа. Нередко под социализацией понимают осознанную адаптацию ребенка к окружающей действительности, а также постепенное его включение в систему общественных и производственных отношений. По выражению Фребеля, «сделать человека» это включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры. При этом Л.С. Выготский подчеркивал, что там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию.

Социокультурный подход в образовательном процессе предполагает необходимость формирования ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру. Ведущей является идея развития ребенка через присвоение общекультурных ценностей, понимание им природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами. Элементы культуры, накопленной человечеством, не могут быть переданы ребенку в готовом виде через выработанные нормы и правила. Освоение культуры как системы ценностей должно проходить в специально организованной педагогом деятельности, в жизни ребенка на уровне культур.

Социализация может рассматриваться как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта активного творческого социального действия. В первом случае ребенок в большей мере выступает объектом усвоения и приобретения социального опыта, во втором – субъектом собственной творческой деятельности.

Социализация представляет собой двусторонний процесс, который должен носить опережающий характер. Стандарты социализации систематически пересматриваются и обновляются во всем мире. Они строятся на освоении 7 основных социальных ролей: член семьи, друг, член социальной группы и своего «Я», потребитель, производитель и гражданин. В современном контексте теория воспитания рассматривается как процесс формирования социальных ролей.

Еще в 20-х годах ХХ века В.П. Кащенко отмечал, что установка врача и педагога должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления – проблема большой социальной значимости и решать ее нужно в контексте государственной политики.

В современном обществе уже сформировался довольно устойчивый запрос не столько на «обученную», сколько на социально-адаптированную, конкурентоспособную, творческую личность. Направление работ отечественных и зарубежных специалистов предусматривает построение новых отношений между личностью ребенка, его семьей и обществом, а также поиск оптимальных путей социализации и социальной защиты.

Социальная адаптация включает базовое образование, различные аспекты воспитания, в том числе правовой, эстетический, семейный. Социальная адаптация охватывает все необходимые жизненные роли, установки и события в их взаимосвязи. Образовательный процесс социальной направленности осуществляется не только в школе, но и в семье, общественных организациях, трудовом коллективе.

Современное специальное образование предполагает трансформацию любой социальной ситуации в образовательную и создание условий для саморазвития личности на основе включения учащихся в социальное взаимодействие. При этом общение, внеклассная деятельность являются одинаково значимыми наряду с обучением.

С момента возникновения (конец 50-х годов ХХ века) понятие «адаптивное поведение» вызывает много споров. Основой дискуссии является вопрос о том, насколько целесообразно учитывать компонент адаптивного поведения при диагностике умственной отсталости. Адаптивное поведение является совокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, моторных) или их отсутствия. Все аспекты поведения являются частью общего процесса адаптации к окружающему миру, поэтому и интеллектуальное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации. Уровень интеллектуального функционирования соответствует определенному уровню адаптивного поведения. Нарушение интеллектуального функционирования находит свое отражение в нарушении процесса адаптации к окружающему миру. В некоторых странах использовался термин «неадаптированный ребенок» как эквивалент «умственно отсталому», и если адаптированный, - значит, нормальный. Таким образом, компонент адаптивного поведения позволяет решать вопрос о наличии / отсутствии интеллектуальных нарушений более дифференцированно.

В свое время Л. С. Выготский указывал, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Несмотря на то, что неизменным остается положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением интеллектуального функционирования, само понятие «настоящее функционирование» в зарубежной науке существенно обогащается: вводится расширенное понятие «значительное ограничение настоящего функционирования», указывается, что умственная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирование нарушено определенным специфическим образом. Уточняется, что интеллектуальная недостаточность проявляется как основная трудность в обучении и осуществлении повседневных житейских навыков, а также в затруднениях, связанных с реализацией основных способностей личности.

Проблематика когнитивных и поведенческих особенностей человека эпохи перемен отражается в понятиях «совладание», «совладающее поведение», «копинг» (от англ. «to cope» – преодолевать). Первоначально это направление сложилось в рамках исследований стресса и клинической психологии к началу 60-х гг. ХХ века, и в специальной литературе копинг рассматривается как сумма когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления стрессового влияния [Lazarus, 1966]. В рамках психологии личности копинг рассматривается как ситуативное проявление жизненного стиля, а в качестве его основной функции отмечается поддержание психологического благополучия.

Изучение совладания берет свое начало от работ Л.Мерфи, который исследовал способы преодоления детьми кризисов в собственном развитии. Общим принципиальным основанием динамического подхода к копингу стало признание неоднозначности связи личностных и социальных ресурсов совладания с его успешностью и, соответственно, переход к пониманию совладания как специфического взаимодействия в системе «личность – ситуация».

В настоящее время данная область исследований во многом является еще становящейся: она соединяет в себе различные по своим теоретическим основаниям подходы, обращается к анализу достаточно широкой психологической реальности, ее методический инструментарий находится в стадии разработки.

В большинстве случаев совладание понимается как индивидуальный способ взаимодействия с трудной ситуацией (внешней или внутренней), определяемый ее субъективной значимостью для человека, с одной стороны, и его собственными психологическими возможностями, с другой. Понятие «совладающее поведение» может обозначать очень широкий спектр активности человека – от бессознательных психологических защит до целенаправленного преодоления кризисных ситуаций.

При любых трактовках понятие совладания соединяет в себе акцент на ситуацию, в которой действует субъект, и акцент на личностные особенности, в ней проявляющиеся. Психологическое предназначение совладания состоит в обеспечении адаптации человека к требованиям ситуации. Современная социальная ситуация развития не только требует актуализировать адаптивный потенциал личности, но и ставит перед человеком задачу постоянного развития и обновления данного потенциала, что закономерно привлекает внимание исследователей к механизмам адаптации и факторам выбора конкретных стратегий их реализации, в том числе – в сложных, субъективно неопределенных, постоянно изменяющихся ситуациях. Каждый конкретный акт совладания опирается на предыдущий опыт переживания человеком тех или иных трудностей, который может существенно влиять на оценку ситуации. Когнитивная активность в копинге в значительной степени определяется тем, что именно человек считает для себя «трудным».

Процесс социализации тесным образом связан с тем влиянием, которое оказывает социум на ребенка. Оно реализуется через систему требований к чертам личности и поведения ребенка, в качестве носителей которых выступают взрослые и сверстники, так называемые агенты социализации, значимость отдельных из них меняется в зависимости от возраста.

В первые годы жизни ведущая роль, безусловно, принадлежит взрослому. Он является основным источником информации об окружающем мире в его многообразии предметов, явлений и отношений, выступая в качестве образца для подражания в поведении. Затем, не меньшее, а на определенных этапах и большее значение для социального развития дошкольника приобретают сверстники. Практика взаимоотношений со сверстниками с «копированным поведением» других взрослых создает условия для обогащения опыта социального взаимодействия, формирования ценностных ориентаций, регулирования поведения, развития адекватной самооценки и пр.

Трудности социальной адаптации дошкольников с отклонениями в развитии зависят от тяжести поражения центральной нервной системы. В тех случаях, когда эти нарушения носят органический характер и являются врожденными или рано приобретенными, фактически отсутствует та материальная основа, которая обеспечивает вызревание личностных качеств, необходимых для успешной социализации ребенка. Поэтому, начиная с младенческого возраста, он оказывается в «группе риска» по возникновению социальной депривации. Это, в первую очередь, касается детей с интеллектуальными нарушениями, тяжелой патологией двигательной сферы, зрения и слуха.

Наличие разнообразных первичных отклонений в структуре нарушения, их взаимодействие с социальными факторами приводит к появлению различных по степени выраженности вторичных и прочих отклонений в развитии, из числа которых наибольшего внимания требуют особенности формирования личности, трудности социализации на всех этапах, начиная с самого раннего возраста. Фактически имеет место ранняя социально-психологическая депривация, в условиях которой и проходит все дальнейшее психическое развитие ребенка. Во всех случаях дизонтогенеза отмечается недоразвитие или искажение процесса социализации, обусловленное сложным взаимодействием первичных и вторичных нарушений (двигательных, сенсорных, интеллектуальных, речевых).

Один из аспектов социализации – воспитание как целенаправленное формирование личности. В настоящее время воспитание понимают по-разному:

  • передача социального опыта и мировой культуры;
  • воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);
  • организация образа жизни и деятельности воспитанника;
  • воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
  • создание условий для развития личности воспитанника, т.е. оказания ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Сущность процесса воспитания – управление процессом развития. Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели, содержания, способов достижения результата. Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся знаковые символы, материальные средства, способы коммуникации, мир жизнедеятельности воспитанника, коллектив и социальная группа, как организующие условия воспитания, технические средства, культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства). Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Коррекция личности в целом включает в себя все направления воспитательной работы: нравственное воспитание, физическое, трудовое, эстетическое и пр. В мире до сих пор существуют разные подходы к проблеме нравственного развития детей с нарушениями психофизического развития: одни видят в них ангелов, которые помогают сделать мир добрее и милосерднее, другие считают, что все они изначально порочны в моральном плане. Изучение и развитие ценностных ориентаций у детей с особенностями психофизического развития привлекает все больше и больше внимание исследователей.

В задачи нравственного воспитания входят формирование и развитие нравственных чувств, привычек общественного поведения, сознания; формирование правильной моральной оценки как критерия отношения общества к человеку, человека к человеку и коллективу. Содержание и средства нравственного воспитания составляют: соблюдение порядка и дисциплины, культуры общения и поведения, взаимоотношений с окружающим (природа и социум), формирование понятий «долг», «честь», «дружба», «товарищество».

В коррекционной работе целесообразно использование разных категорий, помогающих постепенному продвижению в освоении адекватных моделей поведения. Так, категория «допустимое - недопустимое» используется в ситуациях не столько для определения правильных и неправильных действий, сколько для осознания того, насколько данное действие отражает конкретную ситуацию (Какова разница в выражении чувств и отношений при встрече с незнакомыми людьми и с членами семьи?). Категория «общественное – частное». Общественное – это место, где тебя может увидеть любой, и это допустимо. Частное – это место, где посторонним вход воспрещен.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает законы. Значение правового воспитания для нравственного развития личности имеет большое значение. Оно помогает формировать социально-нормативное поведение и выступает как средство социально-трудовой адаптации и предупреждения асоциального поведения.

Задачи и содержание правового воспитания включают изучение административного, трудового, уголовного, семейного права, соответствующих подзаконных актов.

Важное значение в коррекционной работе приобретает формирование здорового образа жизни. Содержание, формы и методы работы по половому, антиалкогольному, антинаркотическому воспитанию (медико-биологический, психолого-педагогический, санитарно-гигиенический, правовой аспекты) строятся на общей основе. Значительное место при этом отводится просвещению и профилактике. Формирование представлений о пагубном влиянии алкоголя и наркотиков на организм ребенка, развитие негативного отношения к ним осуществляется через воздействие на эмоционально-чувственную сферу, осознание личностной значимости формирования здорового образа жизни. Основной акцент следует делать на выработку привычки находить полезные, интересные занятия в свободное время.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Основные задачи данного направления заключаются в формировании экологической грамотности, экологического мышления, правильного поведения и навыков природоохранной деятельности. Оно ориентирует на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Формирование основ экологического мышления помогает человеку осознать, что он только часть природы, а не ее царь, и если плохо природе, то и человеку нездоровится. Экологическое воспитание предполагает деятельностный подход.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности. Сущность и задачи эстетического воспитания в специальном учреждении такие же, как и в массовом. Это формирование способности к восприятию и пониманию прекрасного в природе, труде, искусстве, человеке; формирование эстетических потребностей и практических умений в области художественного творчества. Особенности эстетического воспитания при формировании личности ребенка с нарушениями психофизического развития определяются структурой дефекта.

В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения, музыку, искусство, кино, театр, фольклор, моделирование ситуаций «Ах!». Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города. Большое внимание обращается на эстетику быта, воспитание культуры поведения. Существенную роль в этом играет декоративно-художественное оформление интерьера школы. Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда, привлекательное оформление классных комнат, художественный вкус, проявляющийся в одежде учащихся и педагогов. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут служить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Организация досуга и свободного времени предполагает достижение следующих целей: умение пользоваться свободным временем и находить различные возможности для этого; использование свободного времени для отдыха и поправки своего здоровья, для творческой деятельности, для дальнейшего образования. Это направление включает развитие активности и самодеятельности, которые осуществляются в процессе кружковой работы (предметные, художественные, технические, спортивные кружки и секции).

Формы воспитания – это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например, разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (музее, кафе, магазине, театре); диспут на тему «Что важнее для человека – Я или Мы?»; совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, двора.

Следует различать понятия «воспитанность» как результат воспитания и «воспитуемость» как способность быть воспитанным. Восприимчивость к воспитанию бывает четырех степеней:

                     Высокая, когда ребенок положительно реагирует на требования старших, активно поддерживает педагога.

                     Средняя, когда выборочно реагирует на педагогические требования, болезненно воспринимает замечания в свой адрес.

                     Низкая – положительно реагирует лишь на единые и устойчивые требования, стремится уйти из-под педагогического контроля.

                     Невосприимчивость (трудновоспитуемость) – сопротивление положительному воздействию и демонстрация вызывающего поведения.

Основными показателями воспитанности выступают интегративные качества:

  • коллективизм и гуманизм (умение согласовывать личные и общественные интересы, заботливость, чуткость, дружелюбие, уступчивость, общительность, отзывчивость и др.);
  • трудолюбие (умение обслуживать себя, старательность, бережливость, помощь другим, потребность в труде;
  • честность – умение держать данное слово, откровенность;
  • самостоятельность и организованность – навыки самоконтроля и самооценки, исполнительность, инициативность;
  • любознательность – наблюдательность, познавательный интерес, устойчивая работоспособность;
  • эмоциональность – жизнерадостность, доброжелательность, стыдливость, сострадание;
  • отношение к учению – умение учиться, логически мыслить, самостоятельно добывать знания, преодолевать трудности, добросовестность.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, детские и молодежные организация; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации. Cреди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную. К группе объективных факторов относятся:

  • генетическая наследственность и состояние здоровья человека;
  • социальная и культурная принадлежность семьи;
  • обстоятельства биографии;
  • культурная традиция, профессиональный и социальный статус;
  • особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

  • психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;
  • система отношений с социумом;
  • организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Многие факторы являются и условиями, и средствами воспитания. Это семья, природа, сказка (по выражению В. А. Сухомлинского, «сказка – это свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи»), религия, школа, коллектив, книга, театр, музыка и др. Дети, у которых отсутствует духовная пища в виде сказок, былин, мифов, ищут ее в другом месте. Они начинают читать страшные истории, обмениваться сальными анекдотами, смотреть боевики и т.п. Бедная, неразвитая фантазия побуждает повторять негативный опыт, почерпнутый из этих источников.

Особое внимание хочется уделить коллективу как условию и средству воспитания личности - «Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя!». Коллектив не должен быть самоцелью, он воздействует на личность лишь в меру активности самой личности. Следовательно, необходимо развивать в первую очередь активность ребенка. А. С. Макаренко отмечал, что воспитатель способен развивать личность постольку, поскольку ему удается объединить все воздействующие на детей силы в целенаправленный поток воспитательных влияний. В. М. Бехтерев, известный русский психолог и психиатр, анализируя влияние коллектива на детей, пришел к выводу, что оно может быть:

а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии других людей повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, когда пассивный ребенок, видя своих товарищей за определенным делом, заражается их активностью, сам примыкает к ним;

б) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности, иногда до полного ее подавления и отказа от самого себя.

В возрастном аспекте рассматривал проблему взаимоотношений коллектива и личности ребенка П.П. Блонский. Он установил, что маленькому ребенку вследствие его природной анархичности необходимо пройти школу безусловного подчинения коллективу. Юноша же с развитой индивидуальностью и инициативой должен подчиняться коллективу в силу внутреннего убеждения в правоте последнего.

Детей в коллективе сплачивает не только совместная деятельность, но и совместное восприятие того или иного значимого для всех ребят события, совместные переживания по поводу этого события, процесс выработки общих суждений, принятия общего решения. Недооценка субъективного фактора в развитии детского коллектива привела к тому, что социально-психологические аспекты его функционирования выпали из сферы влияния педагогики на долгие годы. Коллектив должен быть для самовыражения, самоутверждения, самореализации, «коллектив должен состоять из единиц, а не из нулей, ибо если к нулю прибавить нуль, то получится не коллектив, а нуль» (Ф.К. Сологуб).

Самосознание характеризуется представлением человека о себе самом: о своих личностных чертах, способностях, мотивах или «Я-концепцией», одним из важных её компонентов является целостное эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающее социальные взаимосвязи личности.

Система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

На современном этапе развития системы специального образования особенно остро стоят проблемы соотношения общеобразовательных знаний учащихся с особенностями психофизического развития и их жизненной компетенции, развития самосознания и самопознания, подготовки к самостоятельной жизни в сложных социокультурных и экономических условиях. Необходимо строить обучение таким образом, чтобы достижения в интеллектуальном развитии подводили учащихся к пониманию смысла происходящего в быстро меняющемся мире.

В специальных образовательных учреждениях осуществляется общая и коррекционная направленность воспитательной работы: специально организованное социокультурное воспитание и коррекционная помощь. Воспитание обусловлено как специальными потребностями отдельного ребенка, так и общественно значимыми образовательными задачами. Специальное воспитание, по мнению ряда авторов, есть помощь для самопомощи, т.е. помощь в реализации жизненного процесса в той мере, в какой нуждается в ней отдельный человек. Жизнеспособная личность - это человек, который обладает:

  • минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от обучаемости) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей; 
  • социально необходимым для обозримого будущего уровнем общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры; 
  • личностными качества, позволяющими продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства; 
  • жизненными ресурсами (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умению действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения;
  • имеет сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора;
  • владеет основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей.

Таким образом, жизнеспособность – это оптимальное для устойчивого и динамичного развития функционирование механизмов самоорганизации индивида и социума. Жизнеспособность – один из шагов наряду с жизнестойкостью и жизнетворчеством, которые ведут к появлению жизненной компетентности. Жизнестойкость может быть определена как способность человека поддерживать, сохранять достаточный уровень физических, психических и духовных качеств, отстаивая свои принципы и ценности, жизнетворчество духовно-практическая деятельность личности, цель которой – представление и реализация жизни как проекта,творческое самоопределение, определение своей жизненной стратегии, жизненная компетентность – способности человека эффективно решать жизненные и социальные проблемы, выполнять жизненные роли, которые базируются на знаниях, ценностях, умениях, навыках, жизненном опыте.

Жизненная компетентность формируется на протяжении всей жизнедеятельности человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает жизненный опыт, осваивает ценностные ориентиры, профессиональные навыки, благодаря воспитанию, образованию, профессиональной деятельности. Жизненная компетентностьцелостный результат витагенного опыта.

Процесс формирования личности происходит на протяжении жизненного пути человека в социуме в единстве трех типов опыта: жизни, жизненного и витагенного. Первый – это сведения о мире, образ его, отраженный в различных языках культуры. Второй – приобретается в процессе проживания, практического постижения жизни. Третий – опыт самостоятельной работы над собой, самосовершенствование.

Потребности практики стремительно меняющейся социальной жизни и производства требуют формирования системы привития учащимся с особенностями психофизического развития не просто знаний и умений, а умений, проявляемых в конкретных жизненных ситуациях, подготовки их к выполнению основных социальных ролей: труженика, семьянина, гражданина.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с особенностями психофизического развития как овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого сознательно дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей.

В системе дидактических принципов коррекционной работы с детьми с особенностями психофизического развития главный принцип – расширение социальных связей. Даже для детей, находящихся на индивидуальном обучении на дому, следует предусматривать групповые занятия, общественные мероприятия хотя бы несколько раз в месяц. Пребывание в четырех стенах самым разрушительным образом действует на психику человека, содействует его деградации. Вне коллектива развитие личности весьма проблематично. Влияние коллектива на детей чаще всего является стимулирующим: мышечная и психическая энергия в присутствии других людей повышается. Когда пассивный ребенок видит своих товарищей за определенным делом, он заражается их активностью, сам примыкает к ним.

Содержание коррекции развития личности в условиях депривации включает следующие направления:

  • воспитание адекватной установки к себе и окружающим;
  • воспитание специальных умений и навыков познавательной и коммуникативной деятельности;
  • воспитание в развивающей среде;
  • подготовка к выполнению социальных ролей;
  • воспитание гуманистического типа отношений между людьми.

При формировании социального опыта человека, развивающегося в условиях депривации (нарушение слуха, зрения и пр.), полезно обратиться к понятию «перцепция социальная». Это область социально-психологических исследований, в которой изучаются процессы и механизмы восприятия и оценки людьми различных социальных объектов, событий, других людей. Данный термин впервые стал использоваться Дж. Брунером и употреблялся для обозначения детерминации процессов восприятия социальными условиями. Основные направления социальной перцепции:

  1. Познание субъектом отдельных характеристик или состояний социального объекта.
  2. Восприятие сопутствующих ему событий.
  3. Изучение ближайших по времени (настоящих) и отдаленных (прошлых или будущих) проявлений активности социального объекта.
  4. Анализ когнитивных процессов, при помощи которых человек перерабатывает сходные данные об объекте или социальном событии.
  5. Выяснение механизмов восприятия человеком и общностью людей особенностей социальных объектов.
  6. Рассмотрение процессов вывода и формирования суждений о воспринимаемых объектах и событиях.

В процессе социального воспитания следует учитывать индивидуально-типологические особенности детей, которые могут оказывать значительное влияние на успешность социальной адаптации. К ним в первую очередь относится тип темперамента ребенка, определяющий степень его восприимчивости, а также характер реагирования на влияние агентов социализации.

Идеология независимой жизни рассматривает инвалидность как ограниченное умение человека ходить, видеть, слышать, говорить или мыслить обычным образом, обусловленное психологическими, физическими, физиологическими, функциональными нарушениями или аномалиями. Помощь в осуществлении этих функций человек, имеющий инвалидность, может ожидать и получить от социальных служб, создание которых должно быть нормой в обществе, если оно руководствуется принципом равенства прав человека.

Желание стать независимым вступает в противоречие с постоянной зависимостью вследствие двигательной или иной ограниченности. Зависимость – это потребность в помощи постороннего человека как физически, так и морально в виде подсказок, напоминаний, которые придают целенаправленность деятельности. Различают полную независимость, когда все действия, характеризующие функцию, выполняются индивидуумом самостоятельно без специальных приспособлений и за оптимальное время. При частичной независимости выполнение действий требует одного или нескольких дополнительных условий. Частичная зависимость имеет место, когда человек выполняет самостоятельно задания на 50% и более.

Современный этап развития цивилизации требует главное внимание сосредотачивать на создании условий в социуме для независимого проживания инвалидов, создании безбарьерной (доступной) среды. Понятие «безбарьерная среда» имеет прямой и переносный смыл, который заключается в преодолении как естественных физических барьеров (свобода передвижения), так и психологических внутри себя. Независимость для инвалидов предполагает независимость в самообслуживании; материально-экономической сфере (за счет частичной оплаты посильного труда); организации свободного времени, досуга. Основной принцип отношения общества к инвалидам должен быть – нормализация и интеграция. При этом следует скорее больше воспитывать общество, чем людей с ограниченными возможностями.

Создание систем персональной помощи лицам с ограниченными возможностями направлено на обеспечение их права на независимость в собственном доме и окружающей обстановке; включает такие аспекты, как внешний вид, комфорт, безопасность, взаимодействие в общине и обществе в целом, т.е. все, словно нет неполноценности. Виды деятельности, которые могут дать возможность вести более самостоятельную жизнь: работа по дому, приготовление пищи, шитье, профессионально-трудовая деятельность, социально-экономическая подготовка пр.

Поддерживаемое проживание рассматривается как система комплексного сопровождения лиц с ограниченными умственными возможностями. Поддерживаемое проживание – это один из путей улучшения качества жизни молодых инвалидов, помогающий им занять достойное место в среде здоровых людей. Его виды – центры кратковременного пребывания или дневного проживания, социальные гостиницы, система проживания под наблюдением, социально-бытовой комплекс как модель поддерживаемого проживания на базе специальной школы, социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа и как модель подготовки к независимой жизни.

Расширение безбарьерной среды в обществе

Функциональный уровень человека, проявляющийся в самообслуживании, может быть значительно повышен за счет специальных средств и приспособлений, способствующих созданию доступной (безбарьерной) среды - оптимальных условий для самостоятельных действий в окружающей обстановке.

Концепция по созданию безбарьерной среды и обеспечению свободного доступа к объектам социальной инфраструктуры и независимого проживания основывается на учете реальных условий проживания и степени социальной интеграции инвалидов, потребности в совершенствовании среды их жизнедеятельности. Сформирован комплекс градостроительных и архитектурно-строительных нормативов, позволяющий при пространственно-планировочной организации жилых территорий и проектировании отдельных зданий и сооружений обеспечивать базовые требования к среде для передвижения инвалидов и физически ослабленных лиц.

Безбарьерная среда - система взглядов и действий, направленных на обеспечение доступности и создания равных возможностей для лиц с особенностями психофизического развития во всех сферах жизни общества; устранение физических барьеров при передвижении в пространстве, психологических при взаимодействии, подача информации в соответствующем для восприятия формате: для незрячего в звуковом формате, для неслышащего – в письменном, в других случаях в виде пиктограмм.

В первую очередь, безбарьерная среда – это объекты социальной, инженерной и транспортной инфраструктуры, обустроенные в соответствии с требованиями, установленными строительными нормами и правилами с учетом потребностей физически ослабленных лиц, а также все виды информации, передаваемой людям с нарушениями слуха и зрения.

Таким, образом, понятие «безбарьерная, или доступная среда» имеет прямой и переносный смыл, который заключается в преодолении как естественных физических барьеров (свобода передвижения), так и психологических внутри себя.

Степень «безбарьерности» окружающей среды влияет на уровень жизнедеятельности и социальной адаптации учащихся с Современное значение понятия безбарьерной среды включает в себя и получение информации в соответствующем формате: для незрячего в звуковом формате, для неслышащего – в письменном, в других случаях в виде пиктограмм.

Улучшение функционирования инвалида зависит от состояния здоровья, условий жизни, воспитания. Оно выгодно всем: и обществу, и инвалиду, так как растут его жизненные притязания, а не претензии к жизни. Полноценно функционирующий человек (по К. Роджерсу) – это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадку духа, боли, чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям; у него выражено стремление жить настоящим, что означает отсутствие статичности, а предполагает изменение, динамику собственного Я.

Большая роль в коррекции личности в целом отводится социально-психологической реабилитации: индивидуальная и групповая психотерапия, формирование социальных умений, создание рабочих мест. Значение трудовой подготовки в процессе социализации огромно. Даже для тех инвалидов, которые не могут производить какую-либо продукцию, тем не менее, очень важно «ходить на работу», чтобы почувствовать деятельность других. Безработица обесценивает человека.

Среди разнообразных средств реабилитации все более широкое распространение получает социальная – с участием в общественной жизни.

 

1.10. Особенности педагогического общения с детьми с ОПФР

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение предполагает, прежде всего, умение делиться – мыслями, чувствами, мнениями, информацией с помощью комплектов кодов и символов, которые все участники общения в состоянии понимать и трактовать.

Выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.

Важными характеристиками любой формы общения являются:

  •  время возникновения;
  •  место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
  •  основное содержание потребностей;
  •  ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;
  •  основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация ребенка.

Педагогическим общением называется общение между педагогом и обучающимися, в ходе которого решаются учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи. Общение в деятельности педагога может выступать как:

  • источник знаний;
  • условие формирования личности учащегося;
  • средство коммуникации;
  • способ управления учащимися;
  • средство приобщения к ценностям другого человека;
  • творчество.

Именно отношения, по выражению А.С. Макаренко, составляют истинный объект педагогической работы. По А.А. Леонтьеву, для оптимального педагогического общения, учителю необходимо:

1) управлять своим поведением;

2) обладать качеством внимания;

3) владеть социальной перцепцией или “чтением по лицу”;

4) адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам;

5) “подавать себя“ в общении с учащимися;

6) вербально общаться (оптимально строить свою речь в психологическом плане);

7) устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми;

8) обладать гностическими умениями, связанными с самоанализом учителя своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации.

Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные проблемы, состояния и свойства личности. Ф. Зимбардо называет 7 основных межличностных проблем:

  1. Затруднения знакомиться с людьми, находить новых друзей, наслаждаться новыми отношениями.
  2. Отрицательные эмоциональные состояния, такие, как тревожность, депрессия и одиночество.
  3. Недостаток напористости, трудности в выражении своего мнения.
  4. Излишняя сдержанность, затрудняющая другим людям оценку истинных качеств и способностей застенчивого человека.
  5. Неумелое представление себя, побуждающее окружающих людей считать застенчивого и сдержанного человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтересованным в общении с другими.
  6. Трудности общения и мышления в присутствии других людей, особенно посторонних, или в коллективе.
  7. Чрезмерная рефлексивность, сосредоточенность на самом себе.

 

Системы и средства коммуникации.

Основными каналами связи являются: вербально-зрительный, образно-зрительный, устно-речевой. В зависимости от характера воздействия на воспринимающего, можно выделить визуальные, визуально-акустические, визуально-тактильные и визуально-акустически-тактильные жесты. Факт приоритета невербальных средств коммуникации становится общепризнанным. Ряд психологов установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (тон голоса, интонация) на 38% и за счет жестов, выражения лица на 55% (А. Мейерабиан, А. Пиз, Ф. Селже). Аналогичные исследования относительно превалирующей доли невербальных средств общения людей были проведены и другими авторами. Выявлено, что в среднем человек говорит словами только в течение 10–11 минут в день (конечно, это не относится к педагогам) и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунды.

Интерес к невербальным средствам общения в наше время столь возрос, что выделилась особая область исследования – кинесика, предметом изучения которой стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений. Основы изучения этой области были заложены в 50-х годах XX века работами шведского ученого Р. Бердвистелла. В рамках кинесики можно выделить ряд проблем, решение которых важно для психологической теории и практики реального общения:

  1. Проблема взаимосвязи невербальных средств общения и речи, степень автономности кинетических средств.
  2. Роль и функции невербальных средств в общении и регуляции речевого потока.
  3. Природа и генезис невербальной коммуникации. Соотношение социального и биологического факторов. Знаковый характер систем невербального общения.
  4. Проблема выражения и понимания смысла, который несут эти знаковые системы.
  5. Проблема описания и систематизации элементов и составление специфичных словарей систем невербальной коммуникации.

В мире известны разнообразные альтернативные системы и поддерживающие средства коммуникации. Они создают возможность передачи необходимой информации в том случае, когда естественные способы общения по какой-то причине не работают; способствуют пониманию речи, поддерживают ее, а в случае необходимости и заменяют ее.

Альтернативные системы коммуникации (АСК) используются при нарушении слуха, зрения, при тяжелой дизартрии, моторной алалии, афазии, вербальной апраксии, афонии после трахео- и ларингостомии, глубокой умственной отсталости и раннем детском аутизме. Проблема коммуникации при отсутствии или грубом нарушении собственно речевой функции решается с привлечением определенных коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный обмен между людьми. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.

В специальной литературе нет единого подхода к альтернативным системам коммуникации, так как это относительно новое направление в коррекционной педагогике, и оно имеет достаточно широкие разновидности в зависимости от цели применения.  Системы могут быть с поддерживающей функцией, дополнительной, аугментативной (увеличивающей возможности), альтернативной или тотальной. Все они применяется для достижения людьми с ограниченными возможностями более высокого уровня социального, эмоционального, образовательного, трудового и развлекательного общения, которое имеет место в норме в повседневной жизни каждого человека. 

Существующие альтернативные системы коммуникации можно подразделить на две категории:

  1. Общение, не требующее никаких дополнительных устройств или приспособлений (в основном это жестовая речь, мимика, телодвижения).
  2. Общение, основанное на использовании специальных приспособлений, с помощью которых работает та или иная система (совокупности предметов в уменьшенном виде, графические символы, технические средства и пр.). 

Дактилология и жестовая речь – это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи. Движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка. Жестовый способ общения был придуман слышащими людьми для общения в экстремальных ситуациях, он соответствует целому слову или даже нескольким словам. Самые первые жестовые системы появились у племен древних североамериканских индейцев и австралийцев для использования во время войны и охоты, когда необходимо было сохранять тишину. Затем они были усовершенствованы монахами, которые давали обет молчания, и только потом стали широко использоваться при обучении глухих. В ряде современных школ США нормально слышащие дети изучают жестовый язык индейцев не только в качестве средства общения, но и как средства самовыражения, приобщения к культурным ценностям аборигенов континента.

Тотальная коммуникация – использование (в обучении глухих) словесного и жестового языков. Данная система включает в себя целый комплекс как лингвистических, так и нелингвистических средств. Сюда входят устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др.

Система Брайля – это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения незрячими, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809–1852). Вскоре брайлевский шрифт был адаптирован к различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного письма. Он состоит из комбинаций от одной до шести выпуклых точек, с помощью которых изображаются различные знаки: буквы алфавиты, цифры, знаки препинания, математические и химические формулы, ноты. В 1837 г. по системе Брайля была издана первая книга «История Франции». В России книгопечатание для незрячих началось в 1885 г.

Пиктограмно-идеограмное общение – самая обширная группа альтернативных систем коммуникации, выполняющих поддерживающую функцию. К объектам пиктограмно-идеограмного общения относят системы социальных символов, общественных знаков, пиктограмм, наборы черно-белых и цветных тематических картинок, фотографии, рисунки. Пиктограммы – это стандартизированные изображения, используемые в общественных местах и рассчитанные на передачу сообщения людям, говорящих на разных языках. До всеобщей грамотности пиктограммы были широко распространены и помогали людям хорошо ориентироваться в малознакомой местности, например, знаком «булочной» во всех странах служило изображение кренделя, парикмахерской – расческа и ножницы. Все символы должны быть легкими для использования, лаконичными, информативными, мотивированными, соответствовать возрасту и уровню восприятия ребенка, доступными для понимания абсолютно всеми, так как они изображают в основном обыденные в употреблении предметы и понятия, о значении которых легко догадаться. Пиктограммы идеально подходят для факса, электронной почты, передачи сообщений по мобильным телефонам.

Как правило, в пиктограммах используется только черный и белый цвет, что облегчает их чтение. Они должны изображать только то, что необходимо для усвоения и использования при общении на заданную тему. Их можно использовать неоднократно, предъявлять в течение относительно длительного времени. Слово должно быть написано легко читаемым печатным шрифтом.

Блиссимволика (или семантография) – один из самых развитых в мире графических языков, разработанный Чарльзом Блиссом (1897–1985) в 1949 году как упрощенный вариант китайского идеографического письма, где слова и понятия представлены образами, а не буквами. В системе Блисса 120 ключевых символов, которые являются основой для создания новых слов. Абстрактные символы в сочетании с поясняющими словами сгруппированы по частям речи и оформлены в виде таблицы. Большинство блиссимволов кодирует информацию относительно семантического уровня сообщения (его смысла), некоторые символы передают грамматическую информацию. Каждый элемент символа выражает общую идею, или концепцию. Эта концепция обычно включает набор нескольких объединенных по смыслу понятий, которые в устной речи выражались бы разными словами. Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание, поток, водопад и т.п.

Инициатива применения системы Блисса в качестве компенсации естественного языка возникла в 1971 году в Канаде в детском реабилитационном центре. Она используется в работе по развитию пассивного словаря у неговорящих детей с церебральным параличом, моторной алалией, при лечении заикания во время периода молчания, при патологии органов речевого аппарата. При этом желательно наличие относительно сохранного слуха и интеллекта, развитие зрительного восприятия на уровне не менее четырехлетнего возраста. Для дальнейшего развития и популяризации системы Блисса была создана международная организация, которая, будучи некоммерческой и благотворительной, поддерживает ее распространение по всему миру.

Определенное распространение в Беларуси нашла система, разработанная в Германии Райнхольдом Лёбом. ЛЁБ-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, а также с нормально развивающими дошкольниками и детьми иностранцев без напечатанного значения слов. ЛЁБ-система применяется в целом ряде зарубежных и белорусских реабилитационных центров. Она включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качества; состояние здоровья; посуда, продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия; чувства; работа и отдых.

В мире в специальном обучении весьма распространена знаковая система Макатон, история которая начиналась в 1972 году со словаря символов. В дальнейшем этот словарь получил повсеместно не только поддержку, но и развитие. Сейчас Макатон представляет собой две взаимосвязанные части, которые служат компенсирующими средствами для экспрессивной и импрессивной речи: словарь жестовой речи (9 уровней) и словарь пиктограмм, соответствующих жестам.

Все большую популярность в практике специального обучения приобретает «Система обмена рисунков». У каждого ребенка, в работе с которым используют эту систему, имеется свой словарь-каталог рисунков, соответствующий его речевому развитию. Все картинки – отдельные и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезная азбука в кассе букв. Это дает возможность не только называть слова, но и составлять из них предложения, сообщать о своих желаниях, учиться делать выбор осознанно. Для быстрого и удобного поиска нужного слова-картинки по темам, файловая книга имеет цветные страницы. Детям с нарушениями мелкой моторики целесообразно картинки с тыльной стороны снабдить липучками, чтобы во время занятий они надежно фиксировались на рабочей поверхности, а не падали на пол. 

Начинать работать с любыми символами следует от простого с постепенным переходом к более сложному. Тематические наборы предметов повседневного обихода насчитывают до 1200 слов, по шести основным темам:

  •  Школа: люди, предметы.
  •  Люди: части тела, одежда, личная гигиена.
  •  В магазине: продовольственном, хозяйственном, промтоварном.
  •  Мой дом: в городе, в сельской местности.
  •  Мой дом: расположение и назначение комнат с соответствующей мебелью.
  •  Предметы первой необходимости. 

Набор карточек может иметь компьютерную поддержку, которая озвучивает текст и показывает картинку в движении; книгу с заданиями различной сложности для учащихся и рекомендациями для учителя. По такой системе дети с ограниченными возможностями, не умеющие читать и писать, могут выучить до 200 слов по каждой теме гораздо быстрее, систематически закрепляя пройденный материал в активных формах, как индивидуально, так и на групповых занятиях. Каждый раз предлагается изучение пяти новых слов по теме с нарастанием сложности для восприятия и понимания, с постепенным включением этих слов в активный словарь ребенка. Вначале идет объяснение слов с примерами его употребления на уровне понимания значения, затем – тренировка правильного употребления слова в предложении, ситуации, рассказе. Вопросы составлены таким образом, чтобы вовлечь ученика в обсуждение темы, побудить к высказыванию своего мнения и отношения – всего, что ведет к постепенному и прочному усвоению лексики, к активному участию самого ребенка в процессе обучения доступными для него средствами. 

Работа с рисунками может включать различные упражнения, развивающие внимание, логическое мышление, способствующие обоснованному высказыванию, т.е. направленные на обучение общению. Из предложенных карточек детям предлагается выбрать картинки соответствующие и не соответствующие заданной теме, дать объяснение своему выбору, показать, что ты возьмешь с собой в школу (в парк) и почему, что нужно купить в магазине на ужин, для кого и почему. Организуются всевозможные игры: лото, отгадай, составь рассказ (ситуацию) по двум-пяти картинкам.

Общение символами можно организовывать в соответствии с практически любыми техническими возможностями, но оно всегда должно осуществляться с учетом особенностей развития ребенка. Работать можно как на уровне слова или предложения, так и на уровне составления рассказа, сообщения, обобщения. Можно подключить личные фото детей, что делает общение более привлекательным, интересным и соответствующим цели занятия.

Структуризированное тотальное общение – это систематическая и индивидуально адаптированная процедура для установления взаимности. Данная система берет свое начало в работе с детьми с врожденной глухотой и слепотой. Однако было установлено, что такого рода общение и обучение важно не только для слепоглухих, но и при работе с детьми, имеющими другие серьезные функциональные недостатки, и может быть использовано при всяком виде образования. Структура требуется прежде всего для того, чтобы найти коды для культуры, которую можно создавать в отношениях между ребенком и взрослым. Взрослому структура помогает обеспечить рамки и ключи, необходимые для понимания значения действий ребенка и его коммуникативного поведения, помогает отойти от чрезмерно широкой интерпретации и сделать ее по возможности более вероятной и логичной. Цель структурирования – «встраивать» конкретные действия в систему таким образом, чтобы дать возможность взрослому:

  • создать для себя представление о ситуации в целом, тем самым облегчить восприятие сигналов ребенка;
  • понять и интерпретировать сигналы ребенка:
  • знать, что нравится, и что не нравится ребенку;
  • улучшить свои способности к наблюдению и планированию;
  • быть готовым принять участие в спонтанном взаимодействии;
  • приобрести уверенность в общении.

Снижение у детей потребности в общении приводит к необходимости моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. В последние годы начинают распространяться стратегии общения с использованием электронных технических средств, встроенных микропроцессоров, дистанционно управляемых приборов и приспособлений. Примером методики обучения общению с помощью технических средств является        «Календарь активности». Это разработанный план выполнения одного конкретного задания; ряда последовательных действий при решении определенного задания; нескольких заданий, которые необходимо выполнить в течение всего дня (например, режим дня); задания по выбору.

«Коммуникативные доски» – специальные панели, разбитые на квадраты,             к каждому из которых прикрепляются графические символы:

  • тематические книги;
  • альбомы с картинками и фотографиями;
  • картинки-задания;
  • письма-задания.

При использовании «Доски общения» (коммуникативной доски) необходимо создать словарный запас, нужный для общения на данном этапе работы, установить соответствующее оборудование. Когда все основные организационно-технические виды работ завершены, необходимо обучить ребенка пользоваться всей системой в целом эффективно и творчески. Безусловно, это должны уметь делать и все, кто постоянно общается с ребенком. Результат может наступить только тогда, когда все составляющие будут объединены для достижения главной цели – общения.

Обучение навыкам общения на уровне использования дополнительных средств – длительный процесс. Он опирается на:

  •  знание определенных движений руки ребенка;
  •  умение «раскодировать» их всеми, с кем непосредственно общается ребенок;
  •  умение начинать и останавливать работу электронного прибора на нужном слове, фразе, картинке;
  •  владение всевозможными способами привлечь внимание к себе и своим нуждам. 

При этом необходимо учитывать потенциальные возможности ребенка, которые включают его физические, умственные, социальные, образовательные способности, а также наличие дополнительных средств общения и перспективу перехода на новые уровни общения.

Система дополнительного общения с минимальным использованием специальных технических приспособлений подбирается с учетом индивидуальных возможностей пользователя. Эта система построена на использовании простых технологических элементов: кнопки «Да» – «Нет», магнитофонной записи, говорящей игрушки, пульта к телевизионной программе.

Сложные технические приспособления работают в качестве:

  •  синтезатора речи для замены или дополнения устной речи;
  •  записанных сообщений;
  •  компьютеризированного перевода письменной речи в устную;
  •  специальных кнопок – символов, работающих как облегчающий вариант обучения детей с двигательными или интеллектуальными нарушениями.

Использование любых технических приспособлений облегчает процесс обучения и предполагает достижение поставленной цели.  Кроме того, к работе с техникой следует подходить творчески, увеличивать ее возможности, умножать потенциал общения ребенка.  В первую очередь это может быть прибор, подающий звуковой или световой сигнал: один сигнал – нужна помощь, два сигнала – нужна срочная помощь, мигающий сигнал – доброе утро, спасибо, я доволен, мне хорошо.

 

Этапы организации педагогического общения с ребенком с особенностями развития.

1. Установление эмоционального контакта. В основе общения лежит эмоциональный контакт, который постепенно перерастает в сотрудничество. Он необходим для снятия страха, тревожности, подозрительности. Приемы и средства аттракции: улыбка, комплимент, сюрприз, называние человека по имени. Аттракция – это процесс или механизм формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга. Исходным пунктом аттракции является мнение о том, что нет плохих людей, есть плохие отношения.

При установлении эмоционального контакта с ребенком-инвалидом очень важно помнить, что неожиданно громкий голос, быстрые стремительные движения могут его сильно напугать. Следует взять за правило – подходить к больному ребенку только спереди, всегда необходимо говорить о своем приближении, подходить тихими шагами и сообщать заранее, что вы собираетесь делать. Ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата реагирует на внезапный шум или на неожиданное и неосторожное приближение человека, оказавшегося в поле его зрения, усиленным мышечным сокращением. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать усиление спазма. При общении с такими детьми надо постоянно помнить об их повышенной чувствительности и избегать резких, сильных сенсорных раздражителей, особенно опасны сверхэмоциональные раздражители для детей с ДЦП атетозной формы. В этом случае они начинают совершать буйные вращательные движения. Чувствительность по отношению к тем или иным ощущениям, которая обычно локализуется только на лице и в голове, у детей с ДЦП распространяется на все тело. В связи с этим прикасаться к конечностям такого ребенка надо с той же сдержанностью и осторожностью, что и к лицу другого человека.

Общение должно проходить в очень спокойной обстановке. В процессе установления контакта с ребенком надо исключить громкий голос, резкие движения, не быть слишком активным, напористым, не смотреть пристально на ребенка. Вообще рекомендуют как можно меньше речевого обращения. Если взрослый сидит спокойно, иногда взглянув на ребенка, улыбается ему, дает ребенку рассмотреть себя, ребенок обязательно подойдет к нему. При этом взрослый может тихо играть с интересной игрушкой, рассматривать привлекательные картинки, книжку и т.п., т.е. то, что может вызвать любопытство, но при этом, конечно, держать ребенка в поле своего зрения.

2. Повышение психической активности ребенка. Проведение «комплекса оживления» может быть посредством аутостимуляции – тонизирование себя различными приятными ощущениями, носящими своеобразный характер (раскачивание на стуле, потирание ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.). Эти способы хороши, если нет других. Однако постепенно надо стараться придавать неосознанным, стереотипным действиям ребенка игровой смысл, увлекательно трактовать их и понемногу создавать близкий ребенку игровой образ, связанный с его эмоциональным опытом.

Неиссякаемыми источниками для повышения психической активности являются всевозможные упражнения с водой, светом, сыпучими материалами. Это может быть наблюдение за обычными фонтанами и с цветомузыкой, бросание камушек в речку, брызгание, переливание жидкости из одного сосуда в другие, разной формы, величины, объема. При этом лучше всего переливать закрашенную воду (разболтать кисточкой, обмакнутой перед этим в акварельную краску) в прозрачных сосудах: у ребенка будет возможность наблюдать интересные изменения наряду с развитием моторики, координации «глаз–рука» и умения концентрировать внимание. Пускание радужных мыльных пузырей, “солнечных зайчиков”, создание “секретов” в земле, манипуляции в сухих шариковых бассейнах или коробках с разнообразными наполнителями, “путешествие по облакам”, приятные воспоминания, нахождение в сенсорной комнате и использование всего того, что характерно для стратегии Snoezelen,

все это создает необходимые условия для общения с ребенком.

3. Создание продуктивного педагогического общения с целью усвоения знаний, умений и навыков, коррекции и развития осуществляется на основе анализа ситуации, подготовленного пространства и оптимальной модели поведения. Стратегии взаимодействия: кооперация, конкуренция, деструктивный/продуктивный конфликт. На этом строятся модели поведения педагога, которые могут быть представлены в следующих вариантах: неконтактная; дифференцированного внимания; гипер- и гипорефлексивная; модель негибкого реагирования («Юмор на лестнице»); авторитарная; дикторская; модель активного взаимодействия.

Стадии коммуникации: моделирование, организация непосредственного общения, управление общением, анализ результатов (рефлексия). При этом коммуникативные педагогические действия на уроке могут быть следующие: организационные; реактивные; действия-требования; действия-отклики. По данным американского педагога Стевенса, (1912), в среднем 64% времени на уроке говорят учителя, 80% всего общения в классе приходится на вопросы, ответы и реакции на ответы. Все исследования, проведенные в последующие годы, показывают, что ситуация за 100 лет изменяется мало.

В целом ряде случаев на третьем этапе организации педагогического общения с ребенком, имеющим ограниченные возможности, потребуется провести различные изменения привычного процесса. В частности, адаптация окружающей обстановки потребует приспособления или модификации в пределах определенного места. Это могут быть пандусы для детей на инвалидных колясках или костылях; увеличение/уменьшение солнечного света для детей с недостатками зрения; снижение уровня шума или интенсивности занятия. При традиционной расстановке парт в учебной комнате, мы в результате имеем “затылочное” общение. На различных типах уроков имеет смысл использовать различные варианты постановки мебели в классе с целью создания продуктивной рабочей обстановки. Адаптация указаний связана с изменением темы занятия (беседы) в зависимости от опыта ребенка, которые будут носить непроизвольный характер. Адаптация материалов предполагает книги с крупным шрифтом, материалы увеличенного размера, выполненные контрастным способом, для детей с нарушением зрения; удобные, толстые ручки, фиксаторы на учебном оборудовании, игрушках и прочих приспособлениях для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Адаптация учебной программы направлена на регулирование времени и последовательности изучения тем, чередование видов деятельности независимо от общего ритма класса.

 

1.11. Глоссарий (по алфавиту) ……………………………………………

https://elib.bspu.by/handle/doc/43802

1.12. Тематический перечень основных терминов и их определения .....

https://elib.bspu.by/handle/doc/43801

1.13. Мультимедийные презентации представлены в репозитории БГПУ https://elib.bspu.by/handle/123456789/19/simple-

 

2. Практический раздел УМК (ЭУМК)

2.1. Содержание семинарских занятий для дневной формы получения образования

1. Общая характеристика основных категорий детей с особенностями психофизического развития (4 часа)

Цель: уточнение и закрепление знаний основных категорий лиц с особенностями психофизического развития

Теоретические вопросы:

динамика развития объекта коррекционной (специальной) педагогики; трансформирование «дефектологического квадрата»;

основные причины нарушений психофизического развития;

критерии для классификации нарушений психофизического развития;

понятие «особые образовательные потребности».

Практические задания:

  1. Составление семантического ряда терминов, используемых в качестве объекта коррекционной (специальной) педагогики.
  2. Составление схемы нарушений по типу развития.
  3. Ознакомиться с Инструкцией о порядке выявления детей с особенностями психофизического развития и создания банка данных о них (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 5 сентября 2011 г. № 253) и ее дополнением.
  4. Провести анализ Республиканского банка данных детей с ОПФР по категориям и регионам.

2. Развитие системы специального образования в современных условиях (2 часа)

Цель: формирование умений определять образовательный маршрут для ребенка соответственно особенностям его развития.

Теоретические вопросы:

причины, условия и особенности развития системы образования для детей с ОПФР;

новое содержание понятия «система специального образования»;

цензовость / нецензовость образования;

вертикальная и горизонтальная структуры системы специального образования.

Практические задания:

  1. Анализ реестра документов, регулирующих деятельность в сфере специального образования (Положение о специальной общеобразовательной школе (специальной общеобразовательной школе-интернате; Положение о вспомогательной школе (вспомогательной школе-интернате); Положение о порядке организации образовательного процесса для больных детей, детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития на дому, в условиях стационарного лечебного учреждения. Противопоказания к приему в учреждение образования).
  2. Выполнение программированного задания по определению оптимального варианта для обучения ребенка в соответствии с его диагнозом (образовательный маршрут).

3. Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями психофизического развития (УСРС 2 часа)

Цель: формирование умений определять образовательный маршрут для ребенка соответственно особенностям его развития.

Теоретические вопросы:

понятия «образовательная интеграция», «социальная интеграция», «интегрированное обучение и воспитание», «инклюзивное образование».

Практические задания:

  1. Анализ реестра документов, регулирующих деятельность в сфере специального образования (Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи, Инструкция о порядке создания специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного обучения и воспитания и организации образовательного процесса в них).
  2. Выполнение задания по определению оптимального варианта для обучения ребенка в соответствии с его диагнозом (образовательный маршрут).

4. Сущность и современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу (2 часа)

Цели: закрепление основных понятий и категорий;

ознакомление со специальным оборудованием в коррекционно-развивающей деятельности.

Теоретические вопросы:

дать определения следующих понятий: «коррекция», «компенсация»;

установить между ними связь;

проанализировать высказывание «минус дефекта даёт плюс компенсации»;

выделить пути, виды и средства коррекции;

модели ранней коррекционной помощи.

Практические задания:

  1. Составить ассоциативный ряд к терминам «коррекция» и «компенсация» или на каждую букву обоих терминов подобрать слова, по смыслу связаных с ними. Написать эссе о коррекционно-компенсаторной направленности процесса обучения.
  2. Провести сравнительный анализ моделей реабилитации (медицинская и социальная).
  3. Определить назначение специального оборудования в каталогах ROMPA, Rehab Supplies NRS и предложить приемы его использования в коррекционно-развивающей деятельности.

5. Коррекция сенсорного развития (4часа)

Цель: формирование приемов использования оборудования для стимуляции и коррекции деятельности анализаторов.

Теоретические вопросы:

дать определения понятий: «сенсорное развитие» – «сенсорная культура» – «сенсорные эталоны» – «сенсорное воспитание» и установить между ними связь;

в чем основное отличие полисенсорного подхода от сенсорной интеграции? 

Практические задания:

  1. Изготовить пособия и подобрать задания и упражнения на развитие зрительного и слухового восприятия. Провести сенсорный тренинг в соответствии с этапами формирования сенсорных представлений.
  2. Изготовить пособия и подобрать задания и упражнения на развитие осязания, обоняния и вкуса и провести сенсорный тренинг в соответствии с этапами формирования сенсорных представлений.

6. Коррекция развития двигательной сферы (2 часа)

Цель: формирование приемов работы по стимуляции и коррекции двигательной сферы.

Теоретические вопросы:

влияние состояния двигательной сферы на различные системы организма, работу ВНД, развитие перцептивных и познавательных функций, уровень умственной и физической работоспособности;

направления и средства коррекции моторики.

Практические задания:

Подобрать методики изучения умственной и физической работоспособности;

Составить задания и упражнения на развитие общей моторики; мелкой моторики; моторики лица и артикуляционного аппарата (с демонстрацией).

7. Коррекция развития когнитивной сферы (2 часа)

Цель: формирование приемов работы по стимуляции и развитию познавательных функций.

Теоретические вопросы:

Понятия: «познавательные функции», «когнитивные функции», «высшие психические функции», «интеллект»; установить соотношение «интеллект – аффект».

Практические задания:

Составить структурные схемы психических процессов: мышление, память, речь.

Подобрать задания на развитие мышления, памяти, речи и провести упражнения в группе.

8. Коррекция развития личности (2 часа)

Цели: закрепление основных понятий и категорий;

воспитание педагогического оптимизма.

Теоретические вопросы: цель коррекции развития личности; условия и ее достижения; направления и средства формирования личности человека с особенностями психофизического развития.

Практическое задание:

  1. Подготовить сообщения-рефераты о выдающихся людях с ограниченными возможностями жизнедеятельности (иллюстрация идеи «сверхкомпенсации»).

9. Особенности педагогического общения с детьми с ОПФР (2 часа)

Цель: ознакомление с основными группами альтернативных и поддерживающих средств коммуникации

Теоретические вопросы:

причины нарушения общения; этапы организации общения с ребенком; альтернативные и поддерживающие средства коммуникации (виды пиктограмно-идеограмного общения).

Практические задания:

демонстрация и тренировка в применении вербальных и невербальных видов оценки.

Игротерапия – драматизация на заданную тему «Мы идем в ...»

Запись своего имени по Брайлю; дактилирование своего имени.

 

2.2. Содержание семинарских занятий для заочной формы получения образования

  1. Общая характеристика основных категорий детей с особенностями психофизического развития. Развитие системы специального образования в современных условиях (2 часа)

Цель: закрепление основных понятий и категорий

Теоретические вопросы:

динамика развития объекта коррекционной (специальной) педагогики; трансформирование «дефектологического квадрата»;

критерии для классификации нарушений психофизического развития;

понятие «особые образовательные потребности».

Практические задания:

  • составление схемы нарушений по типу развития;
  • составление семантического ряда терминов, используемых в качестве объекта коррекционной (специальной) педагогики.
  • заполнение таблицы «Определить оптимальные варианты для образования»

2. Основные направления и средства коррекции (2 часа)

Цель: формирование приемов использования оборудования для стимуляции и коррекции деятельности анализаторов.

Теоретические вопросы:

дать определения понятий и установить между ними связь:

«коррекция», «компенсация»;

«сенсорное развитие» – «сенсорная культура» – «сенсорные эталоны» – «сенсорное воспитание»; «полисенсорный подход» – «сенсорная интеграция». 

Практические задания:

проведение сенсорного тренинга (в соответствии с этапами формирования сенсорных представлений):

  • задания и упражнения на развитие зрительного восприятия;
  • задания и упражнения на развитие слухового восприятия;
  • задания и упражнения на развитие осязания;
  • задания и упражнения на развитие обоняния и вкуса;
  • оборудование для стимуляции и развития мелкой моторики;
  • выполнение упражнений на развитие речемыслительной деятельности.

 

2.3. Таблица «Определить оптимальные варианты для образования»

 

  1. Лабораторный практикум……………………………………..
  1. Организация образовательного процесса в учреждении для детей с особенностями психофизического развития (4 часа)

Цель: познакомить с основными условиями и направлениями работы с детьми с особенностями психофизического развития.

Предварительное задание: по учебному пособию проработать педагогические условия осуществления коррекционной работы.

Содержание занятия:

  1. Изучение нормативно-правовой базы посещаемого учреждения и документов, регламентирующих в нем коррекционную деятельность.
  2. Ознакомление с контингентом учреждения.
  3. Изучение имеющихся условий для проведения коррекционной работы.

Итоговое задание: составить анализ (или характеристику) работы, проводимой в данном учреждении.

2. Содержание и средства коррекционно-развивающей работы с детьми с ОПФР (4 часа)

Цель: познакомить с наиболее распространенными видами и средствами коррекционной работы

Предварительное задание: изготовить пособия для стимуляции и развития сенсомоторных и когнитивных функций

Содержание занятия:

1. Апробация имеющегося в данном учреждении оборудования для проведения коррекционной работы.

2. Проведение сенсорного и психомоторного тренинга с применением собственных пособий.

Итоговое задание: Составление коррекционного обоснования к изготовленным пособиям.

 

3. Раздел контроля знаний

3.1. Вопросы к экзамену …………………………………………………

Теоретический блок

  1. Динамика развития предмета и объекта коррекционной (специальной) педагогики.
  2. Общее и специфическое в содержании родственных наук (дефектология, коррекционная педагогика, специальная педагогика, лечебная педагогика, эрготерапия и др.).
  3. Развитие понятийно-категориального аппарата коррекционной (специальной) педагогики.
  4. Понятия нормы, аномалии и сходных с ними явлений и состояний.
  5. Общая характеристика предметных областей коррекционной (специальной) педагогики
  6. Ведущие социокультурные идеи, определяющие развитие специального образования на современном этапе. Социальная модель реабилитации.
  7. Цель и основные задачи специального образования.
  8. Основные современные подходы к специальному образованию.
  9. Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специального образования.
  10.  Основные положения Л.С. Выготского, используемые в специальной  педагогике.
  11.  Общая характеристика нарушений развития в детском возрасте.
  12.  Причины нарушений психофизического развития в детском возрасте.
  13.  Аспекты исследований нарушений психофизического развития.
  14.  Основные категории лиц с особенностями психофизического развития.
  15.  Проблема общепринятой терминологии и классификаций для лиц с особенностями психофизического развития.
  16.  Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Модели реабилитации.
  17.  Организация учета детей, нуждающихся в специальном образовании, и определение особых образовательных потребностей ребенка.
  18.  Вертикальная и горизонтальная структура системы специального образования. Формы получения специального образования.
  19.  Типы специальных учреждений и противопоказания к приёму в них.
  20.  Варианты специального образования: цензовое, нецензовое, абилитационное образование.
  21.  Направления деятельности центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
  22.  Назначение и организация работы пункта коррекционно-педагогической помощи.
  23.   Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями психофизического развития.
  24.  Основные идеи, виды, формы, модели интегрированного обучения и воспитания.
  25.  Внешние и внутренние показатели к инклюзивному образованию.
  26.  Сущность коррекционно-компенсаторной направленности педагогической работы с детьми с ОПФР.
  27.  Значение ранней коррекции в развитии ребенка с дизонтогенезом.
  28.  Основные направления, виды и средства коррекционной работы.
  29.  Роль семьи в воспитании ребенка с особенностями психофизического развития.
  30.  Педагогические условия реализации принципа коррекционной направленности.
  31.  Общая характеристика коррекции сенсорики.
  32.  Направления, средства и методические основы коррекции зрительного восприятия.
  33.  Направления, средства и методические основы коррекции слухового восприятия.
  34.  Направления, средства и методические основы коррекции осязания.
  35.  Направления, средства и методические основы коррекции вкусовых и обонятельных ощущений и восприятия.
  36.  Полисенсорный подход и сенсорная интеграция.
  37.  Роль двигательной активности в развитии детей с ОПФР.
  38.  Направления, средства и методические основы коррекции общей моторики.
  39.  Направления, средства и методические основы коррекции мелкой моторики.
  40.  Значение развития интеллекта для коррекционно-педагогической деятельности. Характерные недостатки когнитивного развития у детей.
  41.  Учебные цели по коррекции познавательной сферы.
  42.  Методические условия коррекции познавательных функций.
  43.  Структура и содержание работы по коррекции развития мышления.
  44.  Структура и содержание работы по коррекции развития памяти.
  45.  Структура и содержание работы по коррекции развития речи.
  46.  Задачи и средства психолого-педагогической коррекции развития эмоционально-волевой сферы.
  47.  Цель коррекции развития личности и условия ее достижения.
  48.  Содержание коррекции развития личности.
  49.  Основные направления в воспитательной работе с детьми с ОПФР.
  50.  Расширение безбарьерной среды в обществе.
  51.  Проблема содержания образования обучающихся с ОПФР (учебные планы, программы, учебная литература).
  52.  Особенности образовательного процесса учащихся с ОПФР.
  53.  Причины нарушений общения у детей. Этапы организации педагогического общения с ребенком с особенностями развития.
  54.  Альтернативные и поддерживающие системы коммуникации.

Практико-ориентированные задания

  1. Привести все возможные синонимы термина «лица с особенностями психофизического развития», дать их анализ.
  2. Составить диапазон интеллектуальных нарушений.
  3. Составить диапазон речевых нарушений.
  4. Составить диапазон нарушений слуха.
  5. Составить диапазон нарушений зрения.
  6. Составить диапазон расстройств эмоциональной сферы.
  7. Выделить специфические расстройства школьных навыков.
  8. Указать несколько методик для изучения физической работоспособности учащихся.
  9. Указать несколько методик для изучения умственной работоспособности учащихся.
  10. Предложить задания и упражнения на развитие зрительного восприятия.
  11. Предложить задания и упражнения на развитие слухового восприятия.
  12. Предложить задания и упражнения на развитие осязания.
  13. Предложить задания и упражнения на развитие обоняния и вкуса.
  14. Предложить задания на развитие мышления.
  15. Предложить задания и упражнения на развитие памяти.
  16. Предложить задания и упражнения на развитие речемыслительной деятельности.
  17. Предложить задания и упражнения на развитие равновесия и координации движений.
  18. Предложить задания и упражнения на развитие мелкой моторики.
  19. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с нарушением слуха.
  20. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с нарушением зрения.
  21. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с нарушением речи.
  22. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.
  23. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с интеллектуальной недостаточностью.
  24. Указать назначение цветов в хромотерапии и привести примеры цветовой унификации запахов.
  25. Охарактеризовать коррекционные возможности ароматерапии и указать свои персональные стимулирующие и расслабляющие сенсорные раздражители.
  26. Охарактеризовать коррекционные возможности музыкотерапии: назначение инструментов и произведений.
  27. Дать рекомендации по корректному поведению в отношении людей с инвалидностью.

 

3.2. Тестовые задания ……………………………………………………..

Тестовый контроль по всему курсу доступен онлайн по ссылке

https://onlinetestpad.com/hovw7ccb3s2as- 

 

4. Вспомогательный раздел УМК (ЭУМК)

4.1. Учебная программа «Педагогика: Основы специальной педагогики» ссылка на репозиторий БГПУ https://elib.bspu.by/handle/doc/46310 ………………………………………………

4.2. Кодекс Республики Беларусь об образовании. Раздел XV «Специальное образование».

 

 

4.3. Международная классификация функционирования, ограничений

жизнедеятельности и здоровья (МКФ). Краткая версия

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/85930/9241545445_rus.pdf

  1. Конвенция о правах инвалидов http://ombudsmanspb.ru/files/files/OON_02_site.pdf

4.5. Назарова, Н.М. После дефектологии https://psy.1sept.ru/1999/psy45-2.htm

4.6. Материалы из Личного блога преподавателя https://bspu.by/blog/varenova

 

 

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.И. Акатов. – М. : Владос, 2004. – 368 с.
  2. Варенова, Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т. В. Варенова. – 2-е изд. – Минск : Асар, 2007. – 320 с.
  3. Варенова, Т. В. Основы специальной педагогики : учеб.-метод. пособие / Т. В. Варенова. – Минск : Белорус. гос. пед. ун-т, 2018. – 352 с.
  4. Варенова, Т. В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учеб.-метод.  пособие / Т.В. Варенова. – М. : Форум, 2012. – 270 с.
  5. Катаева, А. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : Владос, 2004. – 224 с.
  6. Кодекс Республики Беларусь об образовании. Раздел XV «Специальное образование».
  7. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. В 2 частях, ч. 1 / Н. Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2010. – 319 с.
  8. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. В 2 частях, ч. 2 / Н.Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2009. – 319 с.
  9. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина / Под ред. В. И. Селиверстова. – М. : Владос, 2004. – 408 с.
  10. Педагогика инклюзивного образования : учебник / Т. Г. Богданова,
    А. А. Гусейнова, Н. М. Назарова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : ИНФРА-М, 2016. – 335 с.
  11. Поваляева, М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / М.А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – с. 352.
  12. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.
  13. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.
  14. Специальная педагогика : учеб. для студ. учр. высш. проф. образования / Л.И. Аксенова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. – 11-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия, 2013. – 384 с.
  15. Степанова, О. А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями / О. А. Степанова, М. Э. Вайнер, Н. Я. Чутко. – М. : Академия, 2003. – 272 с.
  16. Хитрюк, В. В. Основы дефектологии : учеб. пособие / В. В. Хитрюк. – Минск : Изд-во Гревцова, 2009. – 280 с.

  

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

  1. Теоретический раздел УМК (ЭУМК)

1.1. Введение в специальную педагогику ………………………………

1.2. Общая характеристика основных категорий детей с особенностями психофизического развития……………………………………………………

1.3. Развитие системы образования детей с особенностями психофизического развития в современных условиях………………………

1.4. Сущность и современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу……………………………………………………

1.5. Коррекция сенсорного развития  ……………………………………..

1.6. Коррекция развития двигательной сферы…………………………….

1.7. Коррекция развития когнитивной сферы…………………………….

1.8. Коррекция развития эмоционально-волевой сферы…………………

1.9. Коррекция развития личности………………………………………

1.10. Особенности педагогического общения с детьми с ОПФР………

1.11.  Глоссарий (по алфавиту) ……………………………………………

1.12. Тематический перечень основных терминов и их определения  .....

1.13. Мультимедийные презентации………………………………………

  1. Практический раздел УМК (ЭУМК)

2.1. Содержание семинарских занятий для дневной формы получения образования……………………………………………………………………..

2.2. Содержание семинарских занятий для заочной формы получения образования…………………………………………………………………………

2.3. Таблица «Определить оптимальные варианты для образования»

2.4. Лабораторный практикум……………………………………………...

  1. Раздел контроля знаний

3.1. Вопросы к экзамену …………………………………………………

3.2. Тестовые задания ……………………………………………………..

  1. Вспомогательный раздел УМК (ЭУМК)

4.1. Учебная программа…………………………………………………..

4.2. Кодекс Республики Беларусь об образовании. Раздел XV «Специальное образование».

4.3. Международная классификация функционирования, ограничений

жизнедеятельности и здоровья (МКФ). Краткая версия

4.4. Конвенция о правах инвалидов

4.5. Назарова, Н.М. После дефектологии

4.6. Материалы из Личного блога преподавателя

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..

 

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

Учебно-методический комплекс (Электронный учебно-методический комплекс) «Основы специальной педагогики» (далее – УМК (ЭУМК) предназначен для студентов, обучающихся по специальностям 1–03 03 01 «Логопедия», 1–03 03 06 «Сурдопедагогика», 1–03 03 07 «Тифлопедагогика», 1–03 03 08 «Олигофренопедагогика». Раздел «Основы специальной педагогики» входит в состав учебной дисциплины «Педагогика» государственного компонента общепрофессионального типового учебного плана для данных специальностей.

УМК состоит из 4-х разделов: теоретического, практического, контроля знаний и вспомогательного.

Теоретический раздел содержит краткие тексты лекций, наиболее важные фрагменты из авторских учебно-методических пособий, презентации, расположенные в соответствии с разделами и темами учебной программы, а также глоссарий и тематический перечень основных терминов и их определения.

В практический раздел входит содержание для проведения практических и лабораторных занятий, задания для управляемой самостоятельной работы, различные информационно-аналитические материалы.

Раздел контроля знаний представлен в виде тестовых заданий по отдельным темам, вопросов к экзамену.

Вспомогательный раздел включает в себя утвержденную учебную программу по учебной дисциплине, методические рекомендации по изучению дисциплины и организации самостоятельной работы.

На изучение раздела «Основы специальной педагогики» отводится 126 часов (3,5 зачетных единицы). В дневной форме получения образования аудиторные занятия составляют 50 часов: лекции – 20, семинарские занятия – 22, из них 2 часа на управляемую самостоятельную работу студента (УСРС), лабораторные занятия – 8 часов. На самостоятельную работу отводится 40 часов. В заочной форме получения образования количество аудиторных часов – 12, из них 8 часов лекций и 4 часа семинарских занятий.

Изучение данной дисциплины проходит в дневной форме получения образования в 2–3 семестрах, в заочной – 3–4 семестрах. Завершается изучение экзаменом (3 семестр – дневная форма получения образования; 4 семестр – заочная форма получения образования). Включенные в ЭУМК материалы призваны содействовать формированию у студентов целостного подхода к работе с ребенком, имеющим особенности психофизического развития, а также помочь успешно сдать экзамен.

При изучении теоретического материала следует особое внимание обратить на овладение понятийно-категориальным аппаратом науки, систематически обращаясь к перечню основных терминов и их определений; большое значение имеет анализ современной нормативно-правовой документации и самостоятельная работа по созданию собственной методической копилки.

 

1. Теоретический раздел УМК (ЭУМК)

1.1. Введение в специальную педагогику

Специальная педагогика – это теория и практика обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Её можно рассматривать как преемницу дефектологии в связи с заменой титульного названия (термина) на более гуманистический, социально значимый, так и в качестве самостоятельно развивающейся науки. В подавляющем большинстве стран мира термин «дефектология» не применялся в педагогическом значении, так как в нем основной акцент делается на выявлении отклонений в развитии, а не на их устранении; на недостатках, а не на позитивных сторонах личности.  В 1992 году НИИ дефектологии АПН СССР был переименован в НИИ коррекционной педагогики РАО, что приводит к смешению акцентов в деятельности – на первый план выступает не выявление отклонений в развитии, а их устранение, не недостатки, а позитивные стороны личности.

Методология и теоретические основы решения выдвигаемых проблем в отечественной дефектологии признавались зарубежными специалистами крупными достижениями в мировой специальной психологии и педагогике. Именно они являются историческими и генетическими корнями современной коррекционной педагогики.

Основные разделы специальной педагогики такие же, как у дефектологии и коррекционной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия. Они составляют так называемый «дефектологический квадрат». Активно начинают разрабатываться и новые отрасли, которые занимаются вопросами обучения и воспитания таких категорий детей, как с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра и др.

В настоящее время наблюдается динамика развития объекта и предмета изучения коррекционной (специальной) педагогики, отмечается их расширение. Проблемы врожденных или приобретенных в раннем возрасте нарушений и последствий, вызванных ими, не исчезают в связи с «завершением» периода детства. В ряде случаев они даже усиливаются после окончания специальной школы. Расширение объекта изучения имеет место за счет увеличения возрастного диапазона охватываемого контингента: от рождения до глубокой старости – от 0 до (18) 0, т.е. нижняя граница – первые месяцы жизни; верхняя – вся жизнь. Объектом внимания дефектологии были так называемые «аномальные дети», в основном дети школьного возраста, примерно от 7 до 17, всего лишь 10 лет из жизни человека, нуждающегося часто в пожизненном сопровождении. Динамика развития объекта также характеризуется увеличением рассматриваемых категорий – «квадрат» трансформируется в многоугольник.

Расширение предмета детерминируется изменением условий жизнедеятельности и увеличением количества используемых средств коррекции в настоящее время по сравнению с обучением и воспитанием в стенах специальной школы-интерната, которое было основной формой получения образования. Сейчас дети с ОПФР преимущественно обучаются в классах (группах) интегрированного (совместного) обучения и воспитания по месту жительства и проживают в своих семьях.

Понятийно-категориальный аппарат специальной педагогики составляют понятия и термины из медицины, психологии, общей педагогики и собственная педагогическая терминология. Для его современного состояния характерно бурное развитие под влиянием социокультурных факторов, уход от «диагнозной» медицинской терминологии, которая долгое время доминировала, существование параллельной терминологии, наличие ряда аспектов лингвосематической проблемы (адекватного употребления терминов).

Родственные науки используют порой одни и те же термины и понятия, вкладывая в них различный смысл. Так, например, «дефект» с латинского языка переводится как недостаток, нарушение, т.е. все эти три слова выступают по отношению друг к другу как синонимы, и замена одного другим означает лишь изменение формы, но не содержания.

Закономерно возникает вопрос, что представляет собой норма? Как известно, норма (лат.) – это установленная мера, средняя величина чего-либо. По И. П. Павлову, норма – физиологическая мера здоровья, при котором структура и функция соответствуют усилиям существования организма. Содержание нормы зависит от культуры и существенно меняется со временем. В связи с этим существует проблема нормы и ее вариантов (норма реакций, социально-возрастная норма, эмоциональная норма и др.). Норма носит весьма относительный характер.

Понятие патологии качественно отличается от понятия нормы. Патология – это, прежде всего, биологический процесс появления нового качества болезненного состояния, которое детерминирует перестройку личности, ее социальные подструктуры, вплоть до полного распада, что имеет место при грубых формах слабоумия. При патологии нет как абсолютно локальных, так и абсолютно общих процессов. Патология – это единство общего и локального. Данное понятие настолько сложно, что невозможно ограничиться одной законченной формулировкой.

Отклонения в развитии нельзя рассматривать изолированно, их следует оценивать как выражение различных отдельных симптомов, связанных между собой. Нормальным развитием считается относительно гармоничное равновесие между многими возможными разнообразными отклонениями и неправильным формированием, что свойственно любому развитию (Томас Й. Вейс, 1992).

Согласно современному подходу, о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо ограничение социальных возможностей.

Общее и специфическое в содержании родственных наук. Дефектология, коррекционная педагогика, специальная психология и специальная педагогика, лечебная педагогика, ортопедагогика, реабилитационная (восстановительная) педагогика, эрготерапия, или оккупационная терапия и др. имеют примерно одно и то же проблемное поле. Тем не менее, в каждой из них объект и предмет изучения имеет определенные отличия, обусловленные особенностями контингента и способами решения их проблем.

До возникновения педагогики специальной школы воспитание и обучение аномальных детей было предметом лечебной педагогики. Основные положения ее строились на теории и практике психической ортопедии и сенсомоторной культуры. Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе XIX века, в начале ХХ века был распространен среди русских, а затем советских психиатров.

Эрготерапия, или оккупациональная терапия (Occupational therapy – OT; названия происходят от понятий «работа», «занятость», «деятельность»), занимается развитием психофизических функций человека (как инвалидов, так и здоровых людей) посредством вовлечения в активную деятельность с целью восстановления и максимального использования его способностей и возможностей. Сущность эрготерапии – специфическое выполнение отобранных видов деятельности и соответствующих техник для того, чтобы анализировать и лечить последствия болезни и недееспособности. Также, как и дефектолог, эрготерапевт имеет дело только с вторичными и третичными нарушениями, а не с первичным дефектом; с последствиями болезни, а не с ней самой.

Состояние здоровья, функциональные возможности и качество жизни – это три понятия, которые в последнее время чаще всего объединяются термином «здоровье». Определение границ здоровья (отрицательных в момент смерти, положительных в момент счастья, деятельного состояния) зависит от того, кто оценивает его: пациент, лечащий врач или посторонний наблюдатель. В современной зарубежной литературе подчеркивается влияние здоровья как физического, психологического, социального и материального благополучия на качество жизни. В понятие здоровья включается размер доходов, позволяющий поддерживать определенный уровень жизни; свобода перемещения, которая зависит от состояния здоровья; и качество окружающей среды, которая может губительно или благотворно влиять на здоровье.

Понятие качества жизни, по данным разных авторов, включает: удовлетворенность человека своим физическим, психическим и социальным благополучием; способность индивидуума функционировать в обществе соответственно своему положению и получать удовлетворение от жизни во всех ее аспектах; оно определяется тем, насколько болезнь не позволяет пациенту жить так, как он хотел бы. Болезнь, по меткому определению Карла Маркса, – это стесненная в своей свободе жизнь. Из этого следует, для того, чтобы выздороветь, надо жизнь выпустить на свободу. В данном случае значительную роль играет эрготерапия.

К ведущим социокультурным идеям, определяющим развитие специального образования на современном этапе, относятся следующие:  «Единое общество для всех», «Инклюзия», «Безбарьерный мир», «Социальная полезность и человеческое достоинство»,
 «Жизненная компетентность», «Независимый образ жизни», «Социальная мобильность» и др. Для них характерна общая гуманистическая направленность и аксиологическая основа, т.е. признание ценности любой человеческой личности, независимо от ее состояния здоровья. В международной практике постепенно формируется убеждение, что человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку медицинскую, социальную, психологическую и педагогическую помощь, а не коррекцию. Всеобщая Декларация Прав Человека, статья 1, провозглашает: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах». Уровень цивилизации любого общества во многом оценивается по его отношению к инвалидам, людям с ограниченными возможностями в развитии. Главная забота государства – обеспечение качества жизни при помощи всех доступных научных и технических знаний.

Основной целью всесторонней помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности является повышение уровня функционирования, недопущение инвалидизации личности вследствие наличия у человека ограничений в здоровье.

Проблематика исследований определяет задачи коррекционной (специальной) педагогики на современном этапе:

  • разработка концепций о сущности нарушений психофизического развития, путей его компенсации и коррекции;
  • обоснование и создание системы специально организованной психолого-педагогической помощи (принципы, типы, структура);
  • обеспечение психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования;
  • научно-методическая поддержка действующей системы учреждений обучения и воспитания (обновление содержания образования, создание коррекционно-развивающих программ);
  • разработка образовательных маршрутов, методов педагогического изучения детей и установление оптимальных условий для их развития;
  • разработка технологий, совокупности методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность;
  • обеспечение психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования;
  • разработка форм и методов изучения, обобщения и внедрения в практику передового педагогического опыта.

Основные современные подходы к специальному образованию: аксиологический, профилактический, междисциплинарный, международный.

Актуальные проблемы: оказание ранней комплексной помощи детям от рождения до 3-х лет, создание широкого и разнообразного спектра специальных образовательных услуг на протяжении всей жизни человека, инклюзивное образование, обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями, разработка и внедрение новейших информационных технологий и др.

 

 

1.2. Общая характеристика основных категорий детей с особенностями психофизического развития

В процессе исследования нарушений психофизического развития используется комплексный подход, который основывается на всестороннем изучении и анализе различных данных об отклонении в развитии. Выделяется 4 аспекта: клинический, психологический, педагогический и социологический.

Клинический аспект направлен на изучение этиопатогенеза и симптоматики, полученных на основе разнообразных методов обследования (клинический, цитогенетический, генеалогический, лабораторный, биохимические исследования, электороэнцефалография, эхоэнцефалография, компьютерная и ядерно-магнитно-резонансная томография, рентгенологическое исследование черепа (крапиография), реография, допплерография, аудиография и др. Основная цель инструментальных и лабораторных методов исследования заключается в выявлении стойких отклонений в морфологии и физиологии отдельных органов, систем и организма в целом.

Психологический аспект связан с изучением состояния и развития психических процессов. Основной целью психологического исследования является выявление особенностей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в адекватных для данного ребенка условиях, видах и формах обучения. Психологическое исследование может вестись с позиций различных концепций:

  • Интеллектуалистическая концепция (все плюсы и минусы в развитии оцениваются только с позиции интеллекта).
  • Аффективная концепция (эмоционально-волевая сфера оказывает решающее влияние на состояние и развитие всех психических процессов). Сторонники этой концепции основной недостаток видят в расстройстве аффективной сферы, а интеллектуальную недостаточность представляют вторичной. Так, Эдуард Сеген, французский врач-педагог XIX века, основоположник олигофренопедагогики, дал умственно отсталому ребенку следующую характеристику: «Физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы и мог бы, и знал, если бы только хотел, но вся беда в том, что он, прежде всего, не хочет», т.е. в основе умственной отсталости Сеген видел в первую очередь расстройство воли.
  • Психометрическая концепция (измерение психики путем определения интеллектуального коэффициента IQ).
  • Концепция статического понимания характера дефекта (теория потолка). Согласно этой концепции, нарушенное развитие почти не поддается коррекции, для каждой категории аномалий устанавливаются свои «потолки». Так, по мнению сторонников статического понимания характера дефекта, при умственной отсталости развитие детей не идет дальше развития 12–14-летнего нормального ребенка, при глухоте – 15–16 лет.
  • Концепция динамического подхода отражает картину качественного своеобразия патологии развития, но подчиняющуюся общим главным закономерностям становления человека. В рамках этой концепции, нарушение при умственной отсталости носит диффузный характер. Это выражается в том, что патологическое развитие охватывает все стороны психики, однако, не в одинаковой мере. В отличие от концепции статического понимания характера дефекта данная концепция отражает оптимистический взгляд на проблему коррекции и компенсации, но работа должна напоминать действия гребца в лодке против течения: пока активно гребешь веслами – есть продвижение, остановился – отбросило назад.

Педагогический аспект направлен на изучение уровня обучаемости и воспитуемости ребенка и включает следующие задачи:

  • изучение познавательных возможностей, черт личности, выявление уровня актуального и зоны ближайшего развития;
  • определение оптимальных условий для коррекции недостатков познавательной деятельности;
  • разработка способов педагогического влияния на учащихся (своеобразная политика «кнута» и «пряника»);
  • выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации.

Социологический аспект рассматривает место инвалида в обществе, его поведение в различных жизненных ситуациях. Данное направление в исследовании нарушений психофизического развития является ведущим в странах Запада. Самое трудное, оказывается, не наличие физического или психического дефекта, а отношение к нему здорового общества.

Накануне I мировой войны широкое распространение получили различные идеи и теории о происхождении дефективности: идея греховности, учение Бенедикта Мореля о дегенерациях в IV поколении, евгеническая теория Френсиса Гальтона, в основу которой был положен наследственный фактор (врожденность этических установок, привычек, навыков, наличие «моральной дефективности»), а также эволюционно-биологическая теория и динамическая теория слабоумия Курта Левина, подчеркивающая, что наряду с деструктивными изменениями мозга имеют место и приспособительные, защитные реакции организма.

Все нарушения можно разделить на группы в зависимости от времени возникновения, по характеру расстройств, степени распространенности патологического процесса, причине происхождения нарушения, частоте встречаемости, особенностям протекания заболевания, степени выраженности, по типу развития.

Основные причины нарушений. По причине происхождения нарушения могут носить биологический или социальный характер. На отклонения в развитии оказывают влияние такие факторы, как загрязнение окружающей среды, недостаточное питание (в частности, нехватка аминокислот), наркомания и алкоголизм, неблагоприятные климатические условия, неправильный уход в раннем возрасте, психическая депривация (нехватка сенсорных и эмоциональных раздражителей), нищета, неграмотность и т.п.

К причинам патологии, известным прежде, добавились новые: научный и цивилизационный факторы. Успехи в развитии медицины привели к повышению степени выживаемости. Однако медицина, научившись сохранять жизнь детям с грубым внутриутробным недоразвитием, не всегда может помочь им приобрести полноценное здоровье. К росту детской патологии зарубежные авторы относят также фактор развития цивилизации – повышение терпимости к инвалидам. Родители уже не стесняются, как прежде, иметь больного ребенка, решаясь на сохранение беременности, даже когда им заранее сообщают о возможном неблагоприятном ее исходе.

При изучении способности к адаптации, умственной и физической работоспособности у разных категорий, важно помнить указание Л.С. Выготского о том, что исследование должно основываться главным образом на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта, и далее: задачей изучения является определение типа развития поведения, а не количественного уровня, которого достигли отдельные функции.

Изменения здоровья (болезнь, расстройство, травма и т.п.) представлены в классификации Всемирной организации здравоохранения МКБ-10 (Международная статистическая классификация болезней и проблем 10-го пересмотра, 1989). В 2022 году вступит в действие МКБ-11. Все большее признание в мире приобретает Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ, или ICIDH). Эта классификация дополняет МКБ-10 и пользователям рекомендуется применять их совместно. Единицей МКФ считается категория внутри каждого из доменов здоровья (функции и структуры организма) и связанных с ним других доменов (сферы жизнедеятельности). При оценке показателей, характеризующих нарушение категорий (критериев) жизнедеятельности человека, выделяют пять функциональных классов (ФК) и их выраженности в процентах:

ФК 0 – характеризует отсутствие нарушения жизнедеятельности (0%);

ФК 1 – легкое нарушение (от 1 до 25%);

ФК 2 – умеренно выраженное нарушение (от 26 до 50%);

ФК 3 – выраженное нарушение (от 51 до 75%);

ФК 4 – резко выраженное нарушение (от 76 до 100%).

МКФ призвана обеспечить согласованный взгляд на различные стороны здоровья с биологической, личностной и социальной позиций. В зависимости от составляющей (функции и структуры организма, активность и участие, факторы окружающей среды), наличие проблемы может означать нарушение, ограничение или ограничение возможности, препятствие. Для удобства пользования МКФ существует две ее версии с различной степенью детализации.

Организация учета детей, нуждающихся в специальном образовании. Выявление детей с ОПФР и учет сведений о них осуществляется в целях:

  • максимального охвата таких детей специальным образованием и коррекционной помощью;
  • прогнозирования развития сети учреждений, обеспечивающих получение специального образования, и совершенствования системы образования;
  • прогнозирования подготовки кадров для системы образования;
  • информирования государственных органов о детях, обучающихся и получающих помощь в системе образования.

Работа проводится на трех уровнях: районном, областном, республиканском. В Республике Беларусь выявлением детей с особенностями психофизического развития, проведением дифференциальной диагностики отклонений в развитии, определением условий, формы и программы специального образования занимаются специалисты Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

На 15.09.2020 года в республиканском банке данных содержится персонифицированная информация о 170468 детях с особенностями психофизического развития, нуждающихся в специальном образовании, коррекционно-педагогической помощи. Статус инвалида имеют 7,5% детей. Из общего количества детей, состоящих на учете в банке данных, 98,7% – дети с нарушениями речи;

с интеллектуальной недостаточностью – 7,7%

с нарушениями психического развития – 6,7%

с нарушениями зрения – 2,0%

с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата – 1,6%

с нарушениями слуха – 1,3%

с аутистическими нарушениями – 0,7%.

Основные категории лиц с особенностями психофизического развития. Психолого-педагогическая классификация физических и (или) психических нарушений у ребенка для внесения в локальный банк данных:

  1. Интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость).
  2. Нарушения психического развития (трудности в обучении).
  3. Аутизм.
  4. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата:
    1. Ограничения двигательной активности при сохранных возможностях самостоятельного передвижения;
    2. Ограничения двигательной активности, требующие вспомогательных средств передвижения.
  5. Нарушения речи:

5.1 дислалия;

5.2 ринолалия;

5.3 дизартрия, анартрия;

5.4 моторная алалия;

5.5 сенсорная алалия;

5.6 афазия;

5.7 общее недоразвитие речи (ОНР, I уровень; II уровень; III уровень);

5.8 неосложненный вариант общего недоразвития речи;

5.9 заикание;

5.10 дисграфия;

5.11 дислексия.

6. Дискалькулия.

7. Нарушение слуха:

7.1 потеря слуха в пределах 71 децибел и выше;

7.2 потеря слуха в пределах от 56 до 70 децибел;

7.3 потеря слуха от 25до 55 децибел;

8. Нарушения зрения:

8.1 потеря зрения 0 (светоощущение), сужение поля зрения до 5-10°;

8.2 потеря зрения 0,005 – 0,04;

8.3 потеря зрения 0,05 – 0,08; сужение поля зрения до 30°;

8.4 потеря зрения 0,09 – 0,2;

8.5 функциональные нарушения зрения (амблиопия, косоглазие).

9. Тяжелые и (или) множественные физические и (или) психические нарушения:

9.1 слепоглухота;

9.2 интеллектуальная недостаточность и нарушения функций опорно-двигательного аппарата;

9.3 нарушения функций опорно-двигательного аппарата и нарушение слуха;

9.4 нарушения функций опорно-двигательного аппарата и нарушение зрения;

9.5 нарушения функций опорно-двигательного аппарата и тяжелые нарушения речи;

9.6 интеллектуальная недостаточность и нарушение слуха;

9.7 интеллектуальная недостаточность и нарушение зрения;

9.8 иное.

10. Другие нарушения.

В последние годы ускоренными темпами растет популяция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). СДВГ – это не отклонение, а особенность психики. Про таких детей порой можно сказать, что «уклад в голове немножко иной» или «не менее развитый, а иначе развитый». В ряде стран появился новый нейтральный термин: 2е twice exceptional – дети «двойной исключительности» (СДВГ с дислексией, синдром Аспергера, синдром Туретто). Применительно к обучающимся широкое распространение приобретает термин «дети с особыми образовательными потребностями».

Особые образовательные потребности прослеживаются в таких аспектах, как содержание образования; методы и средства обучения; способах и формах организации обучения; определения круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействия.

Данные потребности предполагают:

  •  Выявление первичного нарушения в развитии ребенка  как можно раньше.
  •  Начало специального обучения сразу после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка.
  • Введение специальных разделов в содержание обучения, которые отсутствуют у нормально развивающихся сверстников.
  • Построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств и методов, которые не применяются в традиционном образовании.
  • Регулярное осуществление контроля за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка.
  •  Соответствие образовательной среды возможностям ребенка (пространственная и временная организация).
  • Подготовленность и реальное участие всех окружающих взрослых в решении особых образовательных задач за пределами образовательного учреждения, скоординированность их усилий.

Большое значение для определения особых образовательных потребностей ребенка имеет выявление общих и специфических особенностей различных форм дизонтогенеза (нарушение онтогенеза – индивидуального развития). Термин «дизонтогенез» впервые был употреблен немецким клиницистом Швальбе (Е. Schwalbe) в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. Если первоначально к дизонтогенезу относились лишь нарушения внутриутробного развития, врожденные аномалии развития – уродства, прежде всего, телесные, то в настоящее время под дизонтогенезом понимается нарушение развития с момента зачатия до самой смерти, поскольку развитие организма, особенно человеческой личности, продолжается на протяжении всей его жизни.

Ряд авторов придерживается мнения, что традиционная дифференциация, основанная на медицинской диагностике, будет столь же мало полезна, как и социально-педагогические классификации, когда перед нами окажется конкретный ребенок. Ещё Э. Сеген в своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» (1846) писал: «Сколько детей, столько аномалий. Для одного нужна лестница с очень низкими и широкими ступеньками, другому нужно давать в руки тела тяжелые, но тонкие, третьему нужны попеременные упражнения в схватывании и бросании ...»

 

1.3. Развитие системы образования детей с особенностями психофизического развития в современных условиях

Специальное образование направлено на подготовку лиц с особенностями психофизического развития к трудовой деятельности, семейной жизни, их социализацию и интеграцию в общество.

На государственном уровне специальное образование в Республике Беларусь  осуществляется в учреждениях Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социальной защиты.

Система специального образования включает в себя:

участников образовательного процесса при реализации образовательных программ специального образования;

образовательные программы специального образования;

учреждения специального образования;

иные учреждения образования, реализующие образовательные программы специального образования и др.

Учреждения специального образования могут быть следующих видов:

специальное дошкольное учреждение;

специальная общеобразовательная школа (специальная общеобразовательная    школа-интернат);

вспомогательная школа (вспомогательная школа-интернат);

центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

иное учреждение специального образования.

В Республике Беларусь функционирует 240 учреждений специального образования: 141 ЦКРОиР, 47 специальных дошкольных учреждений, 25 специальных общеобразовательных школ и школ-интернатов; 27 вспомогательных школ и школ-интернатов.

Воспитанием, обучением и реабилитацией детей с ОПФР и детей-инвалидов занимаются 10 домов-интернатов Министерства труда и социальной защиты; 7 специализированных домов ребенка Министерства здравоохранения.

В последние годы наблюдается оптимизация сети учреждений специального образования и её организационно-структурные преобразования. Структурные изменения предполагают получение специального образования с увеличением срока обучения на один год; приближение коррекционно-педагогической  помощи по месту жительства; расширение образовательных структур интегрированного профиля; обеспечение надлежащих условий и расширение возможностей для получения профессионального образования лицам с особенностями в развитии, неконкурентоспособным на рынке труда; создание инновационных коррекционно-реабилитационных учреждений; уменьшение числа интернатов и разукрупнение специальных школ-интернатов с целью возвращения учащихся в семью; создание службы коррекционной психолого-педагогической помощи, начиная с первых месяцев жизни ребенка и др.

Вертикальная и горизонтальная структура системы. Система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру. Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ и состоит из 5 ступеней:

  1. Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет).
  2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет).
  3. Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет).
  4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года – для незрячих лиц, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата).
  5. Период обучения и переподготовки взрослых.

Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями учащегося.

Развитие специального образования в современных условиях идет двумя путями. Первый путь – это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также создание новых реабилитационных служб помощи лицам с ОПФР. Второй путь связан с интеграцией этих лиц не только в общество, но и развитием моделей инклюзивного образования. В основу изменения системы специальной помощи положена идея ориентации не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка, который является составной частью социума.

Формы получения специального образования:

  • Интегрированное обучение и воспитание в учреждениях образования общего типа;
  • Специальная общеобразовательная школа (школа-интернат);
  • Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;
  • Индивидуальное обучение на дому;
  • Дистанционное обучение;
  • Обучение в условиях стационарного лечебного (социального) учреждения, реализующего образовательные программы специального образования.

Цензовость образования обеспечение образования в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы. Определяется четыре варианта по цензовости /нецензовости образования. Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных (для детей с интеллектуальной недостаточностью), дают цензовое образование.

 

1.4. Сущность и современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу

Образовательный процесс детей с особенностями психофизического развития носит коррекционно-компенсаторную направленность.

Коррекция (от лат. correctio – улучшение, исправление) –  центральное понятие в специальном образовании. Оно включает в себя систему психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений (на минимизацию дефекта – сведение последствий нарушений к минимуму).

Вся история специальной педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекционной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегена (1812—1880), Марии Монтессо­ри (1870—1952), Овида Декроли (1871—1933), Л. С. Выготского (1896—1934), А. Н. Граборова (1885—1949) и др. Помимо использования этих общих систем в каждой отрасли дефектологии создавались свои модели коррекционной работы.

Коррекция может быть прямой и косвенной. Прямая коррекция заключается в проведении коррекционного тренинга с использованием специальных дидактических материалов и приемов коррекционного воздействия, планирования содержания и прогнозирования результатов коррекционной работы во времени. На рубеже XIX и XX веков были широко распространены уроки сенсомоторной культуры и психической ортопедии.

При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе обучения наступает продвижение в развитии ребенка, корригируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формирование нового.

В употреблении понятия «коррекция» возможны некоторые ошибки. Правильнее всегда вести речь о коррекции нарушенного развития, а не дефекта, так как скорригировать дефект можно лишь в отдельных случаях, например, при дислалии (нарушение звукопроизношения). Необходимо также различать понятия «педагогическая коррекция» и «коррекционная педагогика». В первом случае имеется в виду работа с неглубокими нарушениями (чаще всего поведенческие отклонения), которые отмечаются у учащихся массовой школы, во втором случае – глубокими, т.е. теми, которыми занимается непосредственно сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Таким образом, сущность коррекционно-педагогической работы состоит в обеспечении развития, недопущении усложнения структуры дефекта, т.е. появления дальнейших нарушений вторичной и третичной природы, снижении степени социальной недостаточности детей-инвалидов и детей с ОПФР, достижении максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество. 

Биологическим обоснованием возможности осуществления коррекции являются процессы компенсации (от лат. compensatioвозмещение, уравновешивание). Компенсация - возмещение, выравнивание в той или иной мере нарушенных функций и состояний, качественная перестройка сохранных функций для замещения нарушенных.

В мозг поступают сигналы с поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые, он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма», в противодействие патологическому процессу. Основные принципы компенсации были сформулированы, физиологически обоснованы и клинически апробированы П.К. Анохиным (1959). Это принцип сигнализации дефекта; прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов; непрерывного обратного афферентирования; санкционирующей афферентации; относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисистемная) и функциональная (межсистемная). Внутрисистемная компенсация достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного обучения. Базовый исходный уровень компенсации устанавливает адекватная сенсорная стимуляция, которая активирует восстановительные процессы не только в проекционном отделе анализатора, но также в ассоциативных и неспецифических образованиях мозга, механизм деятельности которых связан с восприятием.

Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. При формировании новых функциональных систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации.

Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. Коррекция высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль.

Развитие компенсаторных приспособлений зависит от характера дефекта, времени и степени нарушения функций, оказания своевременной квалифицированной комплексной помощи, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, соци­альная позиция индивида и т.д.

Применяемые в настоящее время методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции (внешнего) и компенсации (внутреннего) Л. С. Выготский выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации («Не было бы счастья, да несчастье помогло»), подчеркнув необходимость создания и использования обходных путей.

В последние годы многими исследователями установлена важная роль правого полушария в осуществлении психических функций и особая значимость для прикладной нейропсихологии вопроса о функциональной специализации полушарий. В связи с этим проблема доминантности полушарий (по речи и ведущей руке), оставаясь актуальной для решения конкретных задач топической диагностики, рассматривается как составная часть более общей проблемы интегративной деятельности мозга. Известные со времен Х. Джексона и В.М. Бехтерева различия в функционировании правого и левого полушария (у праворуких) в настоящее время являются предметом обширных и разносторонних исследований, которые объединяются общей проблемой – функциональная ассимитрия полушарий. Проблемы функциональной неравнозначности и функционального взаимодействия полушарий, фундаментальные для нейрофизиологии и нейропсихологии, являются также весьма актуальными для коррекционной работы.

Представления о доминировании полушарий в восприятии определенного стимульного материала (речевого для левого полушария и наглядно-образного – для правого) в скором времени должны быть существенно дополнены и уточнены. Результаты клинических и экспериментальных исследований показывают, что различия зависят не только и не столько от особенностей предъявляемого материала, сколько от характера конкретных задач, стоящих перед испытуемыми. При этом с левым полушарием преимущественно связываются задачи категоризации (классификации) на основе выделения существенных признаков в речевом или зрительном стимулах, а с правым – задачи идентификации (сличения) сложных, малознакомых невербализуемых объектов (в условиях высокой помехоустойчивости). Левое полушарие доминирует в задачах, связанных с категоризацией хорошо знакомых, относительно несложных, легко вербализуемых объектов. Оно, как показывают экспериментальные данные, теряет в скорости переработки информации, менее устойчиво к повреждениям, но обладает способностью к аналитическим, обобщенным описаниям объектов на основе системных связей и тем самым к произвольному управлению психологическими функциями. Доминантность левого полушария по речи рассматривается в настоящее время как относительная, ибо она превалирует только в наиболее сложных видах произвольной речевой деятельности, тогда как правое полушарие доминирует в непроизвольных, автоматизированных речевых процессах, таких как эмоциональная, интонационная окраска и другие компоненты речи.

Модели и современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу. Медицинская модель (варианты модели: «Сегрегация», «Дискриминация», «Защищённость» и др.). Согласно этой модели человек с особенностями (нарушениями) психофизического развития считается больным и рассматривается с точки зрения перспектив медицинской помощи и определения способов его возможного лечения. Программы реабилитации должны включать, главным образом, медицинскую диагностику, лечебные мероприятия и организацию долговременного ухода, направленного на удовлетворение физических потребностей.

В рамках этой модели основное направление деятельности - минимизация нарушений через медицинское вмешательство и терапию. От детей с инвалидностью ожидается приспособление к окружающей среде и социуму. Если ребенок не может выполнять некое функциональное действие из-за своего нарушения, проблема ищется не в том, как организованно это действие и как его лучше организовать, а в самом ребенке, который не может это действие произвести. В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались исключительно через призму их нарушения, подвергались обязательному «лечению», институциализации и изоляции от остального общества. Иногда у таких детей даже отнималось право на жизнь.

Основой данного подхода является сложившаяся практика в медицине, в которой существует некое «нормальное» состояние, и любые отклонения рассматриваются как девиации или патологии. Это слабо соответствует реальности, когда некоторые нарушения уже фактически являются нормой. Нарушения могут сокращать жизнь людей, которые их имеют, и могут ограничивать круг того, что эти люди могут делать. Нарушения могут причинять значительную боль и неудобство, но они не должны определять жизнь ребенка с инвалидностью.

Медицинская модель инвалидности приводит к сегрегационным формам оказания социальной помощи. Конструирование социальной политики государства исключительно на основе медицинской модели инвалидности, которая на протяжении всего советского периода господствовала в нашем обществе, привело к созданию дискриминационного законодательства, недоступной для инвалидов градостроительной инфраструктуры, к содержанию детей с отклонениями в развитии в закрытых учреждениях интернатного типа.

Социальная модель (варианты: модель независимой жизни, интеграция и др.). Согласно этой модели человек рассматривается во всем многообразии его отношений с окружающим миром и основная задача - помочь ему научиться активно взаимодействовать с этим миром, почувствовать себя в нем комфортно. Здесь интересен не дефект и его последствия (психофизические нарушения) сами по себе, а ребенок как целостная личность, функционирующая в социуме. В центре внимания - мера социальной включенности ребенка, его социальные роли, функции, социальное положение. В первую очередь, лица с особенностями психофизическими развития могут оказаться инвалидами из-за существующих в обществе предрассудков и стереотипов, физических, социально-психологических и информационных барьеров.

Социальная модель основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности, пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования. Не отрицая важность и необходимость целенаправленного медицинского обслуживания инвалидов, констатируется, что природа ограничения их жизнедеятельности связана, прежде всего, с нарушениями взаимоотношений с окружающей средой и трудностями в обучении, с наличием многочисленных социальных барьеров, не позволяющим активно включиться в жизнь общества и полноценно участвовать в ней. Следовательно, для устранения этих барьеров должны меняться школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для всех.

Акцент делается на обеспечение каждому ребенку максимально полноценного проживания жизни здесь и сейчас в соответствие с его возрастными и культурными потребностями. В контексте социальной модели стараются восстановить, развить, компенсировать не просто отдельную психофизическую функцию, а нормализовать деятельность в различных сферах (учебной, коммуникативной, обслуживающей и др.). Здесь в поле зрения специалиста попадают как раз такие ограничения жизнедеятельности, то, что ребенок не может делать самостоятельно или с помощью.

При этом социальная модель реабилитации переносит решение проблемы во вне, ставит во главу угла работу с условиями, изменение и приспособление которых призвано повысить функциональные способности человека. Педагог, ориентирующийся в работе на данную модель реабилитации, направляет свою работу, как на развитие психофизических функций ребенка, так и на создание адекватной его потребностям образовательной среды. Понимание и принятие социального подхода к инвалидности позволяет повышать самооценку людей с инвалидностью, что дает им возможность обрести социальную мобильность.

Медицинская модель реабилитации делает ставку на лечение и тренировку отдельных функций, социальная модель обеспечивает нормализацию жизнедеятельности, в первую очередь, за счет активизации факторов среды. Однако в настоящее время делать однозначный выбор между ними нецелесообразно, эффективнее развивать био-социальную модель (медико-социальную), которая базируется на представлении о том, что инвалидам для интеграции в общество необходима всесторонняя комплексная помощь. При этом предлагается как медицинская помощь, так и помощь социального характера, предоставляющая инвалиду возможность ресоциализации, восстановления старых социальных связей или создания новых сообразно с возникшим социальным статусом. Во многом такая помощь направлена на формирование инвалида как личности, адаптированной к существующим социальным условиям, т.е. на изменение самого индивида. Это естественное желание, т.к. в человеке должны гармонично сочетаться физиологические, психологические и социальные качества. Новое физиологическое состояние изменяет сложившийся баланс и требует для приведения «в равновесие» изменение и других сторон.

Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Коррекция в процессе воспитания не сводится лишь к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно с этим направлена на формирование качественно новых образований личности. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Осознанию роли раннего вмешательства помогает гипотеза Никитиных НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей), тесно связанная с понятием «сензитивный период».

 Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект. Это позволяет сократить число детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

По данным экспериментальных педагогических исследований, 25% детей с глубокими нарушениями слуха, квалифицирующиеся по первичному нарушению как глухие или слабослышащие 4-й степени, пройдя раннюю комплексную коррекцию, поступают в массовую школу и успешно там обучаются, живут и воспитываются в кругу слышащих людей. Уровень общего и речевого развития этих детей соответствует или близок возрастной норме. 50 % глухих детей, прошедших раннюю коррекцию, к семилетнему возрасту способны поступать в школу для слабослышащих, так как уровень их общего и речевого развития оказывается близким или равным уровню развития детей с менее глубокими нарушениями слуха. У 27% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями центральной нервной системы удается, благодаря ранней помощи, нормализовать ход и темп психического развития настолько, что он становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными образовательные маршруты, приспособленные для детей со значительно менее глубокими нарушениями психического развития. Успешности этого процесса способствует составление специальных коррекционных карт развития, в которых учитывается соответствие фактического и психического возраста ребенка.

Во многих странах мира получила широкое распространение система педагогического патронажа детей раннего возраста. Это движение зародилось в 1970 году в США и получило название Потэдж (Potаge) в честь местечка в штате Висконсин, где впервые началось педагогическое обслуживание на дому детей в возрасте от рождения до 4˗5 лет.

В основе системы педагогического патронажа лежит признание родителей ключевыми фигурами в развитии собственных детей, вера в их потенциальные возможности быть наилучшими учителями для своего ребенка в раннем возрасте. Команда педагогического патронажа предлагает тщательно структурированную и в то же время гибкую систему помощи родителям в обучении детей. Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью на дому, составляет программу педагогической деятельности на 7 предстоящих дней для данного ребенка, обучает родителей всем основным действиям, показывает, как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специально подготовленных и выданных им для этого печатных формах. Педагог также контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими пособиями и развивающими игрушками из лекотеки (игротеки) центра ранней помощи, организованной по принципу работы библиотек. По всем направлениям развития ребенка созданы специальные каталоги из цветных фотографий имеющихся игрушек с кратким описанием их коррекционно-развивающего назначения. Дети из семей, взятых на учет, 1˗2 раза в неделю могут посещать игровые площадки в самом центре. На каждого ребенка заводится индивидуальная карта развития, в которой отражается уровень сформированности действий в различных областях: физическое развитие, социальное, координация «глаз˗рука», игра, речь. В отдельных случаях предпринятая в рамках этой системы ранняя коррекция развития детей группы риска дает стопроцентный результат, во всех остальных отмечается значительный прогресс.

Согласно современным взглядам, ребенок с дизонтогенезом рассматривается как системно развивающийся индивидуум, имеющий свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения.

Основные направления коррекционной работы:

  • коррекция сенсорики (деятельности зрительного, слухового и других анализаторов);
  • коррекция моторики (физического развития);
  • коррекция познавательных функций (мышления, памяти, речи и др.);
  • коррекция эмоционально-волевой сферы;
  • коррекция развития личности.

Принцип коррекционно-развивающего обучения предполагает слияние коррекционной работы с образовательным процессом. В учебных планах всех типов специальных школ кроме базового и школьного компонента выделяются коррекционные блоки предметов. Это может быть развитие слухового восприятия, ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия и др.

В общее содержание коррекционно-развивающей работы на уровне цензового образования (специальные общеобразовательные школы для детей с нарушением слуха, с нарушениями зрения, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями психического развития, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата) входят такие занятия, как «Социально-бытовая ориентировка», «Социальное ориентирование», «Современные средства коммуникации», «Развитие познавательной деятельности», «Ритмика и танец».

Содержание коррекционно-развивающей работы на уровне нецензового образования (вспомогательные школы, ЦКРОиР) составляют коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы (развитие эмоций), формированию игровой деятельности.

Реализация принципа коррекционной направленности деятельности в специальном учреждении возможна при наличии следующих педагогических условий:

  1. Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка.
  2. Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в неадаптированном виде.
  3. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность.
  4. Опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутренней речи.
  5. Использование специальных коррекционных приемов в процессе обучения.
  6. Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уров­ню трудности зоне их ближайшего развития.
  7. Специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.

Таким образом, коррекция достигается посредством адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся; учета актуального уровня развития и зоны ближайшего развития; использования наглядности, порой доводимой до очевидности; замедленности процесса обучения; повторения и тренировочных упражнений; структурной простоты материала; индивидуального подхода.

Средства коррекции условно можно разделить на традиционные и нетрадиционные (альтернативные). Традиционными являются игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикоментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основном осуществляется косвенным образом.

Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию развития личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций, и применяются в комплексе с другими мероприятиями. К ним относятся сенсорный и психомоторный тренинг, ароматерапия, иппотерапия, арттерапия, музыкотерапия и др. Присутствие во многих названиях слова «терапия» подчеркивает лечебный, но не медикаментозный эффект и соответствует термину «коррекция».

Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности является создание ситуации выбора и поиск выхода из нее. Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала. При этом целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни.

 

1.5. Коррекция сенсорного развития

Имеющий уши, да услышит!

Имеющий глаза, да увидит!

Из Библии

 

Сенсорное развитие – это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предмета. Цель коррекции развития сенсорики состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать окружающий мир во всем богатстве его красок, запахов, звуков, помочь ему овладеть множеством практических действий, которые пригодятся в повседневной жизни.

Сенсорика выполняет три главных функции:

1) стимулирующую – повышение психической активности;

2) расслабляющую – снятие напряжения, стресса, релаксация;

3) формирующую – создание основы для развития мышления, памяти, речи.

На протяжении всей жизни наш мозг нуждается в стимуляции. Если эта потребность не удовлетворяется нормальным, естественным путем посредством зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений, то вступает в силу другой источник – через гнев, агрессию, самоагрессию, т.е. отмечается вызывающее поведение. Стимуляция посредством низших ощущений (без участия интеллекта) – очень важный способ расслабления, появления наслаждения, удовольствия, удовлетворения.

К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал мысль о том, что дитя мыслит красками, звуками, образами. Вот почему так важно для становления полноценной личности создавать богатство впечатлений в детском возрасте, избегать сенсорного голода и депривации чувств. Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци писал, что глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить, рука – хватать, ум хочет мыслить, а сердце верить и любить, но нельзя оставлять без помощи усилия, делаемые природой для развития: час рождения ребенка – есть первый час его обучения. Основная задача взрослых при этом – дать ребенку возможность увидеть и услышать, как можно больше разнообразных объектов, подержать в руках предметы различные по форме, величине, фактуре, температуре и пр. И тем самым мы поддерживаем саморазвитие природных сил, но если этому не уделять достаточного внимания, то наши органы могут атрофироваться, а ум и ноги будут лениться работать.

Сенсорное воспитание – это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Понятие «сенсорная культура» как результат усвоения общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах предметов было введено Марией Монтессори. Сенсорная культура опирается на усвоение сенсорных эталонов, которые выделены для всех пяти органов чувств (эталон = образец, мерка, термин ввёл А. В. Запорожец). Усвоение сенсорного эталона – это далеко не только правильное его называние, но и использование в качестве мерки для оценки свойств других предметов, т.е. допускается его знание в пассивном словаре и активное использование в предметно-практических действиях.

Примерно 87% информации поступает в мозг через зрительные рецепторы, 9% – через слуховые, 4% – через другие органы чувств.

Сенсорные эталоныцвета спектра, геометрические фигуры, метрическая система мер, звуковысотный ряд, фонемы родного языка и др. Формирование сенсорных эталонов может осуществляться по трем основным стратегиям:

  1. Организация поиска эталона по заданному образцу.
  2. Организация поиска эталона по представлению (мнемическому образу).
  3. Формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап – называние объектов и их свойств. Затем организуется поиск эталона по его названию, по словесному описанию.

Этапы формирования различных сенсорных представлений

1. Привлечение внимания к признаку предмета (цвет, форма, звук и т.д.).

2. Соотнесение признака с соответствующим сенсорным эталоном.

3. Соединение полученного представления со словом.

4. Формирование образа восприятия данного признака. Выделение его в окружающей обстановке.

5. Включение сформированного образа в детскую деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование и т.п.).

Обследование предметов выступает как один из основных методов сенсорного воспитания.

Различают два типа сенсорных расстройств:

Элементарные сенсорные расстройства, отражающие нарушения различных видов ощущений (светоощущение, цветоощущение, ощущение высоты, громкости, длительности звука и др.).

Сложные гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (восприятие формы предмета, символов, пространственных отношений, звуков речи и т.д.).

Первый тип расстройств связан с поражением периферического и подкорковых уровней анализаторной системы. Второй же тип нарушения обусловлен, прежде всего, поражением корковых полей. Гностические расстройства носят название агнозий. В зависимости от пораженного анализатора различают зрительные, слуховые и тактильные агнозии.

Сенсорные дисфункции часто связаны со стереогностическим восприятием. Оценка их состояния может иметь важные последствия для дальнейшего образования ребенка, поскольку они определяют способность детей к познанию окружающего. Как показывают многие исследования, сохранные органы чувств у детей с нарушениями анализаторов не всегда используются самостоятельно для познания окружающего; 50–60% условно нормально развивающихся дошкольников нуждаются в стимуляции сенсорного развития. В раннем возрасте и при тяжелых множественных нарушениях актуальна базальная стимуляция.

Полисенсорный (мультисенсорный) подход – опора на максимально возможное количество анализаторов при ознакомлении с новым объектом или явлением (в состоянии покоя) – известен с давних веков как «золотое правило» Яна Коменского.

В последнее время прочное место в профилактической и лечебно-реабилитационной практике по всему миру завоевал метод сенсорной интеграции, разработанный Джин Айрис (Jean Ayres, 1923–1988, США). Он направлен на стимуляцию работы анализаторов в условиях координации различных органов чувств. Нарушения сенсорной интеграции проявляются в нарушении мозговых функций, в результате которых наблюдаются сложности в едином восприятии сенсорных сигналов, интегративной деятельности мозга.

Сенсорная интеграция – перспективное направление коррекционной педагогики. Главное отличие метода сенсорной интеграции от полисенсорного подхода в обучении состоит в том, что последний условно можно рассматривать как развитие органов чувств в статике. Метод же сенсорной интеграции является динамическим: зрительные, слуховые, тактильные и прочие ощущения и представления возникают в процессе движения.

Основная идея коррекционных технологий, основанных на сенсорной интеграции, – обеспечить возникновение сенсорных импульсов и контролировать их, особенно импульсы от вестибулярной системы, мышц, суставов и кожи в таком виде, чтобы ребенок самостоятельно и непринужденно формировал необходимые реакции в ответ на сенсорные раздражители. Цель – наладить процесс слаженной совместной работы различных отделов нервной системы, тем самым расширить компенсаторные возможности высшей нервной деятельности. Если в процессе обучения основное внимание обращается на то, что ребенок изучает, то в коррекции сенсорной интеграции – как он изучает и почему не может усвоить материал.

Нарушение сенсорной интеграции, как правило, является основной причиной многих трудностей в обучении. В головном мозге происходит организация потока сенсорной информации в такой степени, которая дает человеку точные сведения о нем самом или окружающем его мире. Без полной сенсорной интеграции обучение и навыки самообслуживания становятся затруднительными, человеку тяжело справиться даже с небольшими перегрузками и стрессами. Лица с нарушением сенсорной интеграции чаще сталкиваются с трудностями в планировании моторной координации, чем в целеполагании.

Сенсорная интеграция особенно эффективна при гиперактивности, она хорошо зарекомендовала себя как профилактическое средство дисграфий и подобных функциональных нарушений, находит широкое применение в лечении неврологических проблем и дементных состояний у больных разных возрастов.

Коррекция зрительного восприятия. Познавательные возможности органа зрения: выделение в предмете формы, цвета, величины, материала, фактуры, конструкции, степени привлекательности и др.

Основные задачи по развитию и коррекции зрительного восприятия:

  • формирование умения всматриваться;
  • распознавание и называние цвета, формы и т.д.;
  • сравнение и группировка по внешним признакам;
  • развитие визуального выборочного восприятия (интерпретация того, что мы видим, в том числе посредством понимания таких элементов, как сходство – различие, изображение – фон, способность к визуальному дополнению части до целого).

В качестве учебно-тренировочного материала используются образцы цветной бумаги, пластика, ткани, цветные дощечки, геометрический комод (набор плоскостных и объемных геометрических фигур), мозаика, цветной конструктор и прочее. Для коррекции зрительного восприятия применяются разрезные картинки, картинки предметов с ошибками в размерах, предъявление предметов в перевернутом виде, узнавание целого по фрагменту, складывание сборно-разборных игрушек, применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, ощупывание с целью определения формы и размера). Распространение приобретает разглядывание в коррекционных целях так называемых магических стереокартинок. Палитры цветов весьма уместно использовать для организации сенсорных пауз (1-3 мин) на всех занятиях, а не только во время специального тренинга.

Для развития зрительного восприятия и логического мышления используется комплект геометрических фигур, разработанных на основе идеи венгерского психолога и математика Дьенеша. Комплект состоит из четырех форм: круга, равностороннего треугольника, прямоугольника и квадрата; трех цветов: желтого, голубого и красного; двух размеров: маленьких и больших; двух видов толщины: тонких и толстых. Каждая геометрическая фигура характеризуется четырьмя признаками: одной из четырех форм, одним из трех цветов, одним из двух размеров, одним из двух видов толщины. Для каждой из них в игровой форме можно находить соответствующий «этаж» и «подъезд» в «особом доме», где живут разные фигуры: желтые, толстые, маленькие, треугольной формы и пр.

Наиболее типичные задания и упражнения:

1. Разложи ... (например, от самого темного до самого светлого).

2. Подбери пару (по форме цвету, величине ...)

3. Найди такой же по цвету, размеру и т. п.

4. Узнай предмет по его части, контуру.

5. Нарисуй что-нибудь желтое квадратное, зеленое круглое.

В процессе предметно-практической деятельности дети знакомятся с хроматическими (цветные) цветами и ахроматическими (не цветные: черный, белый, серый) и их оттенками, учатся выделять теплые и холодные краски, адекватно раскрашивать предметы, распознавать и получать на бумаге мягкие пастельные и резкие контрастные сочетания цветов, представлять цветонасыщенность и цветоконтрастность.

Дети с отклонениями в развитии (в первую очередь с интеллектуальной недостаточностью), имея все необходимые цвета (краски, карандаши, фломастеры, мелки), часто пользуются только одним-двумя. Складывается ситуация, подобная той, о которой поется в песенке «Оранжевое небо»: «Много красок у меня, выбирай любую...»; но девочка все раскрасила оранжевой: и небо, и людей, и мороженое, и верблюда и т.д.

Во время занятий рисованием или живописью можно ставить задачи, пробуждающие сознание (особенно это рекомендуется в период смены зубов): «Смотри, ты нарисовал много красного, а вокруг него зеленый и желтый. Теперь мне хотелось бы посмотреть, как будет, если ты начнешь голубым». Рисование на больших форматах бумаги может быть использовано в качестве «клапана» для преодоления агрессивности, выхода энергии в «мирных целях».

Коррекционные приемы:

  • Цветовая унификация – предметная направленность цвета.
  • Варьирование цвета одного и того же предмета. Например, лист – весной, летом и осенью; плод – зеленый и созревший.
  • Выделение оттенков. Например, сравнение зеленых листь­ев разных пород деревьев. При этом можно организовать фенологические наблюдения.
  • Классификация предметов. К примеру, разложить пуговицы трех цветов (разные оттенки, форма, размер) в соответствующие коробки по их основному цвету (зеленый, красный, желтый).

При лечении различных заболеваний используется хромотерапия, или цветотерапия. В ней рекомендуется применять цвета как можно более разнообразно, т.е. облучаться этим цветом, есть пищу соответствующего цвета и одеваться в него. Воздействие цвета больше усиливается в эмоциональной, ментальной и духовной сферах. Основным цветом для лечения кожных болезней является оранжевый цвет. Он сообщает радость к жизни, особенно когда в основе болезни лежат эмоциональные «зажимы». При сотрясении мозга облучение головы синим светом уменьшает распухание и бледность. Этот цвет также используют для снятия зуда. Цветовое облучение сильно воздействует не только на кожу, но и на более глубокие слои тела. Например, облучение области сердца розовым или зеленым дает ощутимое облегчение. При запоре облучение живота в течение короткого времени желтым приводит к желанному результату. Цвет тарелки влияет на аппетит: желтый цвет усиливает чувство сытости, благодаря чему мы съедаем меньше, чем обычно. Белая посуда нейтральна.

 

Коррекция слухового восприятия. Познавательные возможности органа слуха: характеристика звука, соотнесение предмета со звуковым сигналом, определение удаленности объекта, материала, из которого изготовлен предмет, его содержимого, установление действий, какие осуществляются с предметом и др.

В старые времена слух играл важную ориентировочную роль: по характеру звона колоколов различали события – призыв к церковной молитве, пожар, военная опасность, радостная весть и др. Нередко звуки соотносились с цветом, например, малиновый звон.

В слуховом восприятии в качестве сенсорных эталонов приняты звуковысотный ряд (шкала из 12 музыкальных звуков) и фонемы родного языка. Первый эталон имеет общечеловеческий характер, второй ограничен национальными рамками.

Звуки характеризуются четырьмя параметрами:

Частота. Этому параметру соответствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16–20 герц до 16000–20000 гц. Речевое общение осуществляется в диапазоне 1000–3000 гц.

Интенсивность обозначает громкость звука.

Длительность (протяженность).

Звуковой спектр (набор тонов и обертонов) характеризует тембр.

Древние греки говорили, что природа дала человеку один язык и два уха для того, чтобы мы меньше говорили, а больше слушали.

Одна дана нам голова,

А глаза два и уха два,

И два виска, и две щеки,

И две ноги и две руки.

Зато один и нос, и рот.

А будь у нас, наоборот,

Одна нога, одна рука,

Зато два рта и языка –

Мы только бы и знали,

Что ели да болтали!

С. Маршак

В массовой практике основное содержание сенсорного воспитания составляет работа по определению формы, цвета и величины, т.е. зрительное восприятие, что является крайне недостаточным в специальной практике. Развитие слухового восприятия для слышащих детей не выделяется в самостоятельное направление, оно является составной частью работы по развитию речи, обучению грамоте и музыкальному воспитанию. Однако процесс обучения предполагает основный упор на слуховое восприятие, требует от учащихся хорошо развитого умения слушать учителя на уроке больше, чем смотреть, что у многих вызывает большие проблемы. Исходя из этого, следует уделять значительное внимание развитию и коррекции слухового восприятия. Недоразвитие слуха влечет за собой недоразвитие речи, словесно-логического мышления, социализации личности. Принципиально важно выявление нарушения слуха в возрасте до 6 месяцев для того, чтобы не упустить возможность перехода гуления в лепетную речь.

Основные задачи по развитию и коррекции слухового восприятия:

  • формирование умения вслушиваться;
  • узнавание знакомых звуков и голосов;
  • различение, шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости, протяжности;
  • развитие фонематического слуха.

Наиболее типичные задания, игры и упражнения: «Минутки тишины», «Кто услышит то, что не услышат другие?», «Морская раковина», «Спрятанный звук» (ориентировка в пространстве по звуковому сигналу). Звукоподражание птицам, животным, людям. Имитация и дифференциация голосов: грубый – тонкий, высокий – низкий, мужской, женский, детский; определение настроения человека по его голосу. Игра «Кто позвал?»; модуляция голоса: крик – очень громко; нормальный разговор – громко и шепот – тихо (целенаправленное использование шепота является эффективным средством повышения внимания). Игры в догадки – возможные звуки: постукивание пальцами, карандашом по столу; позвякивание монетами, ключами. Игра «Что упало?» (звон упавшей монеты, жетона; стук башмака, линейки и прочих предметов, которые в начале игры выставляются перед глазами ребенка).

Дофонемный этап ставит своей целью формирование у детей акустических образов неречевых звучаний на сенсорно-перцептивном уровне, включающем развитие слуховых ощущений и процесса восприятия. Для достижения поставленной цели проводятся мероприятия лечебно-профилактического (по назначению врача-отоларинголога) и коррекционно-педагогического характера (логопедические занятия). При их проведении следует учитывать такие моменты:

  • соответствие звукового материала (частотного диапазона неречевых звучаний и уровней интенсивности звуковой активности) слуховым возможностям детей: вначале отбираются более громкие, низкочастотные звучания (например, барабан), а затем – тихие, высокочастотные (например, шарманка);
  • значимость звукового материала, т.е. соотнесенность с конкретным предметом, действием или их изображением, значимым для ребенка;
  • последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомых к малоизвестным;
  •  постепенность нарастания сложности предъявляемых на слух неречевых звучаний: от контрастных акустических сигналов к близким, сходным;
  • разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры и т.д.) и наглядных средств обучения, повышающих познавательные интересы детей (натуральные звучащие предметы, иллюстративный материал, технические устройства в виде магнитофонов, диктофонов для воспроизведения различных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуков неживой природы, музыки).

Развитие неречевого слуха осуществляется с помощью различных упражнений, направленных на активизацию слуховых ощущений, слухового внимания путем вырабатывания двигательной и вербальной реакций на слышимый звук (стук, звон, писк и т.п.); дифференциацию слуховых ощущений (обнаружение одинаковых и различных акустических сигналов); развитие слухового внимания и слуховой памяти; формирование невербального слухового восприятия (первичных слуховых образов); слухового внимания, слуховой памяти и слухового контроля. Это реализуется в процессе работы над ритмом, темпом движений (без музыкального сопровождения и под музыку), слухо-двигательным контролем, а также путем узнавания и дифференциации неречевых звуков, а именно:

  • по характеру звучания (используются шумы: бытовые, городские, эмоциональные проявления человека, голоса животных и птиц, музыкальные звуки);
  • по акустическим свойствам (громкости, длительности, высоте);
  • по количеству звучаний и звучащих предметов (количеству последовательных однородных сигналов; последовательных контрастных сигналов; предметов, последовательно воспроизводящих контрастные звучания; предметов, одновременно воспроизводящих контрастные звучания);
  • по направлению звучания (при расположении источника звучания спереди или / и сзади, справа или / и слева);
  • по тембру звучаний – при прослушивании аудиозаписи (например, грохота грома, мяуканья кошки, громкого стука, пения жаворонка) определяется эмоциональная окрашенность услышанного.

Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения под музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.

На фонемном этапе дети должны практически усвоить фонетическую и фонематическую системы языка. Овладение фонетической системой происходит в ходе развития психических процессов слуховой модальности, фонетического слуха (узнавание и различение звуков речи по их акустическим и интонационным признакам) и формирования нормативного звукопроизношения, слухо-моторного контроля. Развитие фонетического слуха проводится одновременно с формированием звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристика (громкость, высота, длительность). Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении речевого темпа, слогового ритма, тембра речевых звучаний.

На четвертом интегративном этапе целью работы является развитие связной речи на основе интеграции фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, формирование самоконтроля речи. Здесь слуховое восприятие речи происходит в сложных условиях: шумовые помехи, музыкальное сопровождение, смежные помещения, многоканальная коммуникация (восприятие двух, одновременно следующих сообщений; одновременного слушания и говорения).

Даже если у ребенка абсолютно нормальный слух, он может сталкиваться с проблемами восприятия более тонких нюансов устной речи, разговорного языка. Это, в свою очередь, может влиять на способность к правильному сочетанию звуков и букв. Интересно можно построить работу по составлению ритмического рисунка фразы, развитию интонационных характеристик речи, как в учебной, так и внеклассной работе. Для этого частично используется методика проведения музыкальных и логопедических занятий с акцентом на просодику (основные типы интонаций). Вначале желательно произносить только гласные с разнообразными модуляциями (тише – громче, ниже – выше, имитируя интонации вопроса, ответа, восклицания и т.п.). Такая тренировка часто включается в игровую ситуацию, что способствует более яркому проявлению эмоций, следовательно, и интонационной выразительности. Затем эта тренировка проходит с использованием слогов, слов и фраз. Такой подход весьма эффективен при работе с заикающимися детьми.

При усвоении грамоты большую роль играет развитие фонематического слуха – дифференцирование речевых звуков и зрительного восприятия написанных букв. Уровень воспитанности музыкального слуха облегчает восприятие модели звучащего слова и на родном, и на иностранном языке.

В процессе развития слухового восприятия речи можно использовать специфические приемы:

  • воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;
  • воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (двое детей размешаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);
  • запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники плеера (магнитофона);
  • пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными голосами: мужским, женским, детским);
  • декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;
  • последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя людьми третьему, который сидит между ними и должен повторить сказанное каждым из своих товарищей;
  • ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3–4м друг от друга; двое по команде педагога одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (не вербально или вербально) на каждый вопрос;
  • вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали);
  • составление рассказов по слуховым образам проводится после проведения предварительной лексико-грамматической работы по определенной теме; после составления рассказа по опорным картинкам данной тематики; прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой.

Указанные упражнения проводятся в игровой форме, что способствует дальнейшему развитию эмоциональных потребностей ребенка, осознанию им конкретных целей: запомнить, припомнить речевой материал. Это обусловливает развитие процесса саморегуляции, при котором внешний контроль исполнения постепенно переходит в самоконтроль, регулирующий отдельные виды речевой деятельности детей и всю ее в целом.

 

Коррекция осязания. Познавательные возможности осязания: характеристика формы, величины, фактуры материала, качества поверхности, определение температуры, веса тактильным способом.

Первые впечатления ребенок получает через ощущения от прикосновений, которые сообщают ему о том, что происходит вокруг. Тактильную информацию об окружающем мире малыш воспринимает через физический контакт, например, когда его пеленают, баюкают, поглаживают, целуют. Он выражает свое удовлетворение (или неудовлетворение) физическим действием. Идет процесс познания, который рождает сознание. Впечатления от прикосновений дополняются визуальными и слуховыми впечатлениями.

К осязанию относятся тактильные, температурные, барические, болевые ощущения, т.е. те, что воспринимаются кожей, которая занимает у человека площадь в среднем 2 кв.м. Некоторые к осязанию относят также вибрационные ощущения, чувство «препятствия» у незрячих.

Природная потребность тактильных ощущений велика: как кошки точат когти, так и маленькие дети любят царапаться, кусаться. Взрослые этому всячески препятствуют, тем самым «душат природу». Выход из этой ситуации состоит в замене объектов. Например, современные кольца для зубов «прорезыватели» изготавливаются не только с разной твердостью поверхности, но и с различными фруктово-ягодными ароматами и приятными звуками, которые они издают при кусании.

Основные задачи развития и коррекции осязания:

  • различение структуры и качества поверхностей (на уровне пассивного словаря);
  • усвоение характеристик: гладкий – шероховатый; мягкий – твердый, жесткий; пушистый – колючий (использование в активной речи). Они и являются сенсорными эталонами в данном направлении.

В качестве оборудования для проведения сенсорного тренинга можно использовать «Клавишную доску» Монтессори (образцы различных поверхностей, наклеенные на доску и напоминающие клавиши пианино), кусочки разных видов бумаги, ткани (фланель, ситец, шерсть, атлас, шелк, мех и т.д.); образцы различной древесины, металла, пластика и других материалов; рельефные изображения объектов, тактильные мешочки, весовые наборы для развития кинестической чувствительности, мускульных ощущений и т.п.

Наиболее типичные задания, игры и упражнения: «Найди такую же поверхность», «Подбери пару», «Что напоминает эта поверхность на ощупь?», «Волшебный мешочек» и др. Большой интерес у детей вызывают задания на подбор по структуре поверхностей крыш к домикам, шляпок к ножкам грибов и т.п.; посчитать пальчиками на ощупь количество мелких предметов, расположенных в линейном порядке и вразброс (например, наклеенные на картон бусинки, ракушки или обломки спичек); прочитать пальчиками одно- и двухсложные слова, составленные рельефным шрифтом. Можно также предлагать объемные аппликации из толстого картона, сплошные и контурные изображения хорошо и малознакомых предметов, выложенные конструкции из палочек, спичек, проволоки, а также узоры из тесьмы, веревки, жгута и пр. Учащиеся тактильно запоминают предложенный образец, а затем зрительно находят ему пару, либо делают его зарисовку, или конструируют аналогичную фигуру из имеющихся материалов (проволока, спички, вощенные нити и пр.) Таким же образом осуществляют соотнесение плоскостного с объемным.

Коррекционные приемы и методические указания: переходить от мягкого к твердому, используя контрасты между грубой структурой материала и гладкой. Зрячие дети выполняют упражнения с закрытыми или завязанными глазами. Осязанием, как средством самокомпенсации, активно пользуются не только люди с нарушением зрения, но и слуха, речи, интеллекта. Обследовательские движения руки следует целенаправленно использовать в лепке, рисовании, конструировании, при знакомстве с новыми предметами, сравнении различных объектов. Особо важное значение имеет организация осязательной деятельности при восприятии и изучении формы предмета, букв, цифр, геометрических фигур, которые в целом ряде случаев легче усваиваются посредством ощупывания, чем зрительно.

В 1963 году А.С. Новомейский установил, что при ощупывании цветной поверхности бумаги одинаковой фактуры у испытуемых появляются разные ощущения. Одни цветовые тона описывались как гладкие, другие – как шероховатые, третьи – как вязкие. Исследования других авторов уточнили эти данные. Так, в Харьковской школе-гимназии для слепых детей было выявлено, что в данной классификации не хватает еще одного класса тактильных ощущений, являющихся недостающим звеном для формирования целостного образа восприятия цвета. Этим звеном стали ощущения мягкости – твердости, ясно осознаваемые испытуемыми у одних цветовых тонов и слабо – у других. В итоге оказалось, что полная информация о цвете передается не одним, а минимум двумя ощущениями – тактильными признаками цвета. Все светлые тона объединяются понятием «скользкие», а темные – «тормозящими». В результате была получена новая, более полная и точная классификация признаков цвета в тактильном отражении и разработана методика кожно-оптического восприятия пигментных цветовых тонов контактным (наощупь) и дистантным (не дотрагиваясь до поверхности) способами. Физиологическая природа этого феномена до сих пор точно не установлена: или это фоторецепция кончиков пальцев, или температурная рецепция, или нечто еще? Вопрос пока остается без ответа.

Все большее значение в коррекционной работе со всеми категориями детей приобретает тактильная стимуляция, но особенно она способствует «оживлению» и установлению контакта с аутичным ребенком. Раздражение правой стороны туловища приводит к активизации левого полушария, и наоборот. Левое полушарие контролирует сенсорные и двигательные функции правой половины тела, осуществляет переработку информации аналитически и последовательно, отвечает за развитие речи. Правое полушарие осуществляет контроль над левой половиной тела, проводит переработку информации одновременно и целостно, обеспечивает зрительный и пространственный праксис, связано с интуицией и творческими способностями. Каждое полушарие имеет свои сильные и слабые стороны, и каждое вносит свой вклад в формирование и развитие мышления и сознания.

Тактильная стимуляция не только повышает чувствительность отдельных участков тела, которые передают сигналы в кору головного мозга, «будят» дремлющие клетки, но и позволяет ребенку уютнее почувствовать себя в своей «шкуре» (коже). Тактильную стимуляцию, кроме разнообразных массажных движений рук: поглаживание, растирание, постукивание, пощипывание, похлопывание, можно проводить с помощью меха, кисточки, щетки, перышка, губки, ваты и т.п., а также использовать фен, вызывая холодный, теплый, горячий поток воздуха, втирать крем, расчесывать, щекотать, покалывать. Много приятных эмоций может доставить прохождение через своеобразный «душ чувств» в виде штор из легких газовых шарфов, лент, шариков, пробок, бамбука и др. Такие реакции, как улыбка, моргание, вздрагивание, поворот и пр. (особенно при детском церебральном параличе, моторной алалии, раннем детском аутизме), не являются самоцелью, но по ним можно контролировать ощущения ребенка.

Для развития (нормализации) чувствительности кожи хорошо подходят сухие шариковые бассейны. Частично их могут заменить ванны, ящики, заполненные песком, стружкой, листвой, семенами, каштанами, желудями, в которые укладывается ребенок, или только погружаются его руки, ноги поочередно. Благодаря этим погружениям и спонтанным манипуляциям в них, у ребенка развиваются психомоторные навыки. В этих условиях имеет смысл организовать целенаправленную поисковую деятельность: в наполнителе прячется какой-либо объект или несколько, которые надо обнаружить на ощупь руками или ногами и достать.

Посредством осязания человек дополняет, расширяет и уточняет информацию, полученную при помощи других анализаторов. Развитое осязание очень значимо для многих видов профессионального труда, предметно-практической, художественной, музыкальной деятельности.

 

Коррекция обоняния и вкуса. Познавательные возможности органов обоняния и вкуса: узнавание предмета по запаху и вкусу; установление степени приятности пищи; степени свежести (испорченности) продукта, зрелости плодов; определение качества запаха и вкуса, температуры и качества поверхности съедаемого; дифференцирование предметов на съедобные и несъедобные; использование запаха при ориентировке в пространстве; в качестве сигнала о происходящих событиях и др.

С эволюционной точки зрения органы обоняния являются самыми древними органами чувств. Обоняние обеспечивает самую короткую и надежную связь между окружающим миром и мозгом, несмотря на передачу 2% информации. Если зрительные и слуховые раздражители предварительно преобразуются, прежде чем дойдут до мозга, то рецепторная клетка, которая уловила в носу молекулу ароматического вещества, посылает сигнал без промежуточных «станций» напрямую в обонятельный центр мозга. Он находится в теснейшем контакте с центрами, отвечающими за память и обеспечивающими сексуальное и эмоциональное возбуждение. Именно этим объясняются нередкие ситуации, когда, казалось бы, случайный аромат вдруг непроизвольно вызывает у человека необыкновенно сильные чувства и переживания. Это обстоятельство используется при работе с афазиками, дементными больными. Подбирая соответствующие сочетания запахов, можно вернуть ощущения, которыми они наслаждались прежде и тем самым актуализировать прошлый опыт.

Сила данного сенсорного анализатора заключается в том, что он непосредственно влияет на подсознание. Буддийская мудрость гласит: «Приятный запах наполняет энергией, озаряет лицо улыбкой и удлиняет жизнь». Мы можем закрыть глаза, заткнуть уши, но не дышать мы не можем. Общая площадь рецепторов, реагируюших на запахи, у человека составляет 5 кв. см, у собаки – 65 кв.см, а у акулы – 155 кв.см (у многих других животных, этот анализатор является ведущим). У человека насчитывается 30 млн. «обонятельных» клеток, которые обновляются каждый месяц. Нос человека способен различать более 10 тысяч запахов, тем не менее, многие люди об этом даже не догадываются. Специалисты выяснили, что ребенок обладает обонянием еще до рождения (зародыш может «чувствовать», если мать курит или ест острую пищу). В некоторых западных клиниках в детских инкубаторах оставляют одежду матери, чтобы создать иллюзию ее присутствия. Дети с особенностями психофизического развития часто воспринимают вкусовые и обонятельные раздражители пассивно и не могут дифференцировать. Гиперчувствительность же свойственна эгоцентрикам.

Мы подразделяем запахи на «плохие» и «хорошие», определяем их в соответствии с нашими собственными ассоциациями. Последние разработки «изобретателей ароматов» призваны дать ощущение покоя – они источают свежий запах чистого белья и аромат уютного дома, где тебя любят и ждут.

Обоняние, конечно, не играет сейчас той роли, которую оно выполняло в древности. Древние египтяне «записывали», опредмечивали ароматами наиболее важные события, собирая их в мешочки. Полинезийцы, эскимосы и лапландцы трутся друг о друга носами в знак приветствия и расположения, что позволяет им уловить запах кожи и таким образом отличить «друга от врага». Среди племен Новой Гвинеи до сих пор сохранился подобный обычай. Европейские люди с такой практикой не знакомы, тем не менее, нам известен запах Нового года, Дня Святого Валентина (корица) и некоторых других праздников. Герой Оскара Уальда в «Портрете Дориана Грея» изучает технику изготовления духов с целью «открыть истинные связи ароматов, постичь тайны, скрытые в этих смолах, вобравших в себя мистические силы природы – амбры, замешанной на страсти, фиалки, вызывающей воспоминания об умершей любви, мускуса, возбуждающего мозг». Высочайший уровень развития обонятельной функции описан в романе Патрика Зюскинда «Парфюмер».

Правая ноздря связана с активизирующими структурами, левая – с расслабляющими. Когда проходимость обоих носовых ходов одинакова (нет полипов, значительных искривлений носовой перегородки или других аномалий) – у человека гармонизирующее дыхание. Если проходимость левой ноздри хуже (активнее дышит правая) – человек склонен к перевозбуждению. Если же хуже дышит правая – не избежать вялости, подавленности.

В последнее время все шире и шире распространяется ароматерапия – использование различных запахов, чаще всего в виде эфирных масел, в лечебных целях. Некоторые оптимисты заявляют, что ароматами «можно лечить все, кроме аппендицита». Приведем некоторые примеры: эвкалипт – стимулирует дыхание, очищает воздух; розмарин – естественный энергетик, расслабляет мышцы, способствует пищеварению; сосна – дезинфицирует, рекомендуется при бессоннице и утомлении; апельсин – укрепляет, способствует накоплению энергетики; лимон – освежает, тонизирует, укрепляет; майоран – успокаивающий, болеутоляющий, освежающий, действует против храпа; вербена – способствует общению, пищеварению, пробуждает ум; жасмин – расслабляет, уравновешивает, нейтрализует плохие запахи; мята – тонизирует, укрепляет; мелисса – помогает преодолеть усталость; базилик – способствует сосредоточенности, стимулирует память, улучшает пищеварение. Ароматы всех цитрусовых стимулируют психическую и физическую активность. При уникальной функциональности запаха лаванды, основным свойством является успокаивающее действие.

Японцы научно доказали, что запахи могут влиять на производительность труда. Так, например, программисты ошибаются на 20% меньше, когда в рабочем помещении витает запах лаванды, на 33% меньше, если комната заполнена ароматом жасмина и на 54% – от запаха лимона. Более того, рабочий день они заканчивали не с ощущением усталости и раздражения, а испытывали чувство покоя и уравновешенности.

Ароматерапия на фоне музыки снимает спастику у детей с ДЦП. Во многих странах мира успешно практикуется обучение незрячих людей ориентировке в пространстве по специально высаженным пахучим растениям.

Для стимуляции и коррекции обоняния и вкуса используются продуктовые и парфюмерные наборы, масла, эссенции, наборы трав, «вкусовые баночки», део-диски, освежители воздуха, нюхательная соль, ароматические свечи, блокноты, карандаши и пр.

Коррекционные приемы и методические указания: предлагать контрастную пищу (сладкое – горькое, приятное – неприятное); проводить нейтрализацию предыдущего вкуса глотком воды. Кончик языка тоньше чувствует сладкое и в основном горькое, соленое и кислое ощущают боковые части языка.

При развитии вкусовых и обонятельных способностей необходимо следовать примеру из сказки Гауфа «Карлик Нос», когда при поиске в пироге королевы травы «чихай на здоровье» и «утешение желудка», князь осторожно откусил крохотный кусочек, хорошенько прожевал его, растер языком.

Голова младенца, непомерно большая, в процессе роста ребенка приходит в гармоническое соотношение с остальным организмом, как у взрослого человека. Но этот процесс протекает весьма различно. Еще в давние времена было замечено, что одни дети «быстро вырастают из головы», другие – медленно. В первом случае отмечали, что нервная система («образующие силы» головы) еще не стала органом сознания, источником представлений и мыслей, как у взрослого, а является пока органом обмена веществ. У такого ребенка при ходьбе и беге голова как будто тянет своим весом к земле. «Большеголовые» дети, подчеркивалось, равнодушны к заботам учителя, школьный период является для них тяжелой нагрузкой. Однако указывалось, что можно помочь нервной системе правильно взаимодействовать с системой обмена веществ, если следить, чтобы дети с большой головой получали с пищей достаточно соли и по утрам умывались холодной водой.

Дети, у которых верх взяла нервная система, становятся взрослее, чем те, у которых преобладает система обмена веществ, но они часто бывают бледными, так как обменные процессы должны быть значительно усилены для того, чтобы питать нервную систему. В связи с этим они нуждаются в большом количестве сахара в пище, спелых фруктов, меда, сахарозы, но не конфет, которые разрушают зубы и портят желудок. В исключительных случаях советовали делать ребенку с маленькой головой вечером перед сном теплый компресс на живот. (По материалам книги Каролины фон Гейдебрандт «О душевной сущности ребенка»).

В XVIII веке обильная еда перед сном стала первым коррекционным средством, регулирующим поведение (успокаивающее средство) психически больных людей в лечебнице Бедлам близ Лондона (именно туда поместили Гулливера по его возвращению в Англию после длительных странствий, так как не поверили его рассказам и приняли за сумасшедшего).

Одной из проблем питания, актуальной для отдельных категорий населения, остается дефицит витаминов, который, как известно, особенно опасен в период роста и развития организма. Между тем данные статистики свидетельствуют о том, что большинство дошкольников и школьников не получают должного количества витаминов С, группы В, фолиевой кислоты, А и Е. Это оказывает негативное влияние на показатели их физического развития, повышает риск возникновения хронических заболеваний, снижает иммунитет.

Зябкость, частые простуды, сонливость или нарушение сна, десны, кровоточащие при чистке зубов, указывают на нехватку витамина С. При недостаточном содержании витамина А могут возникнуть сухость кожи и мелкая сыпь на ней, выпадение волос, ухудшение зрения, слезотечение, светобоязнь, куриная слепота, а при нехватке витамина В1 – головная боль, ухудшение памяти, плаксивость, слабость, быстрая утомляемость, одышка и учащенное сердцебиение.

Витамин В2 называют кожным витамином. Он нужен для того, чтобы кожа была гладкой, упругой, эластичной. Если его мало, то кожа имеет нездоровый вид. О недостатке витамина В6 свидетельствует депрессия и воспаление кожи – чаще всего в области носогубных складок и под бровями. Желтоватый цвет лица, ранняя седина, выпадение и блеклость волос, головокружение, онемение и покалывание в руках и ногах – признаки недостатка в организме витамина В12, а слабость, понос, извращение вкуса, сухость и жжение во рту, болезненность языка, бледность губ, нарушение психического равновесия – признаки недостатка витамина Р.

Витамин Е необходим для воспроизводства потомства. Кроме того, он обеспечивает нормальное функционирование сердечной мышцы, эффективно способствует лечению диабета и астмы. Он также препятствует образованию тромбов в кровеносных сосудах, очищая вены и артерии от кровяных сгустков. К тревожным сигналам о его недостатке относятся нарастающая мышечная слабость, нарушение половой функции. Следствием нехватки витамина D могут быть мучительные боли костей и мышц, зубов, а также частое потение головы. Недостаток этого витамина особенно опасен для детей, так как в этом случае у них может развиться рахит.

В одной известной рекламе говорится: «Еда – это наслаждение вкусом». Однако это также и стимуляция деятельности мозга, где непрерывно работают свыше 100 миллиардов нервных клеток, причем каждая связана с еще 10000 других. Для того чтобы этот сложнейший механизм функционировал без сбоев, клеткам серого вещества необходимо большое количество энергии. Хотя масса человеческого мозга составляет всего 2–3% от массы тела, мозг ежедневно забирает не менее 20% всей энергии, получаемой из пищи, поэтому, то, что мы едим, решающим образом сказывается на работоспособности центральной нервной системы.

Для улучшения памяти специалисты рекомендуют потреблять тертую морковь с растительным маслом. Это блюдо стимулирует обмен веществ в мозге, за счет чего облегчается процесс заучивания наизусть. Тот, кому необходимо удерживать в памяти большой объем текста или нотных знаков, нуждается в большом количестве витамина С (лимон, ананас, крыжовник). Для развития кратковременной памяти предлагается авокадо как источник энергии за счет высокого содержания жирных кислот.

Для усиления концентрации внимания следует побольше есть креветок, орехов, репчатого лука, которые помогают при умственном переутомлении и психической усталости, способствуют разжижению крови, улучшают снабжение мозга кислородом.

Для творческого озарения советуют есть инжир, который освобождает голову для новых идей; тмин – эфирные масла, содержащиеся в нем, стимулируют всю нервную систему. Тому, кто нуждается в творческой активности, следует пить чай из тмина (на чашку 2 чайные ложки измельченного тмина). Капуста снимает нервозность, так как снижает активность щитовидной железы, что позволяет спокойно готовиться и сдавать экзамены. Лимон, черника освежают мысли и облегчают восприятие информации.

На положительные и отрицательные эмоции тоже можно повлиять при помощи пищи. Так, паприка, чем острее, тем лучше. Ее ароматические вещества также как и серотонин, содержащийся в бананах, способствуют выделению «гормонов счастья» – эндорфинов. Клубника быстро нейтрализует отрицательные эмоции. Депрессию хорошо снимает шоколад и абрикосы.

Обоняние и вкус, несмотря на незначительный процент воспринимаемой информации извне, дает нам широкие, эмоционально насыщенные возможности для совершенствования и коррекции психофизического развития человека и здесь очень важно, чтобы ребенок определил для себя стимулирующие и расслабляющие раздражители.

 

1.6. Коррекция развития двигательной сферы

В развитии детей с ОПФР огромную роль играет двигательной активность суммарная величина разнообразных движений за определенный промежуток времени. Нормальная жизнедеятельность практически всех систем и функций человека возможна лишь при определенном уровне двигательной активности. Недостаток мышечной деятельности, подобно кислородному голоданию или витаминной недостаточности, пагубно влияет на формирующийся организм ребенка. Двигательной активность это одно из необходимых условий поддержания нормального функционального состояния человека, естественная биологическая потребность человека. Она выражается либо в единицах затраченной энергии, либо в количестве произведенных движений (локомоций).

Развитие моторики тесно связано с нервно-психической деятельностью, мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательными системами. Особый акцент следует делать на формирование и развитие произвольных движений, которые стимулируют работу высшей нервной деятельности. Физическое состояние и двигательная способность во многом определяют общую дееспособность в обучении и труде, а также компенсаторные возможности организма в преодолении нарушений развития.

Основная цель коррекции моторики состоит в преодолении недостатков физического статуса. К недостаткам физического развития детей с ограниченными возможностями относятся общая ослабленность организма, сниженный иммунитет (индекс здоровья у них, как правило, ниже по сравнению с типично развивающимися детьми). Многим детям-инвалидам свойственна гипокинезия, или гиподинамия (малоподвижный образ жизни), что зачастую вызвано «охранительным режимом», страхом родителей и воспитателей перед возможными травмами.

Физкультурно-оздоровительная работа направлена на улучшение общего состояния здоровья, закаливание организма, повышение жизненного тонуса, улучшение физической и умственной работоспособности, освоение основных двигательных умений (ходьба, бег, прыжки) и основных физических качеств (сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость), обучение рациональному дыханию, воспитание правильной осанки и походки.

Основные принципы физического воспитания сложились давно, но до сих пор не теряют своей актуальности. Это:

  • неразрывное единство физического и умственного развития (П.Ф. Лесгафт);
  • последовательность развития изолированных движений (Л.А.Орбели).

Направления коррекции моторики:

  1. Общая моторика.
  2. Мелкая моторика.
  3. Артикуляционная моторика (Коррекция моторики лица и артикуляторного аппарата).

В каждом направлении существуют разные требования: от общего уровня развития до профессионального (почти все умеют ходить на цыпочках, но мало кто может двигаться при этом так, как балерина).

Развитию двигательной активности и социальной мобильности способствует участие в крупных международных соревнованиях: Паралимпийские игры для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата и зрения (летние с 1960, зимние с 1976 года), для лиц с нарушениями слуха Дэфлимпийские игры (сурдлимпийские). Первые Всемирные игры глухих состоялись еще в 1924 г. В Париже.

Девиз игр Special Olympics«Дай мне победить, а если я не смогу, то пусть я буду смелым в этой попытке!». Данное движение было основано в 1968 году Юнис Кеннеди Шрайвер, и в настоящее время является самой крупной в мире программой спортивных тренировок и соревнований по зимним, летним и демонстрационным олимпийским видам спорта для детей и взрослых с интеллектуальной недостаточностью. В программах Спешиал Олимпикс ежегодно принимают участие более 1 миллиона спортсменов из 120 стран мира с любым уровнем возможностей от 8 лет и старше с уровнем интеллекта ниже 80 IQ.

Общая моторика. Состояние общей моторики характеризуется правильным телосложеним, пропорциями, осанкой, положением стопы, координацией движений, умением держать равновесие. По статистике, каждый десятый ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата, однако этот контингент имеет тенденцию к увеличению. По статистике, каждый десятый ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата, однако этот контингент имеет тенденцию к увеличению. Основную массу детей с двигательной патологией составляют дети с церебральным параличом (до 89%).

Средства коррекции общей моторики весьма разнообразны.

Лечебная физкультура (ЛФК) направлена на предотвращение осложнений после соматических заболеваний, нормализацию мышечного тонуса, исправление контрактур (фиброзная неподвижность суставов), неправильных поз, вызванных параличами и парезами. Фиброзная неподвижность суставов при ДЦП существенно затрудняет процесс реабилитации. Основная причина данной патологии – мышечный дисбаланс: если мышцы, служащие для разгибания колена и подъема стопы, очень слабые, а мышцы, служащие для сгибания колена и опускания стопы, сильные, вполне вероятно появление контрактур. Возникновение их можно предупредить благодаря правильному расположению ребенка, а также физическим упражнением на амплитуду движения (например, потягивание подобно кошке или собаке). Тренируемые навыки целесообразно постоянно адаптировать к повседневной жизни ребенка. В первую очередь необходимо обратить внимание на:

  • развитие реакций выпрямления и равновесия;
  • тренировку: удержания головы, поворотов туловища, ползания на четвереньках, сидения, стояния, ходьбы, мышечно-суставного чувства;
  • формирование навыков правильной осанки и правильной установки стоп;
  • коррекцию сенсорных расстройств, координационных нарушений (мелкой моторики кисти, статического и динамического равновесия, ритмичности движений, ориентировки в пространстве);
  • профилактику и коррекцию контрактур;
  • нормализацию дыхательной функции;
  • активизацию психических процессов и познавательной деятельности.

Адаптивная физическая культура для овладения основными двигательными умениями и качествами. Это комплекс мер спортивно-оздоровительного характера, направленных на реабилитацию и адаптацию к нормальной социальной среде людей с особенностями психофизического развития, преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также осознание необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества. Деятельность на уроках по адаптивной физической культуре охватывает продолжительный период жизни (дошкольный, школьный, подростковый возраст) и является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры.

Задачи уроков адаптивной физической культуры:

  • формирование и развитие двигательных навыков;
  • приобщение учащихся к доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности и творчества;
  • воспитание уважения ребенка к собственному телу;
  • формирование понимания необходимости систематических занятий физическими упражнениями, положительной мотивации к здоровому образу жизни;
  • повышение самооценки, уверенности в себе.

Детям, подверженным судорожным припадкам, необходимо четко разъяснить, насколько занятия спортом могут повысить вероятность припадков или спровоцировать их. Поэтому принципиально важно избегать выполнения круговых движений, гимнастических упражнений на снарядах (например, лазание по канату).

Утренняя гимнастика очень важна для разминки суставов, мышц, усиления кровообращения сразу после сна. Помимо комплексов утренней зарядки, это могут быть несложные упражнения в постели еще до подъема с нее, а также виброгимнастика, занимающие от 1 до 2 минут времени.

Физкультминутки для снятия усталости и психофизического напряжения на уроках включают упражнения, способствующие выработке правильной осанки, восстановлению отделов позвоночника.

Спортивные игры, эстафеты для развития духа состязательности, повышения эмоционального тонуса. В прежние годы, несмотря порой на их стихийный характер (дворовый вариант: игра в квача, догонялки, классики, скакалки, резинки), они составляли существенную часть детства, наполняя его радостью.

Подвижные игры, особенно в младшем школьном возрасте, направлены на развитие творческих способностей, воображения, внимания, на воспитание инициативы, самостоятельности действий, выработку умения соблюдать установленные правила. Многообразие двигательных действий, входящих в состав подвижных игр, оказывает комплексное воздействие на развитие координации и способностей к реакции, ориентировки в пространстве и времени, скоростных и скоростно-силовых способностей, выносливости и других так называемых кондиционных способностей.

Во время игровой деятельности закладываются основы естественных движений (ходьба, бег, прыжки, метания), элементарных игровых умений (ловля, передачи, броски мяча) и технико-тактических взаимодействий (выбор места, взаимодействие с партнером, командой и соперником), необходимых при овладении спортивными играми в более старшем возрасте. Большинство подвижных игр и эстафет (прежде всего с мячами) проводится лишь после того, когда необходимые двигательные действия хорошо освоены.

Ритмика как учебный предмет и как внеклассное занятие, помогающее выполнять разнообразные произвольные движения, научиться красиво двигаться под музыку. Сюда входит работа над выразительностью движений при музыкальной поддержке, элементы хореографии. Все окружающее нас живет по законам ритма: смена времен года, день и ночь, сердцебиение и многое другое подчинено определенному ритму. С помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и «разбудить» заторможенных детей, а также урегулировать лишние и ненужные движения. Умение подстраиваться к ритму музыкальных произведений помогают ребенку вычленить его, что способствует организации психических процессов. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека.

Формирование чувства ритма должно занимать важное место в коррекционно-развивающей работе: ритмические схемы повторности, ритм чередования, симметрия. В некоторых странах успешно применяют древнегреческое искусство эвритмию (дословно «одвиженная музыка» – синтез мысли и слова, цвета и музыки, движений тела и души) даже в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Кинезотерапия – система моторного переобучения двигательного стереотипа человека с церебральным параличом на основе нейропсихологического и нейрофизиологического обследовании больного. При этом порядок формирования движений сохраняется таким же, как и при нормальном естественном развитии: подъем головы, повороты, присаживание, вставание, перешагивание, ходьба. Основным подходом при выработке действий у ребенка является предварительное расслабление, далее – пассивное движение с постепенным переводом в активное. Позиционная гимнастика, направленная на развитие основных движений, проводится с помощью специальных приспособлений, в частности, укладок для фиксации положений (поз).

Мануальная терапия и лечебный массаж. Основным подходом при выработке действий у ребенка со спастикой является предварительное расслабление, далее – пассивное движение с постепенным переводом в активное. Работа идет по следующему плану:

1. Общий массаж для ослабления (нормализации) патологически повышенного или сниженного тонуса.

2. Точечный массаж (по мере необходимости).

3. Пассивная разработка движений (пассивные упражнения для сохранения объема движений).

4. Стимуляция активных движений.

Гидротерапия – система коррекционных упражнений в воде, что далеко не однозначно обычному плаванию в бассейне. Этот средство коррекции моторики особенно показано при ДЦП, так как в воде улучшается кровообращение, уменьшается вес конечностей, снижается мышечный тонус, увеличивается объем движений.

Иппотерапия – реабилитация посредством верховой езды. Тепло лошади способствует расслаблению спастических движений, мышц, наполняет ребенка жизненной энергией по принципу «сообщающихся сосудов». Все упражнения, традиционные для зала, в том числе с мячом, с гимнастической палкой, флажками становятся более интересными, привлекательными для ребенка, сидящего на лошади. Например, протянуть, вытянуть руки вперед – «возьми лошадку за ухо». Ребенок учится держать равновесие, у него вырабатывается условный рефлекс ходьбы, так как шаг лошади совпадает с шагом человека.

К «экзотическим» средствам коррекции моторики и эмоционально-волевой сферы можно отнести дельфинотерапию. Дельфины – своеобразное живое УЗИ. На здорового человека они не реагируют (эхолакация требует значительных затрат энергии, и дельфин не всегда ее «включает»), но каким-то образом чувствуют тех, у кого не все в порядке со здоровьем. Особенно дельфинотерапия показана при аутизме. Сначала ребенок преодолевает чувство страха перед большой рыбой. Потом, поплавав с дельфином, учится концентрировать внимание и, в конце концов, раскрывается, у него появляется потребность выразить словом свои чувства.

В коррекции общей моторики большое значение имеет специальное оборудование. Это разнообразные тренажеры, мягкие спортивные модули, лечебные мячи (фитболы), средства для тренировки вестибулярного аппарата и для развития умения балансировать (гамак, карусель, качели, вращающийся стул, горка, трамплин, батут, скейтборд) и др.

Современным направлением в развитии психофизических возможностей человека является образовательная кинесиология – учение и практика о возможностях использования естественных физических движений с целью организации деятельности мозга и тела для развития самоструктурированного опыта и творческой самореализации личности. Это направление основано на исследованиях психологов и педагогов гуманистического направления (А. Гезелл, К.  Роджерс, Ж. Пиаже, М. Монтессори, Л. Кларк, Дж. Канфильд и др.). Методика «оживления» и активизации природных механизмов работы мозга Пола и Гейл Деннисон строится на двух принципиальных типах движения:

  • Движения, пересекающие некую центральную зону тела, которые интегрируют движение и мысль.
  • Односторонние движения тела, ведущие к разъединению мысли и движения.

Упражнения собраны в 4 группы.

  1. Движения, пересекающие среднюю линию тела, стимулируют работу как общей, так и мелкой моторики, способствуют интеграции в работе левого и правого полушарий головного мозга, полноценному восприятию материала как на аналитическом уровне, так и на уровне обобщения.
  2. Упражнения, растягивающие мышцы тела, главным образом снимают негативное влияние различных рефлексов, в первую очередь, охранительного. Когда мышцы растягиваются и принимают нормальное, естественное состояние и длину, они посылают сигнал в мозг о том, что система находится в расслабленном, спокойном состоянии и, следовательно, готова к познавательной деятельности. На уровне работы мозга это означает, что информация из задних отделов мозга (зон выживания) может свободно переходить в передние, причинно-обуславливающие отделы, через лимбическую систему, которая является своеобразными воротами, пропускающими учебную информацию в высшие отделы мозга и делающими его радостным.
  3. Упражнения, энергетизирующие тело, обеспечивают необходимую скорость и интенсивность протекания нервных процессов между клетками и группами клеток мозга. Эти упражнения основаны на точном знании зон рефлекторного и “психологического” функционирования тела.
  4. Позовые упражнения, способствуют углублению позитивного отношения, так как влияют на эмоциональную – лимбическую систему, взаимодействующую с центрами восприятия собственного Я личности. Они стабилизируют и ритмируют нервные процессы системы, способствуя успешному учению.

Мелкая моторика – это тонкие, дифференцированные движения пальцев. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий достаточно развитые дифференцированные движения пальцев рук, умеет логически рассуждать, у него отмечается устойчивое внимание, хорошая память и связная речь. В связи с этим уместно напомнить слова В.А. Сухомлинского: «Ум находится на кончиках пальцев». По возможности следует максимально развивать обе руки: и правую и левую, что будет способствовать полноценному развитию обоих полушарий головного мозга. Существует специальный термин амбидекстрия – одинаковое развитие функций обеих рук, которое может быть врожденным или сформироваться в процессе тренировки.

Оценивая ручную умелость, использование обеих рук, следует обратить внимание на способ захвата и удержания предметов (ладонью, пальцами); сформированность навыков самообслуживания (еда с помощью ложки; питье из чашки; умывание; причесывание; одевание; разувание; обувание; застегивание застежек (липучек, молний, крючков, кнопок, пуговиц); способность к выполнению творческих манипуляций (конструирование, рисование, лепка).

При лечебно-педагогической работе по развитию движений рук и действий с предметами необходимо учитывать этапы становления моторики (формирования функций) кистей и пальцев рук: опора на раскрытую ладонь, осуществление захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.

С 1 года развивают манипулятивную функцию рук – простые предметные действия, при необходимости выполняемые пассивно или пассивно-активно.

Для формирования хватательной функции руки, устранения кинестезий и кинестопатий, развития мелкой моторики, амплитуды движений в лучезапястном суставе, где чаще всего образуются контрактуры, преодоления нарушений фиксации взора и прослеживания можно использовать следующий простой прием. Рукой ребенка с зажатой в ней яркой, звучащей игрушкой плавно водят в поле зрения, привлекая внимания малыша к собственным действиям. Для детей постарше большую пользу принесут так называемые «крученки» – изогнутые проволоки с продетыми в них шариками, кольцами, которые нужно провести по всему «маршруту».

Произвольный захват предмета возможен после освоения базового навыка – опоры на ладони выпрямленных рук с разогнутым запястьем. Развитию опорной функции руки способствуют медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче. Развитию функции хватания способствует вкладывание в руки ребенка предметов, различных по форме, величине, весу, фактуре, температуре. При формировании захвата прежде, чем вложить игрушку (предмет) в руку ребенка, необходимо придать конечности следующее положение: плечо в положении наружной ротации и отведения, локтевой сустав разогнут, предплечье супинировано, кисть разогнута. Вся работа по коррекции движений верхних конечностей проводится под контролем рефлекс-запрещающих позиций.

Важно обучать ребенка не только захвату предмета, но и его отпусканию. Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца поворотом руки ладонью вверх. Желательно развивать активность обеих рук, что будет способствовать стимуляции интегративной работы обоих полушарий головного мозга. Например, вокруг сидящего ребенка раскладываются игрушки, которые ему предстоит собрать в стоящую перед ним коробку. Сбор может быть совместным, т.е. взрослый берет и кладет сам, но рукой ребенка, причем то, что лежит справа правой рукой, то что слева – левой. Ребенка побуждают брать предметы разной формы и фактуры (круглые, плоские, мягкие, твердые и т.д.) из положений снизу, сверху, слева, справа от него.

Мелкая моторика развивается в процессе таких видов деятельности, как сжатие, откручивание, закручивание, протягивание, нанизывание, лепка из пластилина и глины, конструирование и работа с мозаикой, выкладывание фигур из спичек, прокалывание, склеивание, вырезание по контуру, раскрашивание и штриховка, изобразительная деятельность, освоение ремесел: вышивание, плетение, вязание, выжигание, работа с бисером и др.

Широко применяются игры и действия с игрушками и предметами: сборка пирамидки, раскладывание палочек, пуговиц, зерен, фасолек и т.п., изготовление бус из различных предметов (готовые бусинки, ракушки, рябина и т.п.), волчки, эспандеры, весовые дощечки и цилиндры, рамки Монтессори (разнообразные виды застежек, которые используются в одежде и обуви, при этом подбираются все возможные приемы обучения шнуровке ботинок как с открытыми, так и закрытыми глазами). Эффективным приемом для развития функций кисти руки является смятие, комкание бумаги, салфеток, газет и заталкивание их в банку, бутылку; или ребенку предлагается порвать их на мелкие кусочки, чтобы «приготовить подстилку для попугая или морской свинки».

Большое значение в развитии мелкой моторики имеют игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками; специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.

Йога пальцев, или мудры, используется не только для улучшения мелкой моторики, но и как лечебно-оздоровительное средство. На санскрите «мудрой» называется ритуальное положение рук в индобуддийской религии. Знатоки мудры насчитывают сотни различных значений в комбинациях и фигурах, изображаемых пальцами. На руках расположены энергетические каналы, связанные с целой функциональной системой и носящие названия органа, на который они замыкаются.

Большинство мудр не имеют противопоказаний и обеспечивают лечебный эффект. Так, мудра «Знание» снимает эмоциональное напряжение, улучшает мыслительные процессы, активизирует память, способствует концентрации внимания. Методика исполнения: указательный палец легко соединяется с подушечкой большого пальца. Оставшиеся три пальца выпрямлены, не напряжены.

Мудра «Небо» оказывает значительное влияние на улучшение слуховой функции. Методика исполнения: средний палец сгибаем так, чтобы подушечкой он прикасался к основанию большого пальца, а большим прижимаем согнутый средний.

Мудра «Жизнь» выравнивает энергетический потенциал всего организма, благотворно влияет на зрительную функцию. Методика исполнения: подушечки сердечного, мизинца и большого пальцев соединяются вместе, а оставшиеся свободно выпрямлены.

«Окно мудрости» используется при нарушениях мозгового кровообращения, склерозе сосудов головного мозга, открывает жизненно важные центры, активизирует умственную деятельность – безымянный палец прижимается первой фалангой большого пальца. Существуют позы пальцев для снятия почти всех распространенных болезненных состояний («Спасающая жизнь», «Морской гребешок», «Голова Дракона» и др.). Важно помнить, что все мудры выполняются одновременно на двух руках до 30 мин. в день.

Во всех случаях развитие мелкой моторики не должно превращаться в самоцель. Зачастую это неотъемлемая часть работы по формированию навыков самообслуживания и обучения ремеслам.

 

Коррекция моторики лица и артикуляторного аппарата направлена на нормализацию тонуса мышц, снятие паретичности, степени проявления спастического пареза, вялости, уменьшение гиперкинезов, атаксии, ригидности, развитие подвижности органов артикуляции, возможности установления фиксированных положений органов артикуляции, выработку целенаправленной воздушной струи.

Для этого используются дифференцированный логопедический массаж лицевой, губной и язычной мускулатуры (расслабляющий или стимулирующий), точечный массаж, пассивная и элементы активной артикуляционной гимнастики, искусственная локальная контрастотермия (чередование холодного – теплого), комплекс упражнений на дутье, логоритмика. Широкое применение могут найти кольца для зубов, так называемые «прорезыватели», которые изготавливаются не только с разной твердостью поверхности, но и с различными фруктово-ягодными ароматами и приятными звуками, которые они издают при накусывании.

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц: жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма, межреберные мышцы). В связи с этим следует проводить упражнения различных органов и мышц лица, ротовой полости, шеи, плечевого пояса, грудной клетки.

При выборе методики артикуляционной гимнастики важен учет особенностей возрастной моторики. Для еще неговорящего ребенка работа строится по принципу развития и упорядочивания ритмических движений на базе уже имеющихся автоматических движений, с которыми физиологически связана речевая функция. Эти неречевые движения, сформированные из безусловных реакций, превращаются в речевые, условные.

Занятия ведутся по схеме: вначале воспитываются грубые, диффузные движения упражняемых органов. По мере их усвоения переходят к выработке более дифференцированных движений в этой области. Торможение неправильных движений достигается использованием зрительного контроля, а также введением в работу ритма: отдельные движения губ, языка, мягкого неба, глотки, голосовых связок, дыхательных мышц ограничиваются определенной длительностью и прерываются паузами такой же длительности согласно отбиваемому рукой такту.

 

1.7. Коррекция развития когнитивной сферы

 

Я мыслю, значит, я существую.

Рене Декарт.

В различных направлениях воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции познавательного (когнитивного) развития. Использование термина «высшие психические функции» в теории и практике не всегда совпадает. Как и относительно элементарные (ощущения, непроизвольное внимание, простое восприятие, запоминание) они, прежде всего, функции человеческой психики. Сущность высших психических функций состоит в том, что они

  • социальны по своей природе, т.е. развиваются в процессе совместной человеческой деятельности;
  • имеют сложное системное строение, выступая в разных видах деятельности с разной мерой активности, что определяется условиями конкретной ситуации жизнедеятельности человека;
  • опосредствованы по своему строению, т.е. связаны с накапливаемым человеческим опытом, где центральным звеном является речь, которая выступает не только как средство общения, но и как объективное орудие и субъективное средство познания мира;
  • в отличие от элементарных произвольны в своем использовании.

Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком – только высшие психические функции (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь). Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Весьма популярна и биологическая трактовка интеллекта – способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации.

Выделяют четыре вида интеллекта:

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение.

Практический интеллект является основополагающим в адаптивных способностях сенсомоторной сферы, навыках самообслуживании и безопасности, важным компонентом работы, направленности личности, возможности жить в микросреде и взаимодействовать с ближним социумом.

Социальный интеллект связан со способностью осознавать уровень требований, предъявляемых обществом, умением адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих в различных социальных ситуациях. Основными компонентами социального интеллекта выступают социальное самосознание, интуиция, умение делать умозаключения, устанавливать коммуникацию.

Эмоциональный интеллект – способность владеть и управлять эмоциями. Ученые полагают, что в современном мире вовсе не IQ (коэффициент интеллекта) является залогом жизненного успеха, не менее важен так называемый EQ, который описывает психологическую и нравственную зрелость и уравновешенность. По результатам исследований, успешность современного руководителя на 80% зависит от эмоционального интеллекта и лишь на 20 – от IQ. При этом выбор стиля поведения зависит от уровня EQ: человек с высоким коэффициентом позитивен и уверен в себе, с низким –  нервозен и непредсказуем. Европейские и американские компании уже давно с помощью тестов определяют уровень этого коэффициента у потенциальных работников. Если IQ с возрастом практически не меняется, то EQ может повышаться под влиянием коррекционного воздействия.

В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по развитию познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять того, что его окружает. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок все более и более оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления от наглядно-действенного до логического к конкретным ситуациям.

Познание – функция не только интеллекта, но и функция личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следует два вывода. Первый – необходимо формировать не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).

В период подготовки к школе и в начальных классах большое внимание уделяется овладению числом, количеством, цифрами, сравнению множеств, однако основное содержание так называемой доматематической деятельности должно составлять формирование операций классификации, сериации (составление упорядоченного ряда), сохранения количества, систематизации предметов по степени выраженности их признаков, обучение сравнению объемов по числу мерок.

В процессе формирования мышления выделяют три основных компонента:

  1. Содержательный компонент сознания (О чем думаем?).
  2. Операционный – развитие интеллекта как деятельности (Как думаем?).
  3. Личностный – воспитание таких параметров умственной деятельности, как мотивация, критичность, самостоятельность (Зачем думаем?).

 

Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:

  1. Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз-рука», артикуляционно-слуховая и др.).
  2. Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт», а также время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др.).
  3. Обучение решению проблем.
  4. Развитие творческого отношения к жизни: способность удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового.
  5. Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.
  6. Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других – «Я сегодня не такой, как вчера!»).
  7. Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens – человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед. (Принцип радикального сомнения Декарта предполагает подвергать сомнению все, в чем сколько-нибудь можно усомниться. Это право сомневаться у него равнозначно духовной свободе, или свободе выбора).

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия.

  • Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например, развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» – не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.
  • Создание эмоционально           положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность – тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.
  • Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.
  • Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.
  • Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.
  • Развитие регулирующей функции речи. Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг.
  • Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуаций типа «Вызов самому себе», «Слабо?». Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.
  • Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления (дивергентного/ конвергентного).
  • Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут как облегчать, так и затруднять процесс мышления.
  • Мыслительный процесс должен доставлять ученику радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать.

 

Коррекция развития речи.

Речь – это историческая сложившаяся форма общения людей посредством языка. «Речь возводит интеллект в квадрат». Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психологи отмечают две неразрывно связанные функции – общения и мышления.

Речедвигательный анализатор состоит из периферического отдела, включающего дыхательный, голосовой и артикуляционный аппараты, проводящий и центральный отделы.

Речь имеет следующие виды: внутренняя – внешняя, экспрессивная – импрессивная, устная – письменная; стороны: фонетико-фонематическая, лексико-семантическая, логико-грамматическая, просодическая. Основные функции: номинативная, коммуникативная, планирующая и регулирующая.

Лексическая единица языка – слово. В слове различают его содержание (значение) и внешнюю форму: определенная совокупность звуков (в устной слышимой речи), система зрительно воспринимаемых знаков (в письменной речи) и артикуляционные образы (в произносимой речи). В русском языке свыше 200 тыс. слов, но далеко не все они употребляются каждым человеком в общении с другими. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики. Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительным, глаголам, прилагательным и др.), и составляет их в предложения на основе правил грамматики и стилистики.

Бернард Шоу в рассказе «Пигмалион» писал: «Взять человека и, научив его говорить иначе, чем он говорил до сих пор, сделать из него совершенно другое, новое существо. Ведь это значит – уничтожить пропасть, которая отделяет класс от класса и душу от души».

Нарушения речи характеризуются тем, что возникнув, они самостоятельно не исчезают, а закрепляются; не соответствуют возрасту говорящего; требуют определенного вмешательства в зависимости от их характера; могут отражаться на дальнейшем развитии ребенка, задерживая и искажая его.

Цель коррекции речи – сведение имеющихся нарушений к минимуму. Основные задачи:

  • расширение запаса слов (обогащение пассивного и активного словаря);
  • активизация словаря;
  • уточнение значения слов;
  • постановка—автоматизация—дифференциация звуков (в слогах, словах, предложениях);
  • развитие связной речи;
  • выработка речевого дыхания.

Планирование работы по развитию и коррекции речи следует осуществлять, исходя из ее структуры, т.е. уяснить, что такое речь, из каких элементов она состоит, какими функциями обладает, чем характеризуется и пр.

Развитие речи у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

Для развития мышления на вербальной основе (речемыслительной деятельности) можно использовать следующие задания и упражнения:

Соотнесение рисунка с описанием. К предметным изображениям подбирается по три слова прилагательных. Например: еж, ель, заяц, лиса, белка, пень. Задание: «Найди картинку по описанию (стройная, колючая, зеленая; прыгучая, пушистая, рыженькая)».

Соотнесение признака с предметом. К указанным прилагательным подобрать слова существительные. Дается два основных слова-признака с противоположным значением (горький – сладкий, твердый – мягкий, легкий – тяжелый, острый – круглый и т.п.). Задание: «Определи, что к чему подходит: 1) мед, лук, сахар, полынь, лекарство, сон; 2) орешек, камень, стол, масло, воск, пух; 3) ветер, железо, пух, якорь, шелк, камень; 4) солнце, нож, стекло, шар, угол, ядро».

Составление синонимичного ряда. К словам, записанным на карточках, подбираются близкие по значению. Например: красивый – прелестный, очаровательный, прекрасный. Задание усложняется, когда одновременно складывается два столбика слов на антонимической основе: добрый – злой (гуманный, свирепый, отзывчивый, сердечный, лютый, щедрый, жадный, великодушный, жестокий); большой – маленький (миниатюрный, гигантский, громадный, исполинский, капельный, микроскопический, карликовый, мелкий, огромный, махонький, мелкий, крупный); печальный – радостный (грустный, торжественный, подавленный, унылый, веселый, праздничный).

Составление слов с помощью приставок. Даются слова с пропущенным началом и несколько приставок: рас, пере, раз, на, об, до. Необходимо выбрать одну из них, наиболее подходящую. Например: ... ждаться поезда, ... жить горе, ...бить стекло, ... жать кнопку, ...резать кусты, ...винить преступника, ...колоть орех, ... клеить марку, ...плыть реку, ...вязать узел, ...гадаться, ...вязать рану.

Образование слов с помощью суффиксов. Из нескольких суффиксов выбрать один для составления новой формы слова. Например: ок, ик, чик; слова: топор, чемодан, двор, голос, вагон, шкаф, ветер, карандаш.

Составление из букв, входящих в одно слово, как можно больше новых слов. Например: радуга, ретроспектива. Лучше выбирать слова, которые нуждаются еще и в семантическом анализе.

Придумывание текстов, в которых все слова начинаются с одной буквы. Параллельно идет закрепление и автоматизация звуков.

 Классификация слов по семантике. Цель: различение однокоренных слов с разным лексическим значением. Предлагается из четырех слов, близких по звучанию, исключить одно лишнее. Примеры: шипы, шиповник, шипит, шиповки; рисунок, рисовод, зарисовка, рисование; горелый, горение, горка, загорать; шипящий, шиповник, зашипел, шипучка; водица, подводник, вода, водитель; гористый, горный, горе, пригорок; перелет, летний, летчик, летать.

Расширению словарного запаса и развитию гибкости вербального мышления будет способствовать подбор определений к заданному существительному (солнце, цветок) и, наоборот, к прилагательному подходящих существительных (гибкий, тяжелый). Следует обратить внимание на то, что слова могут использоваться в прямом и переносном значении. Составление текстов, маленьких рассказов или предложений, в которых все слова начинаются с одной и той же буквы (за исключением союзов и предлогов) дает хороший толчок для развития вербального мышления. С этой же целью, а также для развития фантазии и воображения можно предложить придумать различные истории, рассказы с использованием 10 записанных слов. Сюжет и порядок данных слов с добавлением любых других дети определяют самостоятельно.

Коррекция памяти

Память – это запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта, т.е. способность отражать прошлое. Физиологическая основа этого отражения базируется на трех условиях: вступление одних очагов возбуждения во взаимосвязь с другими; сохранение в корковых клетках следов бывших раздражителей; оживление условных связей под влиянием различных раздражителей.

Память тесно связана с познавательными процессами (вниманием, мышлением, воображением) и зависит от эмоционально-волевой сферы личности. Процесс воспроизведения обусловлен процессом понимания, т.е. то, что понято и усвоено воспроизводится легче по сравнению с тем то, что заучено механически.

Расстройства памяти проявляются гипомнезией (ослабление памяти); амнезией (отсутствие памяти), ретроградной и антероградной; парамнезией в виде конфабуляции, псевдореминисценции и фантазмов, т.е. обмана памяти («Все, что было не со мной, помню»). При исследовании нарушения памяти нужно учитывать многообразие патогенетических механизмов снижения или провалов памяти и по возможности стремиться обосновать их. Уже при сборе анамнеза создается некоторое представление о памяти ребенка: обращается внимание на то, правильно ли он воспроизводит события личной, общественной жизни. В ряде случаев нарушения памяти рассматриваются в качестве важнейшего признака распознавания олигофрении и деменции. У ребенка с интеллектуальной недостаточностью воспроизведение не является адекватным учебному материалу.

Работа по развитию и коррекции памяти (также как и других процессов) строится в соответствии с ее структурой и классификацией, т.е. прежде чем корригировать память, следует выяснить, какая она бывает, из чего состоит, какими свойствами обладает.

Виды памяти:

  • По виду запоминаемой информации (в соответствии с содержанием) выделяется эмоциональная, двигательная, образная, словесно-логическая память.
  • По способу восприятия информации (по ведущему анализатору) – зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая, моторная.
  • В зависимости от установки, степени закрепления, качества сохранения – кратковременная, долговременная, оперативная.
  • По наличию целей деятельности и направленности на это специальных усилий – произвольная, непроизвольная.
  • По способам запоминания различается память механическая (без проникновения в сущность) и логическая, основанная на использовании специальных приемов запоминания: группировки, классификации, смысловом соотнесении.

П.П. Блонским была предложена классификация мнемических процессов в зависимости от особенностей запоминания и воспроизведения:

  • двигательная память;
  • эмоциональная (память на чувства);
  • образная, включающая зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память. Эйдетизм (от греч. эйдос – образ) – разновидность образной памяти, выраженной в сохранении ярких, наглядных образов предметов (См. серию литературы «Школа эйдетики»);
  • словесно-логическая (вербальная) память.

Каждый вид памяти имеет общие свойства: объем, прочность, точность и организованность. Д.Б. Эльконин, характеризуя память подростков, отмечал, что она становится «мыслящей». В этом возрасте логическая память является ведущей.

Психологи выработали следующие рекомендации и правила запоминания:

  1. Не следует зубрить заданный параграф, повторяя строчку за строчкой. Результат будет лучше, если постараться найти в тексте главную мысль, сделать конспект.
  2. Интерес к материалу повышает продуктивность запоминания. Следует оценивать, что даст полученная информация.
  3. К предстоящей работе с материалом готовиться заранее. Новая научная информация гораздо легче усваивается, если предварительно познакомиться с популярным изданием на эту тему.
  4. Не следует перегружать информацией память на короткий промежуток времени. Объем оперативной памяти равен 7, т.е. при одновременном восприятии можно удерживать в памяти в среднем семь объектов.
  5. Нежелательно учить друг за другом похожие предметы.
  6. Бороться с забывчивостью. Представляя обстановку, в которой происходило событие, можно припомнить и само событие. Одновременные впечатления имеют свойство вызывать друг друга.
  7. Всю информацию воспринимать как законченное целое.
  8. Коррекция смыслового запоминания материала.

Большое значение имеет установка на запоминание – осознание того, для чего следует запомнить материал, выявить связи между понятиями и явлениями, выделить главное, суть в запоминаемом материале, обобщить содержание, усвоить обобщение.

Условия для наилучшего запоминания и сохранения материала: интерес, практические действия, доступность понимания, организация режима труда и отдыха.

Приемы запоминания

  1. Прогноз ситуации. Подумать о том, что произойдет, если не запомнишь нужного. Можно прогнозировать и приятные последствия, если только они достаточно важны.
  2. Переводить скучную информацию на проблемный язык. Эмоциональное восприятие поможет запомнить материал.
  3. Сокращать информацию до предела. Лучше упустить детали, чем главный смысл.
  4. Поиск связей между фразами в материале, который следует запомнить, облегчит задачу. Связи могут быть смысловые, т.е. логические между абзацами, параграфами; структурные – при запоминании бессмысленного ряда цифр большое значение имеет их расположение на листе.
  5. Опорные сигналы или знаковые моделирования способствуют лучшему запоминанию.
  6. Мнемотехника как искусство запоминания.
  7. Повторение материала: первый раз сразу после прочтения, второй – через полчаса, третий – через день, четвертый – через 2–3 недели.
  8. Тренировка памяти – систематическое повторение определенных действий, где результатом является закрепление повторяемых процессов.

Метод опосредованного запоминания, предложенный Л.С. Выготским, был разработан и описан М.Н. Кононовой.

Наиболее распространенные задания, игры и упражнения.

Называется ряд слов, а ребенок выставляет соответствующую картинку; из общего ряда картинок выбираются названные; выбор и раскладывание картинок в порядке называния. Игра «День – ночь» с игрушками, картинками (Когда ребенок закрыл глаза, прежний упорядоченный ряд изменяется, открыл глаза – следует вопрос «Что изменилось?»). Определить состояние функции запоминания можно, предлагая цифры, тексты, стихи или специальные таблицы. Функцию сохранения и воспроизведения памяти проверяют, используя методику А.Н. Бернштейна: человеку показывают деревянную рамку, в которую вставлено 9 изображений простых и комбинированных геометрических фигур, и предлагают запомнить их очертания. Затем просят найти виденные им фигуры на таблице среди 25 сходных. Результаты исследования выражают специальной формулой.

Диагностика памяти направлена на определение преобладающего вида памяти, а также того, который наиболее нуждается в развитии и корректировке. Диагностика зрительной памяти на образы – 16 картинок просматриваются в течение 20 секунд, затем воспроизводятся за 1 минуту. Диагностика слуховой памяти – методика 10 слов; слуховой механической – 10 трехзначных чисел. Наилучшие результаты дают занятия между 8 и 12 часами, потом наступает спад, новый пик активности наступает к 19 часам.

Познавательные интересы, мотивация к учению крайне затруднено, если в классе нет богатого интеллектуального фона – постоянного обмена знаниями, если программный материал не ложится на большое количество внепрограммных сведений. Необходимо добиваться, чтобы у каждого ученика было увлечение, любимый предмет, в знании которого он превосходил бы других ребят. «Перекрестное опыление» знаниями, увлечениями, интересами создает прекрасные условия для общего развития всех учащихся класса.

 

1.8. Коррекция развития эмоционально-волевой сферы

Эмоциональная сфера личности, подобно сфере интеллектуальной, формируется на протяжении детства. С эмоциональным развитием ребенка неразрывно связано все формирование его личности, поведения, общения. По образному выражению К.  Д. Ушинского, эмоции – это содержание души человеческой. Глубинная сущность эмоционального воспитания состоит в переводе разнообразных воспитательных влияний в фактор индивидуального личностного развития. Ни одно воспитательное воздействие на ребенка не дает желаемого результата, если оно не пробуждает в нем внутренних стимулов к совершенствованию. Под эмоциональным воспитанием нередко понимается «культивирование чувств». Педагогический вывод: в работе с детьми основной упор делать на эмоциональную сторону.

Содержание эмоциональной сферы составляют эмоции, чувства и настроения.

Эмоция относительно кратковременное, средней силы переживание, связанное с восприятием предметов (одушевленных и неодушевленных) и социальных событий. Установлено, что вся разнообразная гамма эмоций у человека строится из шести стандартных масок: удивление, страх, злость, отвращение, печаль, радость. Однако с их помощью можно зафиксировать на лице до 700 различных эмоциональных оттенков. Предположение Ч. Дарвина о наследственном характере мимики человека (работа «Выражение эмоций у людей и у животных», 1872) в дальнейшем было подтверждено рядом зарубежных исследований для шести универсальных категорий эмоций на материале пяти культур (Новая Гвинея, Борнео, США, Бразилия, Япония). Однако наследственный характер мимики не распространяется на все ее богатство (в литературе отмечается более 20000 выражений лица), которое социально обусловлено, национально специфично, и, следовательно, не является врожденным.

Чувство – устойчивое эмоциональное отношение к различным сторонам окружающей действительности. Чувства очень разнообразны. Это может быть и любовь к родителям, и дружеские отношения к товарищам, и уважение к учителю, и презрение к труду. На фоне устойчивого чувства, например, любви к близкому человеку, в зависимости от обстоятельств могут испытываться разные эмоции: тревога за него, горе при разлуке, радость при встрече (Якобсон П.М.). Интеллектуальные чувства составляют удивление, удовлетворение, восторг; к социально-нравственным относятся совесть, долг, патриотизм. При организации работы по эмоциональному воспитанию нужно учитывать общие закономерности развития чувств. Чувства отличаются от эмоций своей устойчивостью, связью с определенным объектом.

Настроениедлительное эмоциональное состояние, которое складывается как сумма различных эмоций в общий эмоциональный фон и обычно не связано в сознании людей с определенными объектами или событиями. Настроения (положительные и отрицательные, радостные и печальные, оптимистические и пессимистические) влияют на разные стороны психической деятельности человека. Длительно плохое, угнетенное настроение ребенка должно быть сигналом для помощи со стороны взрослого: если ребенок долгое время находится в угнетенном состоянии, то это негативно сказывается на его характере, проявлениях чувств, на степени его обучаемости и поведении в целом.

Древнегреческий философ Платон одним из первых обратил внимание на роль эмоциональной сферы в формировании человека: «То, что ощутимо для чувства, является отражением того, что понятно для ума». Первыми ощущениями младенца он называл наслаждение и страдание, которые зависят от того, как взрослые ухаживают за новорожденным. Именно эти ощущения окрашивают детские представления о добродетели и благе. В.А. Сухомлинский писал, что ребенок не может жить без смеха. Если его не научили смеяться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если не сумели вызвать у него мудрую и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой. Французский писатель Гонкур подчеркивал, что смех – это физиономия ума.

В процессе воспитания необходимо ознакомление с механизмами саморегуляции. Однако следует помнить, что слезы нужны ребенку также, как и смех. Античный афоризм гласит: «Лучше плакать в детстве, чем в старости»; все «невыплаканные» слезы в детстве – это неврозы в будущем. Такая ситуация особенно характерна для мальчиков, когда они, «будущие солдаты, мужчины» боятся осмеяния и оскорблений за проявленную «слабость» или страх.

Основные цели эмоционального развития заключаются в изменении соотношения интеллектуальных и аффективных побуждений, формировании навыков социального взаимодействия, развитии способности сопереживания. Несмотря на то, что эмоциональная палитра в детстве ярче и шире, у детей в целом отмечается незрелость, неустойчивость эмоций. Специальные исследования показывают, что для детей с особенностями психофизического развития характерны бедность, неадекватность эмоциональных реакций реальным раздражителям как в количественном, так и в качественном отношении, трудности в формировании так называемых высших чувств. Сложности эмоционального развития во многом объясняются слабостью регуляции чувств интеллектом. Эмоциональные переживания дают толчок к размышлению. (На этом основании построена информационная теория эмоций П.В. Симонова).

Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка. Одним из способов изучения эмоциональной сферы личности ребенка является тест рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга, на основании данных которого можно прогнозировать эмоциональные реакции личности во фрустрационных ситуациях и установить показатель, позволяющий судить о степени социальной адаптации личности.

Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место занимают тревожность, боязнь, страхи, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс.

Возникновение эмоциональных проблем следует предупреждать, заниматься их профилактикой. В основе отрицательных эмоций лежит неудовлетворение потребностей: органических (в пище, безопасности), духовных (в любви, ласке, внимании, признании, уважении). Результат неудовлетворения какой-либо потребности – нарушение поведения («Собака бывает кусачей только от жизни собачей»). Удовлетворение потребностей связано с эмоциями, последние в свою очередь связаны с переживаниями, положительными или отрицательными, длительными или быстро проходящими.

Задачи развития и коррекции эмоционально-волевой сферы

  • развитие понимания эмоционального смысла происходящего;
  • развитие формы эмоционального поведения;
  • ознакомление со способами и приемами в проявлении и понимании эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе и являются этически и эстетически ценными в различных социальных ситуациях, обучение им;
  • привлечение внимания ребенка к самому себе и окружающим;
  • формирование умения различать и воспроизводить экспрессию эмоций, проявлять эмпатию;
  • обучение высказывать предположения о причинах переживания и возможных последствиях эмоциональных состояний; вычленять эмоционально окрашенную деталь или ситуацию в целом; описывать эмоциональные проявления;
  • расширение запаса слов, употребляемых для характеристики чувств.

Средства и приемы развития и коррекции эмоциональной сферы

Широкие возможности для коррекции эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой ситуации указывал еще Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях мнимой ситуации ребенку легче принять на себя роль другого человека.

Игровая деятельность создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная – отработку индивидуальных и групповых действий. Игра помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. Как показываю исследования, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состоит из отдельных, мало связанных между собой, фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализация часто приводит к ее распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринимается этими детьми главным образом своей оценочной стороной.

В коррекционной педагогике особое место занимает направленная игротерапия. В середине 1920-х годов З. Фрейд и М. Кляйн обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная, которая предполагает активное участие психолога (взрослого) в игре ребенка, где он организует и интерпретирует его деятельность, и ненаправленная в форме свободной игры ребенка.

Направленная игротерапия – это вид психолого-педагогической помощи, технология, доступная не только для специалистов, но и для родителей детей с ОПФР. Овладение системой методов и приемов диагностики и коррекции особенностей характера и поведения в процессе направленной игротерапии позволяет решать проблемы психического развития и личностного роста ребенка более эффективно.

К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию. Различные формы игровой терапии, в частности, психодрама (совместное чтение, совместное рисование, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя выше того, что пугает. Известная роль в коррекции психического состояния ребенка принадлежит мягким игрушкам, в частности, плющевому мишке.

При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции желательно иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, радостное, печальное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление синонимических рядов из слов и выражений, описывающих различные состояния.

Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния: моделирование эмоций голосом, мимикой, жестами, пантомимой. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это очень важно, так как дети часто не осознают свои «психические заносы» в силу возраста. Также при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричинного напряжения у некоторых детей.

Осознанию собственных эмоций, влияющих на поведение и самочувствие, помогут ответы на следующие вопросы: Как вы узнаете свои эмоции? Чувствуете ли вы что-нибудь, подмечаете какие-либо ощущения внутри себя, в своем теле, когда испытываете радость? Раздражение? Гнев? Страх? Какие это ощущения? В чем они заключаются? Можете ли вы сделать так, чтобы вместо неприятных эмоций почувствовать приятные? Может быть, вы почувствуете себя лучше, если дадите выход своим эмоциям? Что вы думаете о других людях, если вы счастливы, или раздражены, или испуганы? «Как вы чувствуете себя сегодня?» При этом можно предложить указать на один из ряда рисунков, изображающих различные состояния. Другое задание – «Нарисуй человечку лицо» (под общими заготовками указано: сердится, думает, радуется, удивляется, обижается, грустит, пугается).

В настоящее время в лечебной и психолого-педагогической практике все шире и шире используется арт-терапия - различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Это техника, которая использует невербальный язык искусства для развития личности, интуиции, мысли и ощущения с внешним миром и жизненным опытом; язык визуального искусства – цвета, линии, формы, образы выражают то, что нельзя выразить словами. Виды арт-терапии: библиотерапия; видеотерапия; маскотерапия; песочная терапия; работа с пластическими материалами; оригами; сказкотерапия; танце-двигательная терапия; фототерапия и др.

Рисование – самый популярный метод арт-терапии. Рисунок, живопись и графика – это отражение нашего бессознательного Я. Мы переносим свое состояние на лист бумаги, а потом моделируем его с помощью изменения рисунка. Занимаясь ими, можно избавиться от нежелательных эмоций, высвободить внутренние переживания, выплеснуть агрессию, творчески раскрыться и укрепить свое психологическое здоровье.

Искусство помогает детям развиваться и жить. Художественная деятельность является важнейшим источником приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенная, она дает выход детской жизнерадостности, фантазии, позволяет творчески выражать себя. Чем больше увлечен ребенок деятельностью, тем выше уровень его активности в ней: он более настойчив, глубже переживает свои удачи и промахи, прилагает значительные волевые усилия, чтобы добиться успеха.

Выставка изобразительного творчества детей из различных специальных учреждений под названием «Другими глазами», которая проходила в Государственном Русском музее (1991), впервые ярко представила для широкой публики творческую самобытность и непосредственность, многообразие индивидуальных особенностей ее участников. Она стала началом изучения и гуманного разрешения вопросов, связанных с жизнью и творчеством инвалидов в нашей стране. Так, рисунки умственно отсталых детей, несмотря на деформацию формы и пространства производят впечатление оптимистичных и красочных, цвет в них является основным способом раскрытия внутреннего состояния. Отмечается поразительное соответствие цветовых отношений, загадочных знаков и символов из далекого прошлого человечества с живописью и графикой душевнобольных людей. Умственно отсталые дети могут творить последовательно, независимо от состояния; их больше увлекает сам процесс творчества, чем результат. В их работах открывается мир личности, полный смятения, тревог и желаний – мир аффекта.

Рисунки детей с нарушением зрения отличаются высокоразвитым воображением, только оно имеет в своей основе не цвет и объем, а сочетание и последовательность событий, взаимодействие характеров и поступков. В них недостаточность восприятия пространства компенсируется развитым ощущением времени, цвета – звуковыми образами. При этом цветовая гамма несколько стерта, но не искажена. Картины авторов с нарушениями слуха отличаются богатым, сочным колоритом, в них менее всего проявляются трагические нотки внутреннего разлада личности по сравнению со всеми категориями детей с ОПФР.

Возможности применения музыкальной терапии в лечебно-профилактической работе достаточно широки. Ее используют в психотерапевтических целях для снятия стресса и облегчения боли у взрослых и детей не только при лечении нервно-психических, но и соматических заболеваний (в частности, для больных бронхиальной астмой), для эстетизации и гармонизации больничной среды, развития творческого воображения и фантазии, коммуникативных навыков, снятия повышенного мышечного тонуса, релаксации, для повышения резервных возможностей человека и др. Содержание занятий включают двигательные и ритмические упражнения, танцы, бесконтактный и контактный массаж, музыкально-психологический массаж, дыхательные упражнения, актуализацию зрительных образов и представлений, восприятие музыки, исполнение, разнообразные психологические формулы.

Наблюдения и специальные исследования обнаружили, что музыка может оказывать влияние на все системы организма человека. Нормализации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает музыка, исполняемая на кларнете и скрипке. Воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект, музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии. Анализ церебральной гемодинамики на основе данных реоэнцефалограмм показал, что в подавляющем большинстве случаев при прослушивании музыки происходит нормализация мозгового кровообращения. Выявлено влияние музыки на нейроэндокринную функцию, в частности на уровень гормонов в крови, играющих чрезвычайно важную роль во всех эмоциональных реакциях.

Классическая музыка близка к естественным ритмам природы, поэтому детям настоятельно рекомендуется обращаться к ней как можно раньше. В настоящее время можно найти специальные подборки музыкальных произведений для прослушивания беременными женщинами и детьми раннего возраста, к примеру «Слушаем, обучаемся и растем вместе с Моцартом – музыка для стимуляции и вдохновения юных умов».

При ряде заболеваний и негативных состояний специалисты рекомендуют прослушивать специально подобранные произведения:

От неврозов и раздражительностиБетховен «Лунная соната», Симфония ля-минор, Бах «Кантата № 2» и «Итальянский концерт», Гайдн «Симфония»;

для поддержания спокойствия – Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве Мария», Дебюсси «Свет луны», Шопен «Ноктюрн соль-минор», мазурки и прелюдии, вальсы Штрауса, Бетховен «Симфония 6», часть 2;

от табачной и алкогольной зависимости – Шуберт «Аве Мария», Бетховен «Лунная соната», Сен-Санс «Лебедь», Свиридов «Метель»;

от головной боли – полонез Огинского, «Фиделио» Бетховена, Моцарт «Дон Жуан», Лист «Венгерская рапсодия 1»;

от бессонницы – «Пер Гюнт» Грига, Грустный вальс Сибелиуса, «Грезы» Шумана, пьесы Чайковского;

для нормализации кровяного давлении и при сердечной недостаточности – «Свадебный марш» Мендельсона, «Ноктюрн ре-минор» Шопена, «Концерт ре-минор для скрипки» Баха;

от гастрита – Бетховен «Соната № 7»;

при эпилепсии – Моцарт «Соната К 448»;

для поднятия общего жизненного тонуса, улучшения самочувствия, активности, настроенияЧайковский «Шестая симфония, 3 часть», Бетховен «Увертюра Эдмонд», Шопен «Прелюдия 1, опус 28», Лист «Венгерская рапсодия, 2».

Эмоции не развиваются сами по себе, но их развитие можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать через деятельность, в которой они возникают и проявляются. Говорят, эмоции и чувства преподаются не методами и приемами, а человеком. Логично предположить, что также, как необходимо «каждый день по капле выдавливать из себя раба», следует по капле наполнять свое эмоциональное состояние.

 

1.9. Коррекция развития личности

Человек не рождается личностью, а становится ею, он формируется как личность в определенной системе общественных отношений путем целенаправленного и продуманного воспитания. Понятие «личность» обозначает единство индивидуальных особенностей и социальных функций. Личность – это целостный человек, чтобы стать личностью, человек должен в своей деятельности, на практике проявить, раскрыть, обнаружить свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием. Как подчеркивал Карл Маркс, «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть совокупность всех общественных отношений». Богатство человеческой личности определяется богатством (многообразием) общественных отношений. Саморазвитие рассматривается как общечеловеческая ценность.

Проблема формирования личности была и остается одной из самых важных в философии, социологии, психологии и педагогике. Это интегральная проблема, вокруг которой до сих пор продолжаются острые споры, особенно, когда речь идет о человеке с определенными депривациями в развитии. В первые годы советской власти нарком просвещения А. В. Луначарский писал: «Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет собой действительно культурное, богатое общество. Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь». Культ личности является целью цивилизованного мира, однако в нашей стране в связи с определенными историческими событиями сложилось неадекватное восприятие и отношение к этому: вместо положительного значения оно приобрело негативное.

Цель коррекции развития личности в целом заключается в формирование социального опыта, навыков культурного поведения и социального взаимодействия, т.е. успешной социализации. Создание условий для интенсивной социализации – одна из насущных проблем общей и коррекционной педагогики.

Социализация – это процесс и результат усвоения человеком общественно-исторического опыта, становление человека как общественного существа. Нередко под социализацией понимают осознанную адаптацию ребенка к окружающей действительности, а также постепенное его включение в систему общественных и производственных отношений. По выражению Фребеля, «сделать человека» это включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры. При этом Л.С. Выготский подчеркивал, что там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию.

Социокультурный подход в образовательном процессе предполагает необходимость формирования ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру. Ведущей является идея развития ребенка через присвоение общекультурных ценностей, понимание им природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами. Элементы культуры, накопленной человечеством, не могут быть переданы ребенку в готовом виде через выработанные нормы и правила. Освоение культуры как системы ценностей должно проходить в специально организованной педагогом деятельности, в жизни ребенка на уровне культур.

Социализация может рассматриваться как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта активного творческого социального действия. В первом случае ребенок в большей мере выступает объектом усвоения и приобретения социального опыта, во втором – субъектом собственной творческой деятельности.

Социализация представляет собой двусторонний процесс, который должен носить опережающий характер. Стандарты социализации систематически пересматриваются и обновляются во всем мире. Они строятся на освоении 7 основных социальных ролей: член семьи, друг, член социальной группы и своего «Я», потребитель, производитель и гражданин. В современном контексте теория воспитания рассматривается как процесс формирования социальных ролей.

Еще в 20-х годах ХХ века В.П. Кащенко отмечал, что установка врача и педагога должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления – проблема большой социальной значимости и решать ее нужно в контексте государственной политики.

В современном обществе уже сформировался довольно устойчивый запрос не столько на «обученную», сколько на социально-адаптированную, конкурентоспособную, творческую личность. Направление работ отечественных и зарубежных специалистов предусматривает построение новых отношений между личностью ребенка, его семьей и обществом, а также поиск оптимальных путей социализации и социальной защиты.

Социальная адаптация включает базовое образование, различные аспекты воспитания, в том числе правовой, эстетический, семейный. Социальная адаптация охватывает все необходимые жизненные роли, установки и события в их взаимосвязи. Образовательный процесс социальной направленности осуществляется не только в школе, но и в семье, общественных организациях, трудовом коллективе.

Современное специальное образование предполагает трансформацию любой социальной ситуации в образовательную и создание условий для саморазвития личности на основе включения учащихся в социальное взаимодействие. При этом общение, внеклассная деятельность являются одинаково значимыми наряду с обучением.

С момента возникновения (конец 50-х годов ХХ века) понятие «адаптивное поведение» вызывает много споров. Основой дискуссии является вопрос о том, насколько целесообразно учитывать компонент адаптивного поведения при диагностике умственной отсталости. Адаптивное поведение является совокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, моторных) или их отсутствия. Все аспекты поведения являются частью общего процесса адаптации к окружающему миру, поэтому и интеллектуальное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации. Уровень интеллектуального функционирования соответствует определенному уровню адаптивного поведения. Нарушение интеллектуального функционирования находит свое отражение в нарушении процесса адаптации к окружающему миру. В некоторых странах использовался термин «неадаптированный ребенок» как эквивалент «умственно отсталому», и если адаптированный, - значит, нормальный. Таким образом, компонент адаптивного поведения позволяет решать вопрос о наличии / отсутствии интеллектуальных нарушений более дифференцированно.

В свое время Л. С. Выготский указывал, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Несмотря на то, что неизменным остается положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением интеллектуального функционирования, само понятие «настоящее функционирование» в зарубежной науке существенно обогащается: вводится расширенное понятие «значительное ограничение настоящего функционирования», указывается, что умственная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирование нарушено определенным специфическим образом. Уточняется, что интеллектуальная недостаточность проявляется как основная трудность в обучении и осуществлении повседневных житейских навыков, а также в затруднениях, связанных с реализацией основных способностей личности.

Проблематика когнитивных и поведенческих особенностей человека эпохи перемен отражается в понятиях «совладание», «совладающее поведение», «копинг» (от англ. «to cope» – преодолевать). Первоначально это направление сложилось в рамках исследований стресса и клинической психологии к началу 60-х гг. ХХ века, и в специальной литературе копинг рассматривается как сумма когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления стрессового влияния [Lazarus, 1966]. В рамках психологии личности копинг рассматривается как ситуативное проявление жизненного стиля, а в качестве его основной функции отмечается поддержание психологического благополучия.

Изучение совладания берет свое начало от работ Л.Мерфи, который исследовал способы преодоления детьми кризисов в собственном развитии. Общим принципиальным основанием динамического подхода к копингу стало признание неоднозначности связи личностных и социальных ресурсов совладания с его успешностью и, соответственно, переход к пониманию совладания как специфического взаимодействия в системе «личность – ситуация».

В настоящее время данная область исследований во многом является еще становящейся: она соединяет в себе различные по своим теоретическим основаниям подходы, обращается к анализу достаточно широкой психологической реальности, ее методический инструментарий находится в стадии разработки.

В большинстве случаев совладание понимается как индивидуальный способ взаимодействия с трудной ситуацией (внешней или внутренней), определяемый ее субъективной значимостью для человека, с одной стороны, и его собственными психологическими возможностями, с другой. Понятие «совладающее поведение» может обозначать очень широкий спектр активности человека – от бессознательных психологических защит до целенаправленного преодоления кризисных ситуаций.

При любых трактовках понятие совладания соединяет в себе акцент на ситуацию, в которой действует субъект, и акцент на личностные особенности, в ней проявляющиеся. Психологическое предназначение совладания состоит в обеспечении адаптации человека к требованиям ситуации. Современная социальная ситуация развития не только требует актуализировать адаптивный потенциал личности, но и ставит перед человеком задачу постоянного развития и обновления данного потенциала, что закономерно привлекает внимание исследователей к механизмам адаптации и факторам выбора конкретных стратегий их реализации, в том числе – в сложных, субъективно неопределенных, постоянно изменяющихся ситуациях. Каждый конкретный акт совладания опирается на предыдущий опыт переживания человеком тех или иных трудностей, который может существенно влиять на оценку ситуации. Когнитивная активность в копинге в значительной степени определяется тем, что именно человек считает для себя «трудным».

Процесс социализации тесным образом связан с тем влиянием, которое оказывает социум на ребенка. Оно реализуется через систему требований к чертам личности и поведения ребенка, в качестве носителей которых выступают взрослые и сверстники, так называемые агенты социализации, значимость отдельных из них меняется в зависимости от возраста.

В первые годы жизни ведущая роль, безусловно, принадлежит взрослому. Он является основным источником информации об окружающем мире в его многообразии предметов, явлений и отношений, выступая в качестве образца для подражания в поведении. Затем, не меньшее, а на определенных этапах и большее значение для социального развития дошкольника приобретают сверстники. Практика взаимоотношений со сверстниками с «копированным поведением» других взрослых создает условия для обогащения опыта социального взаимодействия, формирования ценностных ориентаций, регулирования поведения, развития адекватной самооценки и пр.

Трудности социальной адаптации дошкольников с отклонениями в развитии зависят от тяжести поражения центральной нервной системы. В тех случаях, когда эти нарушения носят органический характер и являются врожденными или рано приобретенными, фактически отсутствует та материальная основа, которая обеспечивает вызревание личностных качеств, необходимых для успешной социализации ребенка. Поэтому, начиная с младенческого возраста, он оказывается в «группе риска» по возникновению социальной депривации. Это, в первую очередь, касается детей с интеллектуальными нарушениями, тяжелой патологией двигательной сферы, зрения и слуха.

Наличие разнообразных первичных отклонений в структуре нарушения, их взаимодействие с социальными факторами приводит к появлению различных по степени выраженности вторичных и прочих отклонений в развитии, из числа которых наибольшего внимания требуют особенности формирования личности, трудности социализации на всех этапах, начиная с самого раннего возраста. Фактически имеет место ранняя социально-психологическая депривация, в условиях которой и проходит все дальнейшее психическое развитие ребенка. Во всех случаях дизонтогенеза отмечается недоразвитие или искажение процесса социализации, обусловленное сложным взаимодействием первичных и вторичных нарушений (двигательных, сенсорных, интеллектуальных, речевых).

Один из аспектов социализации – воспитание как целенаправленное формирование личности. В настоящее время воспитание понимают по-разному:

  • передача социального опыта и мировой культуры;
  • воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);
  • организация образа жизни и деятельности воспитанника;
  • воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
  • создание условий для развития личности воспитанника, т.е. оказания ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Сущность процесса воспитания – управление процессом развития. Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели, содержания, способов достижения результата. Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся знаковые символы, материальные средства, способы коммуникации, мир жизнедеятельности воспитанника, коллектив и социальная группа, как организующие условия воспитания, технические средства, культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства). Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Коррекция личности в целом включает в себя все направления воспитательной работы: нравственное воспитание, физическое, трудовое, эстетическое и пр. В мире до сих пор существуют разные подходы к проблеме нравственного развития детей с нарушениями психофизического развития: одни видят в них ангелов, которые помогают сделать мир добрее и милосерднее, другие считают, что все они изначально порочны в моральном плане. Изучение и развитие ценностных ориентаций у детей с особенностями психофизического развития привлекает все больше и больше внимание исследователей.

В задачи нравственного воспитания входят формирование и развитие нравственных чувств, привычек общественного поведения, сознания; формирование правильной моральной оценки как критерия отношения общества к человеку, человека к человеку и коллективу. Содержание и средства нравственного воспитания составляют: соблюдение порядка и дисциплины, культуры общения и поведения, взаимоотношений с окружающим (природа и социум), формирование понятий «долг», «честь», «дружба», «товарищество».

В коррекционной работе целесообразно использование разных категорий, помогающих постепенному продвижению в освоении адекватных моделей поведения. Так, категория «допустимое - недопустимое» используется в ситуациях не столько для определения правильных и неправильных действий, сколько для осознания того, насколько данное действие отражает конкретную ситуацию (Какова разница в выражении чувств и отношений при встрече с незнакомыми людьми и с членами семьи?). Категория «общественное – частное». Общественное – это место, где тебя может увидеть любой, и это допустимо. Частное – это место, где посторонним вход воспрещен.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает законы. Значение правового воспитания для нравственного развития личности имеет большое значение. Оно помогает формировать социально-нормативное поведение и выступает как средство социально-трудовой адаптации и предупреждения асоциального поведения.

Задачи и содержание правового воспитания включают изучение административного, трудового, уголовного, семейного права, соответствующих подзаконных актов.

Важное значение в коррекционной работе приобретает формирование здорового образа жизни. Содержание, формы и методы работы по половому, антиалкогольному, антинаркотическому воспитанию (медико-биологический, психолого-педагогический, санитарно-гигиенический, правовой аспекты) строятся на общей основе. Значительное место при этом отводится просвещению и профилактике. Формирование представлений о пагубном влиянии алкоголя и наркотиков на организм ребенка, развитие негативного отношения к ним осуществляется через воздействие на эмоционально-чувственную сферу, осознание личностной значимости формирования здорового образа жизни. Основной акцент следует делать на выработку привычки находить полезные, интересные занятия в свободное время.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Основные задачи данного направления заключаются в формировании экологической грамотности, экологического мышления, правильного поведения и навыков природоохранной деятельности. Оно ориентирует на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Формирование основ экологического мышления помогает человеку осознать, что он только часть природы, а не ее царь, и если плохо природе, то и человеку нездоровится. Экологическое воспитание предполагает деятельностный подход.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности. Сущность и задачи эстетического воспитания в специальном учреждении такие же, как и в массовом. Это формирование способности к восприятию и пониманию прекрасного в природе, труде, искусстве, человеке; формирование эстетических потребностей и практических умений в области художественного творчества. Особенности эстетического воспитания при формировании личности ребенка с нарушениями психофизического развития определяются структурой дефекта.

В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения, музыку, искусство, кино, театр, фольклор, моделирование ситуаций «Ах!». Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города. Большое внимание обращается на эстетику быта, воспитание культуры поведения. Существенную роль в этом играет декоративно-художественное оформление интерьера школы. Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда, привлекательное оформление классных комнат, художественный вкус, проявляющийся в одежде учащихся и педагогов. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут служить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Организация досуга и свободного времени предполагает достижение следующих целей: умение пользоваться свободным временем и находить различные возможности для этого; использование свободного времени для отдыха и поправки своего здоровья, для творческой деятельности, для дальнейшего образования. Это направление включает развитие активности и самодеятельности, которые осуществляются в процессе кружковой работы (предметные, художественные, технические, спортивные кружки и секции).

Формы воспитания – это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например, разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (музее, кафе, магазине, театре); диспут на тему «Что важнее для человека – Я или Мы?»; совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, двора.

Следует различать понятия «воспитанность» как результат воспитания и «воспитуемость» как способность быть воспитанным. Восприимчивость к воспитанию бывает четырех степеней:

Высокая, когда ребенок положительно реагирует на требования старших, активно поддерживает педагога.

Средняя, когда выборочно реагирует на педагогические требования, болезненно воспринимает замечания в свой адрес.

Низкая – положительно реагирует лишь на единые и устойчивые требования, стремится уйти из-под педагогического контроля.

Невосприимчивость (трудновоспитуемость) – сопротивление положительному воздействию и демонстрация вызывающего поведения.

Основными показателями воспитанности выступают интегративные качества:

  • коллективизм и гуманизм (умение согласовывать личные и общественные интересы, заботливость, чуткость, дружелюбие, уступчивость, общительность, отзывчивость и др.);
  • трудолюбие (умение обслуживать себя, старательность, бережливость, помощь другим, потребность в труде;
  • честность – умение держать данное слово, откровенность;
  • самостоятельность и организованность – навыки самоконтроля и самооценки, исполнительность, инициативность;
  • любознательность – наблюдательность, познавательный интерес, устойчивая работоспособность;
  • эмоциональность – жизнерадостность, доброжелательность, стыдливость, сострадание;
  • отношение к учению – умение учиться, логически мыслить, самостоятельно добывать знания, преодолевать трудности, добросовестность.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, детские и молодежные организация; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации. Cреди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную. К группе объективных факторов относятся:

  • генетическая наследственность и состояние здоровья человека;
  • социальная и культурная принадлежность семьи;
  • обстоятельства биографии;
  • культурная традиция, профессиональный и социальный статус;
  • особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

  • психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;
  • система отношений с социумом;
  • организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Многие факторы являются и условиями, и средствами воспитания. Это семья, природа, сказка (по выражению В. А. Сухомлинского, «сказка – это свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи»), религия, школа, коллектив, книга, театр, музыка и др. Дети, у которых отсутствует духовная пища в виде сказок, былин, мифов, ищут ее в другом месте. Они начинают читать страшные истории, обмениваться сальными анекдотами, смотреть боевики и т.п. Бедная, неразвитая фантазия побуждает повторять негативный опыт, почерпнутый из этих источников.

Особое внимание хочется уделить коллективу как условию и средству воспитания личности - «Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя!». Коллектив не должен быть самоцелью, он воздействует на личность лишь в меру активности самой личности. Следовательно, необходимо развивать в первую очередь активность ребенка. А. С. Макаренко отмечал, что воспитатель способен развивать личность постольку, поскольку ему удается объединить все воздействующие на детей силы в целенаправленный поток воспитательных влияний. В. М. Бехтерев, известный русский психолог и психиатр, анализируя влияние коллектива на детей, пришел к выводу, что оно может быть:

а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии других людей повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, когда пассивный ребенок, видя своих товарищей за определенным делом, заражается их активностью, сам примыкает к ним;

б) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности, иногда до полного ее подавления и отказа от самого себя.

В возрастном аспекте рассматривал проблему взаимоотношений коллектива и личности ребенка П.П. Блонский. Он установил, что маленькому ребенку вследствие его природной анархичности необходимо пройти школу безусловного подчинения коллективу. Юноша же с развитой индивидуальностью и инициативой должен подчиняться коллективу в силу внутреннего убеждения в правоте последнего.

Детей в коллективе сплачивает не только совместная деятельность, но и совместное восприятие того или иного значимого для всех ребят события, совместные переживания по поводу этого события, процесс выработки общих суждений, принятия общего решения. Недооценка субъективного фактора в развитии детского коллектива привела к тому, что социально-психологические аспекты его функционирования выпали из сферы влияния педагогики на долгие годы. Коллектив должен быть для самовыражения, самоутверждения, самореализации, «коллектив должен состоять из единиц, а не из нулей, ибо если к нулю прибавить нуль, то получится не коллектив, а нуль» (Ф.К. Сологуб).

Самосознание характеризуется представлением человека о себе самом: о своих личностных чертах, способностях, мотивах или «Я-концепцией», одним из важных её компонентов является целостное эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающее социальные взаимосвязи личности.

Система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

На современном этапе развития системы специального образования особенно остро стоят проблемы соотношения общеобразовательных знаний учащихся с особенностями психофизического развития и их жизненной компетенции, развития самосознания и самопознания, подготовки к самостоятельной жизни в сложных социокультурных и экономических условиях. Необходимо строить обучение таким образом, чтобы достижения в интеллектуальном развитии подводили учащихся к пониманию смысла происходящего в быстро меняющемся мире.

В специальных образовательных учреждениях осуществляется общая и коррекционная направленность воспитательной работы: специально организованное социокультурное воспитание и коррекционная помощь. Воспитание обусловлено как специальными потребностями отдельного ребенка, так и общественно значимыми образовательными задачами. Специальное воспитание, по мнению ряда авторов, есть помощь для самопомощи, т.е. помощь в реализации жизненного процесса в той мере, в какой нуждается в ней отдельный человек. Жизнеспособная личность - это человек, который обладает:

  • минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от обучаемости) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей; 
  • социально необходимым для обозримого будущего уровнем общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры; 
  • личностными качества, позволяющими продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства; 
  • жизненными ресурсами (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умению действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения;
  • имеет сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора;
  • владеет основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей.

Таким образом, жизнеспособность – это оптимальное для устойчивого и динамичного развития функционирование механизмов самоорганизации индивида и социума. Жизнеспособность – один из шагов наряду с жизнестойкостью и жизнетворчеством, которые ведут к появлению жизненной компетентности. Жизнестойкость может быть определена как способность человека поддерживать, сохранять достаточный уровень физических, психических и духовных качеств, отстаивая свои принципы и ценности, жизнетворчество духовно-практическая деятельность личности, цель которой – представление и реализация жизни как проекта,творческое самоопределение, определение своей жизненной стратегии, жизненная компетентность – способности человека эффективно решать жизненные и социальные проблемы, выполнять жизненные роли, которые базируются на знаниях, ценностях, умениях, навыках, жизненном опыте.

Жизненная компетентность формируется на протяжении всей жизнедеятельности человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает жизненный опыт, осваивает ценностные ориентиры, профессиональные навыки, благодаря воспитанию, образованию, профессиональной деятельности. Жизненная компетентностьцелостный результат витагенного опыта.

Процесс формирования личности происходит на протяжении жизненного пути человека в социуме в единстве трех типов опыта: жизни, жизненного и витагенного. Первый – это сведения о мире, образ его, отраженный в различных языках культуры. Второй – приобретается в процессе проживания, практического постижения жизни. Третий – опыт самостоятельной работы над собой, самосовершенствование.

Потребности практики стремительно меняющейся социальной жизни и производства требуют формирования системы привития учащимся с особенностями психофизического развития не просто знаний и умений, а умений, проявляемых в конкретных жизненных ситуациях, подготовки их к выполнению основных социальных ролей: труженика, семьянина, гражданина.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с особенностями психофизического развития как овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого сознательно дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей.

В системе дидактических принципов коррекционной работы с детьми с особенностями психофизического развития главный принцип – расширение социальных связей. Даже для детей, находящихся на индивидуальном обучении на дому, следует предусматривать групповые занятия, общественные мероприятия хотя бы несколько раз в месяц. Пребывание в четырех стенах самым разрушительным образом действует на психику человека, содействует его деградации. Вне коллектива развитие личности весьма проблематично. Влияние коллектива на детей чаще всего является стимулирующим: мышечная и психическая энергия в присутствии других людей повышается. Когда пассивный ребенок видит своих товарищей за определенным делом, он заражается их активностью, сам примыкает к ним.

Содержание коррекции развития личности в условиях депривации включает следующие направления:

  • воспитание адекватной установки к себе и окружающим;
  • воспитание специальных умений и навыков познавательной и коммуникативной деятельности;
  • воспитание в развивающей среде;
  • подготовка к выполнению социальных ролей;
  • воспитание гуманистического типа отношений между людьми.

При формировании социального опыта человека, развивающегося в условиях депривации (нарушение слуха, зрения и пр.), полезно обратиться к понятию «перцепция социальная». Это область социально-психологических исследований, в которой изучаются процессы и механизмы восприятия и оценки людьми различных социальных объектов, событий, других людей. Данный термин впервые стал использоваться Дж. Брунером и употреблялся для обозначения детерминации процессов восприятия социальными условиями. Основные направления социальной перцепции:

  1. Познание субъектом отдельных характеристик или состояний социального объекта.
  2. Восприятие сопутствующих ему событий.
  3. Изучение ближайших по времени (настоящих) и отдаленных (прошлых или будущих) проявлений активности социального объекта.
  4. Анализ когнитивных процессов, при помощи которых человек перерабатывает сходные данные об объекте или социальном событии.
  5. Выяснение механизмов восприятия человеком и общностью людей особенностей социальных объектов.
  6. Рассмотрение процессов вывода и формирования суждений о воспринимаемых объектах и событиях.

В процессе социального воспитания следует учитывать индивидуально-типологические особенности детей, которые могут оказывать значительное влияние на успешность социальной адаптации. К ним в первую очередь относится тип темперамента ребенка, определяющий степень его восприимчивости, а также характер реагирования на влияние агентов социализации.

Идеология независимой жизни рассматривает инвалидность как ограниченное умение человека ходить, видеть, слышать, говорить или мыслить обычным образом, обусловленное психологическими, физическими, физиологическими, функциональными нарушениями или аномалиями. Помощь в осуществлении этих функций человек, имеющий инвалидность, может ожидать и получить от социальных служб, создание которых должно быть нормой в обществе, если оно руководствуется принципом равенства прав человека.

Желание стать независимым вступает в противоречие с постоянной зависимостью вследствие двигательной или иной ограниченности. Зависимость – это потребность в помощи постороннего человека как физически, так и морально в виде подсказок, напоминаний, которые придают целенаправленность деятельности. Различают полную независимость, когда все действия, характеризующие функцию, выполняются индивидуумом самостоятельно без специальных приспособлений и за оптимальное время. При частичной независимости выполнение действий требует одного или нескольких дополнительных условий. Частичная зависимость имеет место, когда человек выполняет самостоятельно задания на 50% и более.

Современный этап развития цивилизации требует главное внимание сосредотачивать на создании условий в социуме для независимого проживания инвалидов, создании безбарьерной (доступной) среды. Понятие «безбарьерная среда» имеет прямой и переносный смыл, который заключается в преодолении как естественных физических барьеров (свобода передвижения), так и психологических внутри себя. Независимость для инвалидов предполагает независимость в самообслуживании; материально-экономической сфере (за счет частичной оплаты посильного труда); организации свободного времени, досуга. Основной принцип отношения общества к инвалидам должен быть – нормализация и интеграция. При этом следует скорее больше воспитывать общество, чем людей с ограниченными возможностями.

Создание систем персональной помощи лицам с ограниченными возможностями направлено на обеспечение их права на независимость в собственном доме и окружающей обстановке; включает такие аспекты, как внешний вид, комфорт, безопасность, взаимодействие в общине и обществе в целом, т.е. все, словно нет неполноценности. Виды деятельности, которые могут дать возможность вести более самостоятельную жизнь: работа по дому, приготовление пищи, шитье, профессионально-трудовая деятельность, социально-экономическая подготовка пр.

Поддерживаемое проживание рассматривается как система комплексного сопровождения лиц с ограниченными умственными возможностями. Поддерживаемое проживание – это один из путей улучшения качества жизни молодых инвалидов, помогающий им занять достойное место в среде здоровых людей. Его виды – центры кратковременного пребывания или дневного проживания, социальные гостиницы, система проживания под наблюдением, социально-бытовой комплекс как модель поддерживаемого проживания на базе специальной школы, социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа и как модель подготовки к независимой жизни.

Расширение безбарьерной среды в обществе

Функциональный уровень человека, проявляющийся в самообслуживании, может быть значительно повышен за счет специальных средств и приспособлений, способствующих созданию доступной (безбарьерной) среды - оптимальных условий для самостоятельных действий в окружающей обстановке.

Концепция по созданию безбарьерной среды и обеспечению свободного доступа к объектам социальной инфраструктуры и независимого проживания основывается на учете реальных условий проживания и степени социальной интеграции инвалидов, потребности в совершенствовании среды их жизнедеятельности. Сформирован комплекс градостроительных и архитектурно-строительных нормативов, позволяющий при пространственно-планировочной организации жилых территорий и проектировании отдельных зданий и сооружений обеспечивать базовые требования к среде для передвижения инвалидов и физически ослабленных лиц.

Безбарьерная среда - система взглядов и действий, направленных на обеспечение доступности и создания равных возможностей для лиц с особенностями психофизического развития во всех сферах жизни общества; устранение физических барьеров при передвижении в пространстве, психологических при взаимодействии, подача информации в соответствующем для восприятия формате: для незрячего в звуковом формате, для неслышащего – в письменном, в других случаях в виде пиктограмм.

В первую очередь, безбарьерная среда – это объекты социальной, инженерной и транспортной инфраструктуры, обустроенные в соответствии с требованиями, установленными строительными нормами и правилами с учетом потребностей физически ослабленных лиц, а также все виды информации, передаваемой людям с нарушениями слуха и зрения.

Таким, образом, понятие «безбарьерная, или доступная среда» имеет прямой и переносный смыл, который заключается в преодолении как естественных физических барьеров (свобода передвижения), так и психологических внутри себя.

Степень «безбарьерности» окружающей среды влияет на уровень жизнедеятельности и социальной адаптации учащихся с Современное значение понятия безбарьерной среды включает в себя и получение информации в соответствующем формате: для незрячего в звуковом формате, для неслышащего – в письменном, в других случаях в виде пиктограмм.

Улучшение функционирования инвалида зависит от состояния здоровья, условий жизни, воспитания. Оно выгодно всем: и обществу, и инвалиду, так как растут его жизненные притязания, а не претензии к жизни. Полноценно функционирующий человек (по К. Роджерсу) – это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадку духа, боли, чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям; у него выражено стремление жить настоящим, что означает отсутствие статичности, а предполагает изменение, динамику собственного Я.

Большая роль в коррекции личности в целом отводится социально-психологической реабилитации: индивидуальная и групповая психотерапия, формирование социальных умений, создание рабочих мест. Значение трудовой подготовки в процессе социализации огромно. Даже для тех инвалидов, которые не могут производить какую-либо продукцию, тем не менее, очень важно «ходить на работу», чтобы почувствовать деятельность других. Безработица обесценивает человека.

Среди разнообразных средств реабилитации все более широкое распространение получает социальная – с участием в общественной жизни.

 

1.10. Особенности педагогического общения с детьми с ОПФР

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение предполагает, прежде всего, умение делиться – мыслями, чувствами, мнениями, информацией с помощью комплектов кодов и символов, которые все участники общения в состоянии понимать и трактовать.

Выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.

Важными характеристиками любой формы общения являются:

  •  время возникновения;
  •  место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
  •  основное содержание потребностей;
  •  ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;
  •  основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация ребенка.

Педагогическим общением называется общение между педагогом и обучающимися, в ходе которого решаются учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи. Общение в деятельности педагога может выступать как:

  • источник знаний;
  • условие формирования личности учащегося;
  • средство коммуникации;
  • способ управления учащимися;
  • средство приобщения к ценностям другого человека;
  • творчество.

Именно отношения, по выражению А.С. Макаренко, составляют истинный объект педагогической работы. По А.А. Леонтьеву, для оптимального педагогического общения, учителю необходимо:

1) управлять своим поведением;

2) обладать качеством внимания;

3) владеть социальной перцепцией или “чтением по лицу”;

4) адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам;

5) “подавать себя“ в общении с учащимися;

6) вербально общаться (оптимально строить свою речь в психологическом плане);

7) устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми;

8) обладать гностическими умениями, связанными с самоанализом учителя своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации.

Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные проблемы, состояния и свойства личности. Ф. Зимбардо называет 7 основных межличностных проблем:

  1. Затруднения знакомиться с людьми, находить новых друзей, наслаждаться новыми отношениями.
  2. Отрицательные эмоциональные состояния, такие, как тревожность, депрессия и одиночество.
  3. Недостаток напористости, трудности в выражении своего мнения.
  4. Излишняя сдержанность, затрудняющая другим людям оценку истинных качеств и способностей застенчивого человека.
  5. Неумелое представление себя, побуждающее окружающих людей считать застенчивого и сдержанного человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтересованным в общении с другими.
  6. Трудности общения и мышления в присутствии других людей, особенно посторонних, или в коллективе.
  7. Чрезмерная рефлексивность, сосредоточенность на самом себе.

 

Системы и средства коммуникации.

Основными каналами связи являются: вербально-зрительный, образно-зрительный, устно-речевой. В зависимости от характера воздействия на воспринимающего, можно выделить визуальные, визуально-акустические, визуально-тактильные и визуально-акустически-тактильные жесты. Факт приоритета невербальных средств коммуникации становится общепризнанным. Ряд психологов установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (тон голоса, интонация) на 38% и за счет жестов, выражения лица на 55% (А. Мейерабиан, А. Пиз, Ф. Селже). Аналогичные исследования относительно превалирующей доли невербальных средств общения людей были проведены и другими авторами. Выявлено, что в среднем человек говорит словами только в течение 10–11 минут в день (конечно, это не относится к педагогам) и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунды.

Интерес к невербальным средствам общения в наше время столь возрос, что выделилась особая область исследования – кинесика, предметом изучения которой стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений. Основы изучения этой области были заложены в 50-х годах XX века работами шведского ученого Р. Бердвистелла. В рамках кинесики можно выделить ряд проблем, решение которых важно для психологической теории и практики реального общения:

  1. Проблема взаимосвязи невербальных средств общения и речи, степень автономности кинетических средств.
  2. Роль и функции невербальных средств в общении и регуляции речевого потока.
  3. Природа и генезис невербальной коммуникации. Соотношение социального и биологического факторов. Знаковый характер систем невербального общения.
  4. Проблема выражения и понимания смысла, который несут эти знаковые системы.
  5. Проблема описания и систематизации элементов и составление специфичных словарей систем невербальной коммуникации.

В мире известны разнообразные альтернативные системы и поддерживающие средства коммуникации. Они создают возможность передачи необходимой информации в том случае, когда естественные способы общения по какой-то причине не работают; способствуют пониманию речи, поддерживают ее, а в случае необходимости и заменяют ее.

Альтернативные системы коммуникации (АСК) используются при нарушении слуха, зрения, при тяжелой дизартрии, моторной алалии, афазии, вербальной апраксии, афонии после трахео- и ларингостомии, глубокой умственной отсталости и раннем детском аутизме. Проблема коммуникации при отсутствии или грубом нарушении собственно речевой функции решается с привлечением определенных коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный обмен между людьми. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.

В специальной литературе нет единого подхода к альтернативным системам коммуникации, так как это относительно новое направление в коррекционной педагогике, и оно имеет достаточно широкие разновидности в зависимости от цели применения.  Системы могут быть с поддерживающей функцией, дополнительной, аугментативной (увеличивающей возможности), альтернативной или тотальной. Все они применяется для достижения людьми с ограниченными возможностями более высокого уровня социального, эмоционального, образовательного, трудового и развлекательного общения, которое имеет место в норме в повседневной жизни каждого человека. 

Существующие альтернативные системы коммуникации можно подразделить на две категории:

  1. Общение, не требующее никаких дополнительных устройств или приспособлений (в основном это жестовая речь, мимика, телодвижения).
  2. Общение, основанное на использовании специальных приспособлений, с помощью которых работает та или иная система (совокупности предметов в уменьшенном виде, графические символы, технические средства и пр.). 

Дактилология и жестовая речь – это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи. Движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка. Жестовый способ общения был придуман слышащими людьми для общения в экстремальных ситуациях, он соответствует целому слову или даже нескольким словам. Самые первые жестовые системы появились у племен древних североамериканских индейцев и австралийцев для использования во время войны и охоты, когда необходимо было сохранять тишину. Затем они были усовершенствованы монахами, которые давали обет молчания, и только потом стали широко использоваться при обучении глухих. В ряде современных школ США нормально слышащие дети изучают жестовый язык индейцев не только в качестве средства общения, но и как средства самовыражения, приобщения к культурным ценностям аборигенов континента.

Тотальная коммуникация – использование (в обучении глухих) словесного и жестового языков. Данная система включает в себя целый комплекс как лингвистических, так и нелингвистических средств. Сюда входят устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др.

Система Брайля – это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения незрячими, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809–1852). Вскоре брайлевский шрифт был адаптирован к различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного письма. Он состоит из комбинаций от одной до шести выпуклых точек, с помощью которых изображаются различные знаки: буквы алфавиты, цифры, знаки препинания, математические и химические формулы, ноты. В 1837 г. по системе Брайля была издана первая книга «История Франции». В России книгопечатание для незрячих началось в 1885 г.

Пиктограмно-идеограмное общение – самая обширная группа альтернативных систем коммуникации, выполняющих поддерживающую функцию. К объектам пиктограмно-идеограмного общения относят системы социальных символов, общественных знаков, пиктограмм, наборы черно-белых и цветных тематических картинок, фотографии, рисунки. Пиктограммы – это стандартизированные изображения, используемые в общественных местах и рассчитанные на передачу сообщения людям, говорящих на разных языках. До всеобщей грамотности пиктограммы были широко распространены и помогали людям хорошо ориентироваться в малознакомой местности, например, знаком «булочной» во всех странах служило изображение кренделя, парикмахерской – расческа и ножницы. Все символы должны быть легкими для использования, лаконичными, информативными, мотивированными, соответствовать возрасту и уровню восприятия ребенка, доступными для понимания абсолютно всеми, так как они изображают в основном обыденные в употреблении предметы и понятия, о значении которых легко догадаться. Пиктограммы идеально подходят для факса, электронной почты, передачи сообщений по мобильным телефонам.

Как правило, в пиктограммах используется только черный и белый цвет, что облегчает их чтение. Они должны изображать только то, что необходимо для усвоения и использования при общении на заданную тему. Их можно использовать неоднократно, предъявлять в течение относительно длительного времени. Слово должно быть написано легко читаемым печатным шрифтом.

Блиссимволика (или семантография) – один из самых развитых в мире графических языков, разработанный Чарльзом Блиссом (1897–1985) в 1949 году как упрощенный вариант китайского идеографического письма, где слова и понятия представлены образами, а не буквами. В системе Блисса 120 ключевых символов, которые являются основой для создания новых слов. Абстрактные символы в сочетании с поясняющими словами сгруппированы по частям речи и оформлены в виде таблицы. Большинство блиссимволов кодирует информацию относительно семантического уровня сообщения (его смысла), некоторые символы передают грамматическую информацию. Каждый элемент символа выражает общую идею, или концепцию. Эта концепция обычно включает набор нескольких объединенных по смыслу понятий, которые в устной речи выражались бы разными словами. Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание, поток, водопад и т.п.

Инициатива применения системы Блисса в качестве компенсации естественного языка возникла в 1971 году в Канаде в детском реабилитационном центре. Она используется в работе по развитию пассивного словаря у неговорящих детей с церебральным параличом, моторной алалией, при лечении заикания во время периода молчания, при патологии органов речевого аппарата. При этом желательно наличие относительно сохранного слуха и интеллекта, развитие зрительного восприятия на уровне не менее четырехлетнего возраста. Для дальнейшего развития и популяризации системы Блисса была создана международная организация, которая, будучи некоммерческой и благотворительной, поддерживает ее распространение по всему миру.

Определенное распространение в Беларуси нашла система, разработанная в Германии Райнхольдом Лёбом. ЛЁБ-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, а также с нормально развивающими дошкольниками и детьми иностранцев без напечатанного значения слов. ЛЁБ-система применяется в целом ряде зарубежных и белорусских реабилитационных центров. Она включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качества; состояние здоровья; посуда, продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия; чувства; работа и отдых.

В мире в специальном обучении весьма распространена знаковая система Макатон, история которая начиналась в 1972 году со словаря символов. В дальнейшем этот словарь получил повсеместно не только поддержку, но и развитие. Сейчас Макатон представляет собой две взаимосвязанные части, которые служат компенсирующими средствами для экспрессивной и импрессивной речи: словарь жестовой речи (9 уровней) и словарь пиктограмм, соответствующих жестам.

Все большую популярность в практике специального обучения приобретает «Система обмена рисунков». У каждого ребенка, в работе с которым используют эту систему, имеется свой словарь-каталог рисунков, соответствующий его речевому развитию. Все картинки – отдельные и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезная азбука в кассе букв. Это дает возможность не только называть слова, но и составлять из них предложения, сообщать о своих желаниях, учиться делать выбор осознанно. Для быстрого и удобного поиска нужного слова-картинки по темам, файловая книга имеет цветные страницы. Детям с нарушениями мелкой моторики целесообразно картинки с тыльной стороны снабдить липучками, чтобы во время занятий они надежно фиксировались на рабочей поверхности, а не падали на пол. 

Начинать работать с любыми символами следует от простого с постепенным переходом к более сложному. Тематические наборы предметов повседневного обихода насчитывают до 1200 слов, по шести основным темам:

  •  Школа: люди, предметы.
  •  Люди: части тела, одежда, личная гигиена.
  •  В магазине: продовольственном, хозяйственном, промтоварном.
  •  Мой дом: в городе, в сельской местности.
  •  Мой дом: расположение и назначение комнат с соответствующей мебелью.
  •  Предметы первой необходимости. 

Набор карточек может иметь компьютерную поддержку, которая озвучивает текст и показывает картинку в движении; книгу с заданиями различной сложности для учащихся и рекомендациями для учителя. По такой системе дети с ограниченными возможностями, не умеющие читать и писать, могут выучить до 200 слов по каждой теме гораздо быстрее, систематически закрепляя пройденный материал в активных формах, как индивидуально, так и на групповых занятиях. Каждый раз предлагается изучение пяти новых слов по теме с нарастанием сложности для восприятия и понимания, с постепенным включением этих слов в активный словарь ребенка. Вначале идет объяснение слов с примерами его употребления на уровне понимания значения, затем – тренировка правильного употребления слова в предложении, ситуации, рассказе. Вопросы составлены таким образом, чтобы вовлечь ученика в обсуждение темы, побудить к высказыванию своего мнения и отношения – всего, что ведет к постепенному и прочному усвоению лексики, к активному участию самого ребенка в процессе обучения доступными для него средствами. 

Работа с рисунками может включать различные упражнения, развивающие внимание, логическое мышление, способствующие обоснованному высказыванию, т.е. направленные на обучение общению. Из предложенных карточек детям предлагается выбрать картинки соответствующие и не соответствующие заданной теме, дать объяснение своему выбору, показать, что ты возьмешь с собой в школу (в парк) и почему, что нужно купить в магазине на ужин, для кого и почему. Организуются всевозможные игры: лото, отгадай, составь рассказ (ситуацию) по двум-пяти картинкам.

Общение символами можно организовывать в соответствии с практически любыми техническими возможностями, но оно всегда должно осуществляться с учетом особенностей развития ребенка. Работать можно как на уровне слова или предложения, так и на уровне составления рассказа, сообщения, обобщения. Можно подключить личные фото детей, что делает общение более привлекательным, интересным и соответствующим цели занятия.

Структуризированное тотальное общение – это систематическая и индивидуально адаптированная процедура для установления взаимности. Данная система берет свое начало в работе с детьми с врожденной глухотой и слепотой. Однако было установлено, что такого рода общение и обучение важно не только для слепоглухих, но и при работе с детьми, имеющими другие серьезные функциональные недостатки, и может быть использовано при всяком виде образования. Структура требуется прежде всего для того, чтобы найти коды для культуры, которую можно создавать в отношениях между ребенком и взрослым. Взрослому структура помогает обеспечить рамки и ключи, необходимые для понимания значения действий ребенка и его коммуникативного поведения, помогает отойти от чрезмерно широкой интерпретации и сделать ее по возможности более вероятной и логичной. Цель структурирования – «встраивать» конкретные действия в систему таким образом, чтобы дать возможность взрослому:

  • создать для себя представление о ситуации в целом, тем самым облегчить восприятие сигналов ребенка;
  • понять и интерпретировать сигналы ребенка:
  • знать, что нравится, и что не нравится ребенку;
  • улучшить свои способности к наблюдению и планированию;
  • быть готовым принять участие в спонтанном взаимодействии;
  • приобрести уверенность в общении.

Снижение у детей потребности в общении приводит к необходимости моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. В последние годы начинают распространяться стратегии общения с использованием электронных технических средств, встроенных микропроцессоров, дистанционно управляемых приборов и приспособлений. Примером методики обучения общению с помощью технических средств является        «Календарь активности». Это разработанный план выполнения одного конкретного задания; ряда последовательных действий при решении определенного задания; нескольких заданий, которые необходимо выполнить в течение всего дня (например, режим дня); задания по выбору.

«Коммуникативные доски» – специальные панели, разбитые на квадраты,             к каждому из которых прикрепляются графические символы:

  • тематические книги;
  • альбомы с картинками и фотографиями;
  • картинки-задания;
  • письма-задания.

При использовании «Доски общения» (коммуникативной доски) необходимо создать словарный запас, нужный для общения на данном этапе работы, установить соответствующее оборудование. Когда все основные организационно-технические виды работ завершены, необходимо обучить ребенка пользоваться всей системой в целом эффективно и творчески. Безусловно, это должны уметь делать и все, кто постоянно общается с ребенком. Результат может наступить только тогда, когда все составляющие будут объединены для достижения главной цели – общения.

Обучение навыкам общения на уровне использования дополнительных средств – длительный процесс. Он опирается на:

  •  знание определенных движений руки ребенка;
  •  умение «раскодировать» их всеми, с кем непосредственно общается ребенок;
  •  умение начинать и останавливать работу электронного прибора на нужном слове, фразе, картинке;
  •  владение всевозможными способами привлечь внимание к себе и своим нуждам. 

При этом необходимо учитывать потенциальные возможности ребенка, которые включают его физические, умственные, социальные, образовательные способности, а также наличие дополнительных средств общения и перспективу перехода на новые уровни общения.

Система дополнительного общения с минимальным использованием специальных технических приспособлений подбирается с учетом индивидуальных возможностей пользователя. Эта система построена на использовании простых технологических элементов: кнопки «Да» – «Нет», магнитофонной записи, говорящей игрушки, пульта к телевизионной программе.

Сложные технические приспособления работают в качестве:

  •  синтезатора речи для замены или дополнения устной речи;
  •  записанных сообщений;
  •  компьютеризированного перевода письменной речи в устную;
  •  специальных кнопок – символов, работающих как облегчающий вариант обучения детей с двигательными или интеллектуальными нарушениями.

Использование любых технических приспособлений облегчает процесс обучения и предполагает достижение поставленной цели.  Кроме того, к работе с техникой следует подходить творчески, увеличивать ее возможности, умножать потенциал общения ребенка.  В первую очередь это может быть прибор, подающий звуковой или световой сигнал: один сигнал – нужна помощь, два сигнала – нужна срочная помощь, мигающий сигнал – доброе утро, спасибо, я доволен, мне хорошо.

 

Этапы организации педагогического общения с ребенком с особенностями развития.

1. Установление эмоционального контакта. В основе общения лежит эмоциональный контакт, который постепенно перерастает в сотрудничество. Он необходим для снятия страха, тревожности, подозрительности. Приемы и средства аттракции: улыбка, комплимент, сюрприз, называние человека по имени. Аттракция – это процесс или механизм формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга. Исходным пунктом аттракции является мнение о том, что нет плохих людей, есть плохие отношения.

При установлении эмоционального контакта с ребенком-инвалидом очень важно помнить, что неожиданно громкий голос, быстрые стремительные движения могут его сильно напугать. Следует взять за правило – подходить к больному ребенку только спереди, всегда необходимо говорить о своем приближении, подходить тихими шагами и сообщать заранее, что вы собираетесь делать. Ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата реагирует на внезапный шум или на неожиданное и неосторожное приближение человека, оказавшегося в поле его зрения, усиленным мышечным сокращением. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать усиление спазма. При общении с такими детьми надо постоянно помнить об их повышенной чувствительности и избегать резких, сильных сенсорных раздражителей, особенно опасны сверхэмоциональные раздражители для детей с ДЦП атетозной формы. В этом случае они начинают совершать буйные вращательные движения. Чувствительность по отношению к тем или иным ощущениям, которая обычно локализуется только на лице и в голове, у детей с ДЦП распространяется на все тело. В связи с этим прикасаться к конечностям такого ребенка надо с той же сдержанностью и осторожностью, что и к лицу другого человека.

Общение должно проходить в очень спокойной обстановке. В процессе установления контакта с ребенком надо исключить громкий голос, резкие движения, не быть слишком активным, напористым, не смотреть пристально на ребенка. Вообще рекомендуют как можно меньше речевого обращения. Если взрослый сидит спокойно, иногда взглянув на ребенка, улыбается ему, дает ребенку рассмотреть себя, ребенок обязательно подойдет к нему. При этом взрослый может тихо играть с интересной игрушкой, рассматривать привлекательные картинки, книжку и т.п., т.е. то, что может вызвать любопытство, но при этом, конечно, держать ребенка в поле своего зрения.

2. Повышение психической активности ребенка. Проведение «комплекса оживления» может быть посредством аутостимуляции – тонизирование себя различными приятными ощущениями, носящими своеобразный характер (раскачивание на стуле, потирание ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.). Эти способы хороши, если нет других. Однако постепенно надо стараться придавать неосознанным, стереотипным действиям ребенка игровой смысл, увлекательно трактовать их и понемногу создавать близкий ребенку игровой образ, связанный с его эмоциональным опытом.

Неиссякаемыми источниками для повышения психической активности являются всевозможные упражнения с водой, светом, сыпучими материалами. Это может быть наблюдение за обычными фонтанами и с цветомузыкой, бросание камушек в речку, брызгание, переливание жидкости из одного сосуда в другие, разной формы, величины, объема. При этом лучше всего переливать закрашенную воду (разболтать кисточкой, обмакнутой перед этим в акварельную краску) в прозрачных сосудах: у ребенка будет возможность наблюдать интересные изменения наряду с развитием моторики, координации «глаз–рука» и умения концентрировать внимание. Пускание радужных мыльных пузырей, “солнечных зайчиков”, создание “секретов” в земле, манипуляции в сухих шариковых бассейнах или коробках с разнообразными наполнителями, “путешествие по облакам”, приятные воспоминания, нахождение в сенсорной комнате и использование всего того, что характерно для стратегии Snoezelen,

все это создает необходимые условия для общения с ребенком.

3. Создание продуктивного педагогического общения с целью усвоения знаний, умений и навыков, коррекции и развития осуществляется на основе анализа ситуации, подготовленного пространства и оптимальной модели поведения. Стратегии взаимодействия: кооперация, конкуренция, деструктивный/продуктивный конфликт. На этом строятся модели поведения педагога, которые могут быть представлены в следующих вариантах: неконтактная; дифференцированного внимания; гипер- и гипорефлексивная; модель негибкого реагирования («Юмор на лестнице»); авторитарная; дикторская; модель активного взаимодействия.

Стадии коммуникации: моделирование, организация непосредственного общения, управление общением, анализ результатов (рефлексия). При этом коммуникативные педагогические действия на уроке могут быть следующие: организационные; реактивные; действия-требования; действия-отклики. По данным американского педагога Стевенса, (1912), в среднем 64% времени на уроке говорят учителя, 80% всего общения в классе приходится на вопросы, ответы и реакции на ответы. Все исследования, проведенные в последующие годы, показывают, что ситуация за 100 лет изменяется мало.

В целом ряде случаев на третьем этапе организации педагогического общения с ребенком, имеющим ограниченные возможности, потребуется провести различные изменения привычного процесса. В частности, адаптация окружающей обстановки потребует приспособления или модификации в пределах определенного места. Это могут быть пандусы для детей на инвалидных колясках или костылях; увеличение/уменьшение солнечного света для детей с недостатками зрения; снижение уровня шума или интенсивности занятия. При традиционной расстановке парт в учебной комнате, мы в результате имеем “затылочное” общение. На различных типах уроков имеет смысл использовать различные варианты постановки мебели в классе с целью создания продуктивной рабочей обстановки. Адаптация указаний связана с изменением темы занятия (беседы) в зависимости от опыта ребенка, которые будут носить непроизвольный характер. Адаптация материалов предполагает книги с крупным шрифтом, материалы увеличенного размера, выполненные контрастным способом, для детей с нарушением зрения; удобные, толстые ручки, фиксаторы на учебном оборудовании, игрушках и прочих приспособлениях для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Адаптация учебной программы направлена на регулирование времени и последовательности изучения тем, чередование видов деятельности независимо от общего ритма класса.

 

1.11. Глоссарий (по алфавиту) ……………………………………………

https://elib.bspu.by/handle/doc/43802

1.12. Тематический перечень основных терминов и их определения .....

https://elib.bspu.by/handle/doc/43801

1.13. Мультимедийные презентации представлены в репозитории БГПУ https://elib.bspu.by/handle/123456789/19/simple-

 

2. Практический раздел УМК (ЭУМК)

2.1. Содержание семинарских занятий для дневной формы получения образования

1. Общая характеристика основных категорий детей с особенностями психофизического развития (4 часа)

Цель: уточнение и закрепление знаний основных категорий лиц с особенностями психофизического развития

Теоретические вопросы:

динамика развития объекта коррекционной (специальной) педагогики; трансформирование «дефектологического квадрата»;

основные причины нарушений психофизического развития;

критерии для классификации нарушений психофизического развития;

понятие «особые образовательные потребности».

Практические задания:

  1. Составление семантического ряда терминов, используемых в качестве объекта коррекционной (специальной) педагогики.
  2. Составление схемы нарушений по типу развития.
  3. Ознакомиться с Инструкцией о порядке выявления детей с особенностями психофизического развития и создания банка данных о них (Постановление Министерства образования Республики Беларусь 5 сентября 2011 г. № 253) и ее дополнением.
  4. Провести анализ Республиканского банка данных детей с ОПФР по категориям и регионам.

2. Развитие системы специального образования в современных условиях (2 часа)

Цель: формирование умений определять образовательный маршрут для ребенка соответственно особенностям его развития.

Теоретические вопросы:

причины, условия и особенности развития системы образования для детей с ОПФР;

новое содержание понятия «система специального образования»;

цензовость / нецензовость образования;

вертикальная и горизонтальная структуры системы специального образования.

Практические задания:

  1. Анализ реестра документов, регулирующих деятельность в сфере специального образования (Положение о специальной общеобразовательной школе (специальной общеобразовательной школе-интернате; Положение о вспомогательной школе (вспомогательной школе-интернате); Положение о порядке организации образовательного процесса для больных детей, детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития на дому, в условиях стационарного лечебного учреждения. Противопоказания к приему в учреждение образования).
  2. Выполнение программированного задания по определению оптимального варианта для обучения ребенка в соответствии с его диагнозом (образовательный маршрут).

3. Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями психофизического развития (УСРС 2 часа)

Цель: формирование умений определять образовательный маршрут для ребенка соответственно особенностям его развития.

Теоретические вопросы:

понятия «образовательная интеграция», «социальная интеграция», «интегрированное обучение и воспитание», «инклюзивное образование».

Практические задания:

  1. Анализ реестра документов, регулирующих деятельность в сфере специального образования (Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи, Инструкция о порядке создания специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного обучения и воспитания и организации образовательного процесса в них).
  2. Выполнение задания по определению оптимального варианта для обучения ребенка в соответствии с его диагнозом (образовательный маршрут).

4. Сущность и современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу (2 часа)

Цели: закрепление основных понятий и категорий;

ознакомление со специальным оборудованием в коррекционно-развивающей деятельности.

Теоретические вопросы:

дать определения следующих понятий: «коррекция», «компенсация»;

установить между ними связь;

проанализировать высказывание «минус дефекта даёт плюс компенсации»;

выделить пути, виды и средства коррекции;

модели ранней коррекционной помощи.

Практические задания:

  1. Составить ассоциативный ряд к терминам «коррекция» и «компенсация» или на каждую букву обоих терминов подобрать слова, по смыслу связаных с ними. Написать эссе о коррекционно-компенсаторной направленности процесса обучения.
  2. Провести сравнительный анализ моделей реабилитации (медицинская и социальная).
  3. Определить назначение специального оборудования в каталогах ROMPA, Rehab Supplies NRS и предложить приемы его использования в коррекционно-развивающей деятельности.

5. Коррекция сенсорного развития (4часа)

Цель: формирование приемов использования оборудования для стимуляции и коррекции деятельности анализаторов.

Теоретические вопросы:

дать определения понятий: «сенсорное развитие» – «сенсорная культура» – «сенсорные эталоны» – «сенсорное воспитание» и установить между ними связь;

в чем основное отличие полисенсорного подхода от сенсорной интеграции? 

Практические задания:

  1. Изготовить пособия и подобрать задания и упражнения на развитие зрительного и слухового восприятия. Провести сенсорный тренинг в соответствии с этапами формирования сенсорных представлений.
  2. Изготовить пособия и подобрать задания и упражнения на развитие осязания, обоняния и вкуса и провести сенсорный тренинг в соответствии с этапами формирования сенсорных представлений.

6. Коррекция развития двигательной сферы (2 часа)

Цель: формирование приемов работы по стимуляции и коррекции двигательной сферы.

Теоретические вопросы:

влияние состояния двигательной сферы на различные системы организма, работу ВНД, развитие перцептивных и познавательных функций, уровень умственной и физической работоспособности;

направления и средства коррекции моторики.

Практические задания:

Подобрать методики изучения умственной и физической работоспособности;

Составить задания и упражнения на развитие общей моторики; мелкой моторики; моторики лица и артикуляционного аппарата (с демонстрацией).

7. Коррекция развития когнитивной сферы (2 часа)

Цель: формирование приемов работы по стимуляции и развитию познавательных функций.

Теоретические вопросы:

Понятия: «познавательные функции», «когнитивные функции», «высшие психические функции», «интеллект»; установить соотношение «интеллект – аффект».

Практические задания:

Составить структурные схемы психических процессов: мышление, память, речь.

Подобрать задания на развитие мышления, памяти, речи и провести упражнения в группе.

8. Коррекция развития личности (2 часа)

Цели: закрепление основных понятий и категорий;

воспитание педагогического оптимизма.

Теоретические вопросы: цель коррекции развития личности; условия и ее достижения; направления и средства формирования личности человека с особенностями психофизического развития.

Практическое задание:

  1. Подготовить сообщения-рефераты о выдающихся людях с ограниченными возможностями жизнедеятельности (иллюстрация идеи «сверхкомпенсации»).

9. Особенности педагогического общения с детьми с ОПФР (2 часа)

Цель: ознакомление с основными группами альтернативных и поддерживающих средств коммуникации

Теоретические вопросы:

причины нарушения общения; этапы организации общения с ребенком; альтернативные и поддерживающие средства коммуникации (виды пиктограмно-идеограмного общения).

Практические задания:

демонстрация и тренировка в применении вербальных и невербальных видов оценки.

Игротерапия – драматизация на заданную тему «Мы идем в ...»

Запись своего имени по Брайлю; дактилирование своего имени.

 

2.2. Содержание семинарских занятий для заочной формы получения образования

  1. Общая характеристика основных категорий детей с особенностями психофизического развития. Развитие системы специального образования в современных условиях (2 часа)

Цель: закрепление основных понятий и категорий

Теоретические вопросы:

динамика развития объекта коррекционной (специальной) педагогики; трансформирование «дефектологического квадрата»;

критерии для классификации нарушений психофизического развития;

понятие «особые образовательные потребности».

Практические задания:

  • составление схемы нарушений по типу развития;
  • составление семантического ряда терминов, используемых в качестве объекта коррекционной (специальной) педагогики.
  • заполнение таблицы «Определить оптимальные варианты для образования»

2. Основные направления и средства коррекции (2 часа)

Цель: формирование приемов использования оборудования для стимуляции и коррекции деятельности анализаторов.

Теоретические вопросы:

дать определения понятий и установить между ними связь:

«коррекция», «компенсация»;

«сенсорное развитие» – «сенсорная культура» – «сенсорные эталоны» – «сенсорное воспитание»; «полисенсорный подход» – «сенсорная интеграция». 

Практические задания:

проведение сенсорного тренинга (в соответствии с этапами формирования сенсорных представлений):

  • задания и упражнения на развитие зрительного восприятия;
  • задания и упражнения на развитие слухового восприятия;
  • задания и упражнения на развитие осязания;
  • задания и упражнения на развитие обоняния и вкуса;
  • оборудование для стимуляции и развития мелкой моторики;
  • выполнение упражнений на развитие речемыслительной деятельности.

 

2.3. Таблица «Определить оптимальные варианты для образования»

 

  1. Лабораторный практикум……………………………………..
  1. Организация образовательного процесса в учреждении для детей с особенностями психофизического развития (4 часа)

Цель: познакомить с основными условиями и направлениями работы с детьми с особенностями психофизического развития.

Предварительное задание: по учебному пособию проработать педагогические условия осуществления коррекционной работы.

Содержание занятия:

  1. Изучение нормативно-правовой базы посещаемого учреждения и документов, регламентирующих в нем коррекционную деятельность.
  2. Ознакомление с контингентом учреждения.
  3. Изучение имеющихся условий для проведения коррекционной работы.

Итоговое задание: составить анализ (или характеристику) работы, проводимой в данном учреждении.

2. Содержание и средства коррекционно-развивающей работы с детьми с ОПФР (4 часа)

Цель: познакомить с наиболее распространенными видами и средствами коррекционной работы

Предварительное задание: изготовить пособия для стимуляции и развития сенсомоторных и когнитивных функций

Содержание занятия:

1. Апробация имеющегося в данном учреждении оборудования для проведения коррекционной работы.

2. Проведение сенсорного и психомоторного тренинга с применением собственных пособий.

Итоговое задание: Составление коррекционного обоснования к изготовленным пособиям.

 

3. Раздел контроля знаний

3.1. Вопросы к экзамену …………………………………………………

Теоретический блок

  1. Динамика развития предмета и объекта коррекционной (специальной) педагогики.
  2. Общее и специфическое в содержании родственных наук (дефектология, коррекционная педагогика, специальная педагогика, лечебная педагогика, эрготерапия и др.).
  3. Развитие понятийно-категориального аппарата коррекционной (специальной) педагогики.
  4. Понятия нормы, аномалии и сходных с ними явлений и состояний.
  5. Общая характеристика предметных областей коррекционной (специальной) педагогики
  6. Ведущие социокультурные идеи, определяющие развитие специального образования на современном этапе. Социальная модель реабилитации.
  7. Цель и основные задачи специального образования.
  8. Основные современные подходы к специальному образованию.
  9. Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специального образования.
  10.  Основные положения Л.С. Выготского, используемые в специальной  педагогике.
  11.  Общая характеристика нарушений развития в детском возрасте.
  12.  Причины нарушений психофизического развития в детском возрасте.
  13.  Аспекты исследований нарушений психофизического развития.
  14.  Основные категории лиц с особенностями психофизического развития.
  15.  Проблема общепринятой терминологии и классификаций для лиц с особенностями психофизического развития.
  16.  Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Модели реабилитации.
  17.  Организация учета детей, нуждающихся в специальном образовании, и определение особых образовательных потребностей ребенка.
  18.  Вертикальная и горизонтальная структура системы специального образования. Формы получения специального образования.
  19.  Типы специальных учреждений и противопоказания к приёму в них.
  20.  Варианты специального образования: цензовое, нецензовое, абилитационное образование.
  21.  Направления деятельности центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
  22.  Назначение и организация работы пункта коррекционно-педагогической помощи.
  23.   Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями психофизического развития.
  24.  Основные идеи, виды, формы, модели интегрированного обучения и воспитания.
  25.  Внешние и внутренние показатели к инклюзивному образованию.
  26.  Сущность коррекционно-компенсаторной направленности педагогической работы с детьми с ОПФР.
  27.  Значение ранней коррекции в развитии ребенка с дизонтогенезом.
  28.  Основные направления, виды и средства коррекционной работы.
  29.  Роль семьи в воспитании ребенка с особенностями психофизического развития.
  30.  Педагогические условия реализации принципа коррекционной направленности.
  31.  Общая характеристика коррекции сенсорики.
  32.  Направления, средства и методические основы коррекции зрительного восприятия.
  33.  Направления, средства и методические основы коррекции слухового восприятия.
  34.  Направления, средства и методические основы коррекции осязания.
  35.  Направления, средства и методические основы коррекции вкусовых и обонятельных ощущений и восприятия.
  36.  Полисенсорный подход и сенсорная интеграция.
  37.  Роль двигательной активности в развитии детей с ОПФР.
  38.  Направления, средства и методические основы коррекции общей моторики.
  39.  Направления, средства и методические основы коррекции мелкой моторики.
  40.  Значение развития интеллекта для коррекционно-педагогической деятельности. Характерные недостатки когнитивного развития у детей.
  41.  Учебные цели по коррекции познавательной сферы.
  42.  Методические условия коррекции познавательных функций.
  43.  Структура и содержание работы по коррекции развития мышления.
  44.  Структура и содержание работы по коррекции развития памяти.
  45.  Структура и содержание работы по коррекции развития речи.
  46.  Задачи и средства психолого-педагогической коррекции развития эмоционально-волевой сферы.
  47.  Цель коррекции развития личности и условия ее достижения.
  48.  Содержание коррекции развития личности.
  49.  Основные направления в воспитательной работе с детьми с ОПФР.
  50.  Расширение безбарьерной среды в обществе.
  51.  Проблема содержания образования обучающихся с ОПФР (учебные планы, программы, учебная литература).
  52.  Особенности образовательного процесса учащихся с ОПФР.
  53.  Причины нарушений общения у детей. Этапы организации педагогического общения с ребенком с особенностями развития.
  54.  Альтернативные и поддерживающие системы коммуникации.

Практико-ориентированные задания

  1. Привести все возможные синонимы термина «лица с особенностями психофизического развития», дать их анализ.
  2. Составить диапазон интеллектуальных нарушений.
  3. Составить диапазон речевых нарушений.
  4. Составить диапазон нарушений слуха.
  5. Составить диапазон нарушений зрения.
  6. Составить диапазон расстройств эмоциональной сферы.
  7. Выделить специфические расстройства школьных навыков.
  8. Указать несколько методик для изучения физической работоспособности учащихся.
  9. Указать несколько методик для изучения умственной работоспособности учащихся.
  10. Предложить задания и упражнения на развитие зрительного восприятия.
  11. Предложить задания и упражнения на развитие слухового восприятия.
  12. Предложить задания и упражнения на развитие осязания.
  13. Предложить задания и упражнения на развитие обоняния и вкуса.
  14. Предложить задания на развитие мышления.
  15. Предложить задания и упражнения на развитие памяти.
  16. Предложить задания и упражнения на развитие речемыслительной деятельности.
  17. Предложить задания и упражнения на развитие равновесия и координации движений.
  18. Предложить задания и упражнения на развитие мелкой моторики.
  19. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с нарушением слуха.
  20. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с нарушением зрения.
  21. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с нарушением речи.
  22. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.
  23. Определить особые образовательные потребности и виды коррекционных занятий для детей с интеллектуальной недостаточностью.
  24. Указать назначение цветов в хромотерапии и привести примеры цветовой унификации запахов.
  25. Охарактеризовать коррекционные возможности ароматерапии и указать свои персональные стимулирующие и расслабляющие сенсорные раздражители.
  26. Охарактеризовать коррекционные возможности музыкотерапии: назначение инструментов и произведений.
  27. Дать рекомендации по корректному поведению в отношении людей с инвалидностью.

 

3.2. Тестовые задания ……………………………………………………..

Тестовый контроль по всему курсу доступен онлайн по ссылке

https://onlinetestpad.com/hovw7ccb3s2as- 

 

4. Вспомогательный раздел УМК (ЭУМК)

4.1. Учебная программа «Педагогика: Основы специальной педагогики» ссылка на репозиторий БГПУ https://elib.bspu.by/handle/doc/46310 ………………………………………………

4.2. Кодекс Республики Беларусь об образовании. Раздел XV «Специальное образование».

 

 

4.3. Международная классификация функционирования, ограничений

жизнедеятельности и здоровья (МКФ). Краткая версия

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/85930/9241545445_rus.pdf

  1. Конвенция о правах инвалидов http://ombudsmanspb.ru/files/files/OON_02_site.pdf

4.5. Назарова, Н.М. После дефектологии https://psy.1sept.ru/1999/psy45-2.htm

4.6. Материалы из Личного блога преподавателя https://bspu.by/blog/varenova

 

 

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.И. Акатов. – М. : Владос, 2004. – 368 с.
  2. Варенова, Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т. В. Варенова. – 2-е изд. – Минск : Асар, 2007. – 320 с.
  3. Варенова, Т. В. Основы специальной педагогики : учеб.-метод. пособие / Т. В. Варенова. – Минск : Белорус. гос. пед. ун-т, 2018. – 352 с.
  4. Варенова, Т. В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учеб.-метод.  пособие / Т.В. Варенова. – М. : Форум, 2012. – 270 с.
  5. Катаева, А. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : Владос, 2004. – 224 с.
  6. Кодекс Республики Беларусь об образовании. Раздел XV «Специальное образование».
  7. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. В 2 частях, ч. 1 / Н. Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2010. – 319 с.
  8. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. В 2 частях, ч. 2 / Н.Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2009. – 319 с.
  9. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина / Под ред. В. И. Селиверстова. – М. : Владос, 2004. – 408 с.
  10. Педагогика инклюзивного образования : учебник / Т. Г. Богданова,
    А. А. Гусейнова, Н. М. Назарова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : ИНФРА-М, 2016. – 335 с.
  11. Поваляева, М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / М.А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – с. 352.
  12. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.
  13. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.
  14. Специальная педагогика : учеб. для студ. учр. высш. проф. образования / Л.И. Аксенова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. – 11-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия, 2013. – 384 с.
  15. Степанова, О. А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями / О. А. Степанова, М. Э. Вайнер, Н. Я. Чутко. – М. : Академия, 2003. – 272 с.
  16. Хитрюк, В. В. Основы дефектологии : учеб. пособие / В. В. Хитрюк. – Минск : Изд-во Гревцова, 2009. – 280 с.

 

УМК

Прикрепленные файлы

Похожие публикации


Коррекция познав