РОЛЬ ТЕКСТА В ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

         Реализация компетентностного подхода в обучении предполагает не только формирование у студентов целого набора компетенций, но и изменение «вектора» образовательного процесса, благодаря чему актуализируется «принцип подчинения знания умению и практической потребности» [1]. Способность грамотно решать профессиональные (и не только!) задачи на основе уже сформировавшейся системы знаний позволяет придать умениям и навыкам новый статус и превратить их из «вещи в себе» в «вещь для себя». Это положение является ключевым в процессе преподавания русского языка в группах иностранных студентов-филологов, где особое внимание уделяется формированию лингвистической компетенции как совокупности речевых умений, языковых знаний и навыков их использования. При этом основным средством, позволяющим решить задачи обучающего характера, является текст, который одновременно выступает как образец функционирования речевых формул, грамматических конструкций и как источник познавательной информации. Иными словами, текст ‒ это уже не статичный и автономный объект, а универсальная учебная единица, которая «обретает единство не в происхождении своем, а в предназначении» [2, с. 584]. Однако уровень первоначальной подготовки иностранных студентов, степень языковой и культурологической трудности материала создают «порог текстовой сложности». Его успешное преодоление возможно лишь в случае методически грамотного подбора текстов и использования специальной системы заданий, позволяющих снять лексико-грамматические и смысловые трудности, которые возникают у иностранных студентов при работе с новым материалом.

         Тексты, призванные стать основным средством обучения и формирования лингвистической компетенции, должны отвечать целому ряду требований, среди которых особое место занимают аутентичность, актуальность, функциональность, коммуникативная направленность, тематическое и лингвокультурологическое разнообразие. Однако при работе с новым материалом возникает проблема соотношения его оригинальности, аутентичности, с одной стороны, и доступности – с другой. С целью преодоления такого «несоответствия» используется система предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий. В качестве ключевых требований, предъявляемых к ним, можно назвать следующие: 1) система упражнений призвана актуализировать все четыре формы речевой деятельности ‒ аудирование, говорение, чтение и письмо; 2) задания имитативного плана и упражнения, которые моделируют познавательный процесс, должны быть направлены на развитие механизмов антиципации и на формирование умений творческой переработки информации; 3) закрепление семантики новых лексических единиц должно осуществляться на уровне связного текста.

Рассмотрим систему заданий, разработанную для текста «Франциск Скорина».

Предтекстовые упражнения структурируются следующим образом: 1) дополнительная информация к тексту: «топонимический комментарий» и сведения о ключевых именах собственных, функционирующих в тексте; 2) работа с новыми словами и словосочетаниями: изучение семантики лексических единиц (гуманист, просветитель, первопечатник, фреска, уроженец и т.д.), анализ семанимических разрядов слов.

Система притекстовых заданий призвана перенести акцент на поиск и запоминание конкретной информации, на развитие механизмов осмысления и творческой переработки сообщения (расположить названия напечатанных Скориной книг в соответствии с порядком их упоминания в тексте, подчеркнуть имена прилагательные, которые используются для характеристики Франциска Скорины и т.д.).

Послетекстовые упражнения позволяют определить, насколько иностранные студенты способны воспроизвести хронологию событий и установить соответствие между описанными фактами и явлениями действительности, структурировать информацию и изложить ее на уровне связного текста. Кроме того, эти задания предполагают совершенствование механизмов долговременной и оперативной памяти, внутреннего проговаривания, идентификации понятий, вероятностного прогнозирования. Приведем несколько примеров.

1. Выразите свое согласие или несогласие с приведенными ниже утверждениями:

а) Первое высшее образование Скорина получил в Полоцке.

б) В Вильно он начал свое издательское дело.

в) Первая напечатанная Скориной книга называлась «Апостол».

г) В Праге первопечатник основал первую восточнославянскую типографию.

д) Именно с книги «Апостол» начали в Москве российское книгопечатание Иван Федоров и Петр Мстиславец.

2. Прочитайте предложения. Расположите их в соответствии с последовательностью событий в тексте.

а) Примерно в 1520 году первопечатник возвратился на родину.

б) Здесь вышла «Малая подорожная книжица».

в) Последний из памятников был совсем недавно установлен в столице Беларуси. Он находится рядом со входом в Национальную библиотеку.

г) С 1517 года Скорина жил в Праге.

д) Здесь же он начал свое издательское дело.

3. Установите соответствие, выбирая нужные конструкции из второй графы таблицы.

4. Составьте план текста.

5. Перескажите текст от имени экскурсовода музея.

         Таким образом, текст, являясь уникальным средством обучения, позволяет сформировать у иностранных студентов-филологов систему знаний о русском языке и особенностях его функционирования. Использование системы заданий дает возможность расширить границы текста как многофункциональной учебной единицы.

Литература

1. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Белорусская цифровая библиотека LIBRARY.BY [Электронный ресурс]. ‒ Минск, 2007. ‒ Режим доступа: http://library.by. ‒ Дата доступа: 19.10.2015.

2. Борохов, Э. Энциклопедия афоризмов: Жемчужины мысли / Э. Борохов. ‒ М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. ‒ 686 с.