Раздел ІV Основные направления речевого развития детей дошкольного возраста

 

Лекция1. Развитие речи как средства коммуникации у детей раннего и дошкольного возраста

План

1. Диалог -- школа общения.

2. Основная цель развития диалогической речи у ребенка-дошкольника?

3. Методы обучения диалогической речи.

4. Методика подготовки и проведения обобщающей беседы с детьми дошкольного возраста.

 

Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Практика и специальные исследования показывают, что детей в первую очередь необходимо научить пользоваться диалогом как формой общения. У них необходимо развивать  такие коммуникативно-речевые умения, как: умение слушать и понимать обращенную к собеседнику речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения.

Организовывать диалог следует с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

Задачи формирования умений в области разговорной речи охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.

Основным способом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог).

Руководство разговорной речью детей в повседневной жизни осуществляется в нескольких направлениях:

1. Развитие и обогащение содержания разговоров  по мере накопления знаний, опыта деятельности, складывания интересов;

2. Развитие форм разговорной речи;

3.Развитие инициативности общения и динамики перехода от индивидуальных разговоров к коллективным разговорам;

4. Освоение этических норм общения.

Развитие и обогащение содержания разговоров осуществляется за счет тем, связанных с непосредственным восприятием фактов, явлений, событий окружающей жизни (т.е. развитие ситуативной речи) и тем, основанных на знаниях и впечатлениях, полученных опосредованным путем (т.е. развитие контекстной речи).

К первому виду относятся разговоры на темы о непосредственно воспринимаемых предметах, которые окружают детей, об одежде ребенка (опрятность, аккуратность, наличии частей и т.д.); о деятельности помощника воспитателя, дворника; об окружающей природе (уголок природы, вид из окна, участок учреждения дошкольного образования); о явлениях общественной жизни. Все то, что попадает в поле зрения ребенка, становится предметом его разговоров. Разговоры на эти темы ведутся с детьми на протяжении всего дошкольного детства.

Ко второму виду разговоров относятся разговоры на темы о событиях домашней жизни детей, об игрушках, об играх, о выходном дне, о содержании книг, кинофильмов, спектаклей. Разговоры на эти темы ведутся с детьми, начиная со среднего дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте появляются разговоры на нравственные темы.

Для развития форм разговорной речи педагог использует такие приемы, как: вопросы, поручение ребенку с отчетом о его выполнении, проблемно-речевые ситуации, небольшие рассказы педагога, совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг и др.

Вопросы педагога должны быть разнообразными, побуждать не только к однословным ответам, но и к коротким рассказам о событиях из жизни ребенка, аргументированным суждениям.

Поручение ребенку с отчетом о его выполнении (Е.И. Тихеева) формирует у детей умение строить ответ в соответствии с содержанием задания в речевой форме, понятной слушателю. При этом малышам педагог дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить поручение, выясняя, запомнил ли он фразу. Кроме того, поручения способствуют закреплению у детей форм вежливой речи.

Проблемно-речевые ситуации направлены на развитие у детей умений договариваться, расспрашивать собеседника, вступать в разговор, соблюдать правила речевого этикета, убеждать, доказывать свою точку зрения. Методика использования речевых ситуаций может включать решение коммуникативных задач: 1) на вербальной основе (предлагается ситуация типа речевой логической задачи, завершающейся вопросом к детям, на который они должны ответить), 2) на основе изображения детьми определенных ситуаций.

Небольшие рассказы педагога о том, что он наблюдал в автобусе, что интересного видел в другом детском саду, вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

Работа по развитию у детей инициативности общения направлена на развитие у них умений начать разговор, вступить в него, продолжить обсуждение содержания.

В младшем возрасте преимущественное положение занимают индивидуальные разговоры. Педагог должен быть внимательным к обращениям детей, их высказываниям, поддерживать разговор, побуждать к вопросам.

Со среднего дошкольного возраста детей вовлекают в коллективные разговоры. Педагог переводит внимание ребенка от себя на высказывания других детей, побуждает выслушать сверстника, ответить ему, поддержать разговор, формирует небольшие разговаривающие группы.

К старшему дошкольному возрасту коллективы разговаривающих детей увеличиваются. Дети сами становятся инициаторами разговоров, ведут их без участия взрослых. В руководстве разговорами педагог переходит от прямой инициативы к использованию косвенных приемов, сначала становясь равноправным участником разговоров, а затем, подключаясь лишь по мере необходимости (поддержать тему, добавить информацию, снять конфликт).

В процессе овладения навыками диалогической речи дети постигают этические нормы общения (выработанные и социально-закрепленные правила поведения людей в процессе разговоров). У них воспитываются нормы речевого поведения, касающиеся содержания разговора (доступно, интересно); ведения разговора (умение тактично включаться, внимательно слушать собеседника); а также они овладевают вежливыми словами, тоном речевого общения, манерой поведения (жесты, мимика).

Если ребенок отстает в развитии общения, не может поддержать простой разговор, не умеет слушать других и высказывать свои мысли, то новым формам общения его необходимо учить на специальных  индивидуальных речевых занятиях (методика Е.О. Смирновой). Общий принцип занятий – опережающая инициатива взрослого. Педагог дает ребенку образцы тех форм общения, которыми он еще не владеет, ведет его за собой, включает в это общение, делает его необходимым для ребенка. Занятия проводятся с подгруппами детей. Для развития внеситуативно-познавательного общения ведутся разговоры на познавательные темы (о животных, растениях, труде взрослых). Для развития внеситуативно-личностного общения – на личностные темы (обсуждение прочитанных книг о событиях из жизни детей, затем разговор переводится на общую тему, связанную с жизнью ребенка и окружающих его людей). Продолжительность разговора определяется интересом детей.

В течение дня педагогу следует поговорить с каждым ребенком, используя для этого все режимные процессы: приход детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Педагог обращается с общими вопросами к детям: вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т.д. Он приучает их к негромкому сдержанному разговору во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.

Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее — «в школу» закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Педагог должен способствовать углублению содержания таких игр, как разговор по телефону, радио, справочное бюро, касса и т.д.

Основным способом формирования разговорной речи на занятиях является беседа — целенаправленный, заранее подготовленный разговор педагога с группой детей на определенную тему. Беседа одновременно рассматривается как метод ознакомления с окружающим и как метод развития связной диалогической речи. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Ребенок может припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. Овладение навыками диалога в беседе сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок учится внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. Дети учатся речи-доказательству, умению обосновывать свою точку зрения, вступать в «дискуссию».

Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей жизнью: быт и труд людей, события общественной жизни, деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь, друзья). Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом представлений, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением.

В детском саду используются вводные, сопровождающие и обобщающие беседы.

Обобщающая, итоговая беседа как метод обучения практикуется в основном в старшем дошкольном возрасте. В беседе четко выделяются такие структурные компоненты, как начало, основная часть, окончание.

Начало беседы должно вызывать у детей интерес и желание принять в ней участие. Его цель – оживить в памяти детей полученные ранее образные и эмоциональные впечатления. Достигнуть поставленной цели можно с помощью вопроса-напоминания, загадывания загадки, чтения отрывка из стихотворения, показа картины, фотографии, предмета. В начале беседы называется тема предстоящего разговора, обосновывается ее важность, объясняются мотивы ее выбора.

В основной части беседы раскрывается ее содержание. Цель основной части беседы — уточнить представления ребенка, ярче подчеркнуть обсуждаемый факт, способствовать рождению новой мысли. Основная часть беседы может быть разделена на микротемы или этапы. Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы.

Основные вопросы могут быть репродуктивными, направленными на выявление имеющихся у детей представлений, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений. Сначала детям предлагаются репродуктивные вопросы, для того чтобы оживить опыт детей, затем поисковые вопросы для осмысления нового материала и в заключение 1—2 обобщающих. Основную роль в беседе играют вопросы поискового характера, требующие умозаключений о связях между объектами: почему? Зачем? Из-за чего? Чем похож? Как узнать? Каким образом? Для чего?

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос — наводящий или подсказывающий. Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ.

Особого внимания заслуживают детские вопросы, возникающие в беседе, обмен мнениями между детьми. Необходимо учить детей задавать вопросы, обосновывать свое мнение, доказывать его. Для активного обучения детей умению вовремя задать содержательный вопрос в правильном, понятном речевом оформлении проводятся специальные занятия нового типа — игры или «образовательные ситуации». Проблемно-поисковый характер этих занятий ставит ребенка перед необходимостью задавать вопросы педагогу и сверстникам. Педагог дает детям образцы вопросительной конструкции предложений. Примером таких занятий является игра Э.П. Коротковой «Хочешь узнать — задай вопрос».

В беседе, помимо вопросов, используются такие приемы, как указание, объяснение, рассказ, обобщение, чтение художественных произведений (или отрывков),  показ наглядного материала, игровые приемы (кратковременные словесные игры или упражнения), привлечение игрового персонажа или создание игровой ситуации (получение «письма» или «бандероли» из другого детского сада), ответы самого педагога. Эффективными приемами, вызывающими детей на обсуждение проблемных вопросов, являются отгадывание загадок, решение речевых логических задач.

Указания помогают установить четкую внешнюю организацию ведения беседы, дисциплинирующую детей, определяют порядок и правила высказывания, привлекают внимание детей к содержанию вопроса («Подумай хорошенько, прежде чем ответить»).

Эффективность беседы зависит от умения педагога целенаправленно вести детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

В обобщающей беседе в целях активизации мыслительной и речевой деятельности используется наглядный материал. Иллюстративный материал применяется по-разному: одни предметы раздают каждому ребенку (листья деревьев, семена цветов, предметные картинки), другие показывают всем детям (картина, животное, предметы посуды, одежды).

Конец беседы краток по времени, эмоционален, действенен: рассматривание раздаточного материала, выполнение игровых упражнений, чтение художественного текста, пение, слушание и просмотр аудио и видеозаписи, связанной с темой беседы.

Окончание беседы связано с обобщающими выводами по всему содержанию. Если беседа познавательного характера, дети или педагог делают обобщение (заключительный рассказ). Этическая беседа может быть закончена установкой на выполнение правила.

Руководя беседой, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, разную степень активности. Одни дети очень активны, быстро реагируют на любой вопрос, всегда отвечают правильно. Другие молчаливы, не вступают в беседу по собственной инициативе. Значительная часть детей слушает, но не высказывается в силу разных причин: из-за застенчивости и замкнутости, из-за повышенной самооценки (боятся высказаться хуже других), из-за речевых недостатков. В группе есть дети с неустойчивым вниманием, с ограниченным кругозором. Одобрение педагога, подтверждение детских ответов, указания стимулируют детей на высказывания.

В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В младшем дошкольном возрасте используется беседа-разговор в процессе получения опыта, сопровождающаяся рассматриванием игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, сопровождающие получение новых знаний, сопутствующие наблюдениям (из чего сделаны предметы, одежда) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

В процессе беседы желательно активизировать каждого ребенка. Эту цель можно осуществить путем использования различных приемов. К ним можно отнести: предварительную подготовку некоторых детей (индивидуальный разговор с ребенком, его родителями, задание что-то понаблюдать, проверить, сделать), дифференциацию вопросов и заданий в беседе, правильный, неторопливый темп беседы, правильную методику постановки вопросов группе детей.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Почему диалог считают школой общения?

2. В чем заключается основная цель развития диалогической речи у ребенка-дошкольника?

3. Перечислите методы обучения диалогической речи.

4. Опишите методику подготовки и проведения обобщающей беседы с детьми дошкольного возраста.

 

Тестовые задания

Какой прием ориентирован на развитие общения между детьми?

 бытовая деятельность;

 словесное поручение;

 беседа;

 сюжетно-ролевая игра;

 собеседование по воду картин, рисунков, книг.

 

Литература

Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2000.

Львова, С. И. Язык в речевом общении./ С.И. Львова. – М., 1991.

Старжынская, Н. С. Крылаў не мае, а хутка лятае: лінгвістычныя гульні для дзяцей 4 – 7 гадоў: дапам. для педагогаў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне дашк. адукацыі / Н.С. Старжынская. – Мінск: Зорны верасень, 2007. – 160 с.

Старжынская, Н.С. Развіццё беларускамоўных зносін дашкольнікаў: дапам. для педагогаў дашк. устаноў / Н.С. Старжынская, Дз.М. Дубініна. – Мінск: НМЦэнтр, 2001. – 144 с.

 

Лекция 2. Методика обогащения и активизации словаря

детей дошкольного возраста

 

План

 

1. Количественное обогащение словаря.

2. Формирование у детей понятий.

3. Активизация словаря.

4. Формирование у детей элементарного понимания слова как языковой единицы.

 

В дошкольной педагогике под словарной работой понимается целенаправленная педагогическая деятельность взрослого, обеспечивающая эффективное освоение детьми словаря родного языка. Развитие словаря у детей понимается как длительный процесс освоения словарного запаса родного языка: количественного накопления и овладения содержанием каждого слова, т.е. его социально закрепленным значением, или понятием.

В процессе понимания ребенком речи окружающих выделяются две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), а вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

Увеличение словарного запаса детей связано с работой по ознакомлению их с окружающим миром. Что до обогащения языкового опыта детей в результате включения их в процесс речевого общения, то оно требует воспитания у них внимания к содержательной стороне слова, уточнения значений слов, обогащения связей с другими словами. Это развивает точность словоупотребления и положительно влияет на связность монологического высказывания.

Таким образом, задачами развития словаря у детей дошкольного возраста выступают:

1. Количественное обогащение словаря.

2. Формирование у детей понятий.

3. Активизация словаря.

4. Формирование у детей элементарного понимания слова как языковой единицы.

Главным принципом словарной работы в детском саду является опора на познавательную деятельность ребенка, формирование у него дифференцированных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, вычленение существенных особенностей, которые входят в содержание понятия, формирование понятийного мышления. Это обеспечивается системой знаний на базе обогащения наглядно-образного мышления детей.

Ступени освоения системных знаний, по В.И. Логиновой, включают три этапа познавательной деятельности, обеспечивающих освоение детьми дошкольного возраста простых понятий.

Первый этап – восприятие, вычленение объекта познания среди других. Сформированные представления об окружающем закрепляются в соответствующем словаре – названиях предметов и явлений, их частей (у грузовика есть колеса, кабина, кузов), действий (котик пьет молочко, мяукает), очевидных признаков (у собаки большие зубы; снег белый).

Второй этап – освоение знаний об особенностях объектов. На этом этапе вводятся слова, обозначающие качества, свойства и отношения между предметами и явлениями (стекло прозрачное, поэтому из него делают окна; бумага тонкая, гладкая, рвется, поэтому нужно бережно листать страницы книг и т.п.).

Сущность предмета определяется центральным компонентом, которому подчинены остальные. Поэтому третий этап – выделение существенных видовых и родовых признаков, обобщение на их основе, переход к понятиям. Видовые понятия объединяют один вид предметов, часто на основе внешних признаков: различают платье, куртку, юбку, существенным признаком которых является их покрой.

В родовые понятия включаются, как составные части, видовые понятия. Для их объединения существенными могут выступать как внешние, так и внутренние признаки. Например: одежда, существенный признак которой – защита от погоды; транспорт, существенный признак которого – перевозка людей и грузов. На основе различения и обобщения предметов по их существенным признакам вводятся слова, обозначающие элементарные понятия.

Этапам освоения системных знаний отвечают три направления словарной работы. Каждое направление опирается на познавательные возможности ребенка, которые постепенно развиваются и совершенствуются.

Первое направление – расширение словаря детей на основе ознакомления их с предметами и явлениями окружающей действительности. Опирается на рано возникшую у детей способность к восприятию, выделению и различению предметов.

Второе направление – введение слов, обозначающих качества, свойства и отношения предметов и явлений. Опирается на способность детей к расчлененному восприятию, выделению тех признаков предметов и явлений, которые различают их между собой.

Третье направление – введение слов, обозначающих элементарные понятия. Опирается на познавательные возможности, которые развиваются в процессе работы по первым двум направлениям. На их основе у детей формируется умение выделять признаки предметов, отделять существенные от несущественных, обобщать предметы по существенным признакам.

Все три направления словарной работы на соответствующем уровне реализуются во всех возрастных группах на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями живой и неживой природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни (трудом людей, государственными символами, праздниками и др.) и т.д.

Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему соответствующих занятий.

Во-первых, это занятия, на которых словарная работа ведется в процессе первоначального ознакомления детей с предметами и явлениями окружающей действительности. На таких занятиях проводится непосредственное наблюдение за объектами. Это осмотры помещений детского сада, экскурсии, наблюдения за каким-нибудь предметом, явлением, процессом (уличным движением, повадками животных и т.п.), демонстрация предметов. Первоначальное ознакомление с предметами и явлениями происходит и путем опосредованного восприятия объекта (рассматривание картин, игрушек, просмотр кинофильмов), в процессе чтения художественное литературы.

Во-вторых, это занятия, где словарная работа опирается на углубление знаний об окружающих предметах и явлениях. К ним относятся занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов, их особенностями. Например, ознакомление с качествами и свойствами бумаги, ткани, пластмассы и т.п. К этой же группе относятся и занятия по сравнению предметов, на которых у детей формируются умения наиболее точно подбирать слова для характеристики особенностей предметов.

В-третьих, это занятия, на которых решаются задачи словарной работы в процессе формирования видовых и родовых понятий.

На всех занятиях развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности детей.

Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с разными значениями одного слова, с синонимами и антонимами. Однако речевая действительность осознается детьми очень невыразительно.

Дошкольники, например, отдельно воспринимают такие слова, как храбрый, смелый, мужественный; боязливый, трусливый, несмелый, пугливый; гребешок петушка и гребешок для расчесывания волос.

Чтобы обогатить как речевое, так и умственное развитие детей, необходимо проводить целенаправленную работу над словом как структурной единицей языка, определяющей особенностью которой является значение (смысл). Методика работы над смыслом слова разработана Е.М. Струниной.

У детей старшего дошкольного возраста формируют представление о том, что слово имеет значение. Дети отвечают на вопросы: “Что означает слово?” Они подводятся к пониманию того, что слово нужно употреблять точно по смыслу. Отвечают на вопрос: “Можно ли так сказать?” “Как правильно сказать?”

С течением времени дети осознают такую языковую особенность, как многозначность слова. Многозначность слова показывается дошкольникам на примере хорошо знакомых слов типа игла, ручка, спинка, ножка, затем – на примере словосочетаний типа свежий хлеб, свежий ветер, свежая газета и т.п.

Синонимическая работа с детьми (подбор слов, близких по значению) переплетается с освоением тематических групп слов (например, дети подбирают глаголы движения: идти, шагать плестись …). Расширяет представления детей о слове, помогает уточнить его значение подбор антонимов (игра “Скажи наоборот”).

Рекомендуется подбирать ситуативные синонимы и антонимы – к словам из связного текста (какое настроение было у персонажа? Как сказать иначе? Как сказать наоборот?) Развитое умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией содействует развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и объединять их по смыслу.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети переходят к внеситуативно-личностной форме общения, они овладевают оценочной лексикой. По мнению В.И. Яшиной, усвоение оценочной лексики осуществляется в единстве с нравственным развитием детей. Необходимо определить словарь-минимум, содержащий слова, необходимые для выражения отношения к моральным ценностям общества, овладения моральными нормами и способами реализации этих норм. Методы нравственного воспитания используются в комплексе с методами обучения речи дошкольников: общение взрослых с детьми в процессе бытовой деятельности (анализ и обсуждение жизненных ситуаций, поступков людей, их оценка); общение детей со сверстниками, чтение художественной литературы, этические беседы.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте сущность словарной работы с детьми дошкольного возраста.

2. Каков основной принцип словарной  работы? Как он влияет на ее содержание и методику?

3. Что лежит в основе системы занятий по развитию словаря детей?

4. Докажите необходимость и раскройте специфику работы по усвоению детьми семантических связей и отношений между словами.

 

Тестовые задания.

1. Назовите фразу, которая относится ко второму направлению в усложнении содержания словарной работы в процессе ознакомления с предметным миром:

1. Ребенок все дальше выходит за рамки ближайшего окружения.

2. При знакомстве с предметами и явлениями обращается внимание на качество, свойства, детали.

3. У детей формируется умение не только выделять признаки предмета, но и отделять существенные признаки от несущественных.

4. Ведется работа над точностью, выразительностью речи, смысловыми оттенками слова.

 

Литература

1. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И.Тихеева Е.И. –  М., 1981. С. 52 – 92.

2. Логинова, В.И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / В.И.Логинова / Под ред. Ф.А.Сохина– М., 1984. – С. 79 – 100.

3. Лурия, А.Р. Развитие значения слов // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ А.Р. Лурия – М., 2000 – С. 195 – 199.

4. Струнина, Е.М. Работа над смысловой стороной слова // Развитие речи детей дошкольного возраста / Е.М. Струнина / Под ред. Ф.А.Сохина  – М., 1984. – С. 101 - 104.

5. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина – М. 1998, – С. 89 – 153.

6. Старжынская, Н.С. Методыка развіцця роднай мовы/ Н.С. Старжынская Н.С., Дз.М. Дубініна – Мн., 2008. – С. 58 – 99.

7. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А Стародубова. — М., 2006. С. 123 – 144.

 

Лекция 3. Методика формирования у грамматического строя речи

 у детей дошкольного возраста

 

План

1. Обогащение речи дошкольника грамматическими средствами на основе активной ориентировки в окружающем мире и звучащей речи окружающих людей.

2. Формирование у детей элементарного осознания морфологической и синтаксической структуры языка, воспитание чуткости и интереса к языковым явлениям.

3. Расширение сферы использования грамматических средств языка в разных формах речи и речевом общении.

 

Освоить грамматический строй речи – значит овладеть навыками построения высказываний с использованием операций изменения слов по формам, образования новых слов и построения словосочетаний и предложений.

Формирование грамматического строя устной речи дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

Задачи грамматической работы в детском саду:

1. Обогащение речи дошкольника грамматическими средствами на основе активной ориентировки в окружающем мире и звучащей речи окружающих людей; исправление морфологических и синтаксических ошибок в речи детей.

2. Формирование у детей элементарного осознания морфологической и синтаксической структуры языка, воспитание чуткости и интереса к языковым явлениям. Только таким путем можно обеспечить успешное практическое усвоение детьми правил, системы морфологических и синтаксических средств.

3. Расширение сферы использования грамматических средств языка в разных формах речи и речевом общении. Предупреждение грамматических ошибок в речи детей - упражнение их в употреблении трудных форм, исключений из правил

Дошкольники усваивают грамматические формы родного языка в определенной последовательности, диктуемой потребностями общения со взрослыми и сверстниками, а также легкостью или трудностью их усвоения. Дети идут от конкретных форм к более абстрактным, от простой передачи внешних особенностей предметов (множественное число, размер) к сложной, соотносимой с предметной ситуацией (например, падежные формы, помогающие высказывать знания об ориентированности предметов в пространстве: у стола, над столом, на столе и т.д.).

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм, среди которых самой трудной является роди­тельный падеж множественного числа (слив, апельсинов, карандашей). Надо показать дошкольникам разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами, учить правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, особенно с так называемыми «трудными» глаголами (я хочу, ты хочешь, он хочет, мы хотим, вы хотите, они хотят). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (играл бы, читал бы).

В процессе обучения дети овладевают и умениями употреблять правильно и другие части речи: прилагательные, местоимения, наречия, числи­тельные, союзы, предлоги.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов — простые и сложные. Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения. Дети усваивают разные способы сочетания слов в предложении, овладевают умением интонационно его оформлять.

В ходе обучения детей подводят к умению создавать новые слова на базе другого однокоренного слова — выводить одно слово из другого по смыслу и по форме — с помощью суффиксов (учить — учитель, дом — домик), приставок (писать — переписывать, списывать, выписывать; бежать — отбежать, забежать, пробежать), смешанным способом (стол — застольный, настольный; бежать — разбежаться, пробежаться).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять название детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал — поехал — выехал) и т.п.

Грамматический строй речи дети усваивают практически, на основе восприятия речевых образцов, которые дошкольники неосознанно анализируют, и в процессе специально организованного обучения.

Речевые образцы педагог имеет возможность давать детям в процессе ежедневного общения и обучения связной речи. Ведущими при этом выступают методы: наблюдение и беседа в их сочетании. В процессе наблюдений педагог заботится о том, чтобы дети умели устанавливать существенные связи между явлениями, причинные, временные отношения и выражать их в речи. В этом случае речевая деятельность выступает как опосредованное звено в деятельности ребенка (познания, общения).

Для усвоения грамматического строя речи важную роль играет собственно речевая деятельность ребенка. Основная роль принадлежит пересказу. В процессе пересказа дети заимствуют сложные грамматические конструкции из авторского текста.

Целенаправленно знакомить детей с определенными морфологическими и синтаксическими конструкциями, формировать у них умение произвольно использовать грамматические средства в собственной речи позволяют дидактические игры и упражнения. Так, для формирования у дошкольников умения правильно употреблять в речи существительные множественного числа в родительном падеже проводятся игры «Чего не стало?», «Чего не хватает Тане, чтобы пойти на прогулку?». С целью формирования умения строить предложения с однородными членами можно использовать сюжетно-дидактическую игру «Кого покатаем на машине». Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей проводится в «ситуации письменной речи», когда ребенок диктует, а взрослый записывает его текст. Обучение словообразованию осуществляется в играх типа «Кто у кого?» (на образование названий детенышей животных), «Как назовем питомца?» (на образование кличек животных в зависимости от их внешнего вида) и т.п.

Активизирующее влияние на овладение грамматическим строем речи, как показали исследования А.Г. Тамбовцевой, оказывает игра-драматизация. Здесь сочетаются два мотива - коммуникативный и игровой. Игра-драматизация выступает как промежуточное звено при переходе от игровой деятельности к собственно речевой, от речи по подражанию к собственной продуктивной речи.

При целенаправленном практическом ознакомлении с морфологической структурой слова и синтаксическим строением фразы дети начинают осмысливать не только содержание речи, но и его форму. В грамматических играх и упражнениях начинает действовать контроль сознания ребенка над грамматическим оформлением мысли в речи.

В рамках указанных методов используются такие активные приемы обучения, как образец речи педагога, прямое указание на сложную грамматическую форму (Надо говорить: «Надел куртку?"), сравнение грамматических форм, сопряженная речь («Возле окна стоит ... пианино. Коля играет на ... пианино»), отраженная речь («Спроси у Сережи: у твоего пальто есть пуговицы?»), исправление ошибки, подсказка («Как называются машины, которые летают в воздухе? - Самолет, вертолет »), дидактические упражнения, раскрытие словообразовательных связей («Холодильник создает холод, настольная лампа стоит на столе») и др.

Необходимо предлагать дошкольникам и задания оценочного и познавательного характера: можно ли так сказать? Почему так называется? Как правильно сказать? (Можно ли волка назвать Топтыгин? Почему Робина-Бобина прозвали обжорой?)

Сформированные грамматические умения реализуется в речевом общении детей со сверстниками и взрослыми, в связной речи. Педагог следит за правильностью речи воспитанников, исправляет ошибки, напоминает необходимые аналогии ("Надо говорить слоненок, как и мышонок, цыпленок").

В повседневных разговорах с детьми, на занятиях по другим образовательным  областям  воспитатель неназойливо обращает внимание детей на названия предметов, объектов, людей, объясняет, почему им дано такое название: «уборщица - убирает, строители подъемный кран - поднимает грузы» и т. п. Знакомя детей с названиями предметов, нужно показать трудные формы изменения слов, использовать их в сочетании с предлогами, местоимениями.

Важным условием формирования грамматически правильной речи у детей является тактичное исправление грамматических ошибок. Не надо повторять ошибку: лучше несколько раз произнести правильную форму, обратив на нее внимание ребенка: «Послушай, как надо говорить: чище, длиннее, красивее».

Очень важно пробудить у детей стремление говорить правильно, интерес к нормам литературной речи. Поэтому важно поощрять детей задавать вопросы о том, как правильно говорить, предложить ребенку подумать. Детей старшего дошкольного возраста можно подводить к осознанному выбору правильной формы из нескольких вариантов, заинтересовывать их тем, какая же форма слова или фразы правильная.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте содержание понятия «формирование грамматического строя речи».

2. Обоснуйте, в каких случаях эти методические положения правильны:

- трудные грамматические формы образует взрослый;

-трудные грамматические формы ребенок может образовывать самостоятельно.

3. В чем роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматического строя речи детей?

 

Тестовые задания

1. Выберите положение, относящееся к воспитанию грамматической правильности речи, верное применительно к детям дошкольного возраста: а) формирование грамматической правильности устной речи опирается на изучение грамматических правил; б) необходимо познакомить детей к некоторой грамматической терминологией; в) исправлять грамматические ошибки детей не следует; г) формирование грамматической правильности устной речи опирается на практическое освоение грамматического строя языка.

2. Определите, в каком разделе работы по формированию грамматического строя речи используются данные упражнения: а) дидактическая игра «Кто у кого?»; б) игры-загадки о людях различных профессий; в) придумывание имен персонажам; г) подбор однокоренных слов.

А) Формирование синтаксической стороны речи.

Б) Ознакомление со способами словообразования.

В) Развитие словотворчества.

Г) Формирование морфологической стороны речи.

 

Литература.

Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/М.М. Алексеева, В.И.Яшина. — М. 2013.

Старжынская, Н.С., Дубініна, Дз.М. Методыка развіцця роднай мовы/ Н.С. Старжынская,  ДЗ.М. Дубініна. – Мн., 2008. – С. 105 - 125.

Арушанова,  А.Г. Речь и речевое общение детей/ А.Г. Арушанова. — М., 2001. 

Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. – М., 2006. С. 144 – 159.

 

 

 

 

Лекция 4. Методика воспитания звуковой стороны речи

детей дошкольного возраста

 

План

1.Формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения.

2.Воспитание орфоэпически правильной речи;

3. Формирование правильного речевого дыхания;

4.Формирование выразительности речи; выработка дикции; воспитание культуры речевого общения как части этикета.

 

Звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр.

Воспитание звуковой культуры речи составляет: формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения; воспитание орфоэпически правильной речи; формирование правильного речевого дыхания; формирование выразительности речи; выработку дикции; воспитание культуры речевого общения как части этикета.

В звуковой культуре речи выделяют два раздела: речевой слух и культуру речепроизношения (Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, В.И. Рождественская, Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева, Г.А. Тумакова).

Поэтому и работа ведется в двух направлениях: развитие восприятия речи (слухового внимания и речевого слуха, включая его компоненты — фонематический, звуковысотный, ритмический слух, восприятия темпа, силы голоса, тембра речи);  развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного и голосового аппарата, речевого дыхания) и формирование произносительной стороны речи (произношения звуков, четкой дикции и т.д.).

Хорошо развитый речевой слух — необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременнее усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией. Речевой слух — это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи. Он включает такие компоненты, как фонематический слух, звуковысотный слух, восприятие темпа речи и голоса, ритмический слух

С помощью речевого слуха воспринимаются все тонкости звучащей речи, он регулирует и контролирует речь говорящего человека.

Недоразвитие речевого слуха может быть причиной несвоевременного усвоения звуковой стороны речи: нечеткого произношения звуков, слов, неточного использования речевой интонации, отклонений в темпе и громкости речевого высказывания.

Работа по развитию слухового внимания и речевого слуха направлена  на воспитание у детей умений внимательно слушать и узнавать звучание различных предметов; различать звуки речи в словах; отличать одни звуки от других, близких по акустическим и артикуляционным признакам;  улавливать на слух тонкости звукового оформления языка (громкость, скорость произношения и т.д.); контролировать с помощью слуха собственное речевое высказывание.

Для развития речевого слуха и слухового внимания рекомендуются игры: «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.

Способность ребенка членораздельно произносить звуки и слова зависит от строения артикуляционного аппарата, от правильной артикуляции звуков.

Под артикуляцией понимается деятельность органов речи — языка, губ, мягкого неба, маленького язычка, нижней челюсти — в процессе воспроизведения звуков. Отклонения в строении артикуляционного аппарата, а также недостаточная подвижность речевых органов являются причиной неправильного, нечеткого произношения звуков, слов и фраз.

 Совершенствование работы артикуляционного аппарата осуществляется в процессе артикуляционной гимнастики или специальных игр и упражнений.

Наряду с речедвигательным аппаратом у детей развивается голосовой аппарат. Голосовой аппарат включает дыхательные органы, вибраторы (голосовые связки), резонаторы (гортань, полости рта и носа). В образовании звуков участвуют язык, губы, нижняя челюсть, зубы и пр.

Качество голоса у детей может ухудшаться вследствие различных заболеваний верхних дыхательных путей, носоглотки, при аденоидных разращениях, при перенапряжении голосовых связок и т.д. Снижение слуха также ведет к изменению качества голоса.

Умение правильно пользоваться голосовым аппаратом во многом зависит от индивидуальных особенностей детей: застенчивый ребенок нередко говорит очень тихо; ребенок с повышенной возбудимостью — наоборот, громко. Дети, не умеющие в процессе речи правильно дышать, часто имеют тихий прерывистый голос, переходящий в конце длинной фразы на шепот.

Основные качества голоса  — сила и высота формируются в процессе игр и специальных упражнений: «Гудок паровоза», «Аукание», «Рекламная пауза», «Покричим?», «Вьюга», «Эхо».В повседневном общении детей приучают пользоваться умеренным голосом, меняя при необходимости его громкость.

Основой звучащей речи, источником образования звуков, голоса является речевое дыхание. Речевое дыхание — это способность человека в процессе речевого высказывания своевременно производить короткий глубокий вдох и рационально расходовать воздух при выдохе. Речевое дыхание является основой звучащей речи, источником образования звуков, голоса. Речевое дыхание осуществляется произвольно, неречевое — автоматически. В процессе речи выдох происходит в основном через рот, он несколько замедлен. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное функционирование голосового аппарата, предохраняет его от переутомления, способствуя сохранению плавности речи, правильному использованию интонационных средств выразительности, соблюдению пауз и т. д.

Речевое дыхание может быть затруднено вследствие хронического насморка, аденоидных разращений, некоторых сердечнососудистых заболеваний и др.

Неправильное речевое дыхание нередко является причиной нарушения плавности речи (речь на вдохе); позднего или неправильного усвоения некоторых звуков; ослабления громкости голоса, особенно в конце произношения длинных фраз; в некоторых случаях ускорения темпа речи, неправильного использования интонационных средств выразительности, нечеткого произношения слов (проглатывание окончаний).

Детей учат правильно пользоваться речевым дыханием. Для этого уже на ранних этапах речевого развития (в младших группах детского сада) проводится подготовительная работа, суть которой заключается в том, чтобы научить малышей производить короткий, без напряжения мышц лица и шеи, вдох и плавно, бесшумно выдыхать через рот, вырабатывая достаточной силы выдох. Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты). От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, – детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг. В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).

Основной задачей педагогов детского сада в процессе воспитания звуковой культуры речи является воспитание у детей правильного произношения всех звуков родного языка. Дошкольный возраст является важным этапом в овладении звуками, усвоение которых происходит постепенно в течение 3-4 лет. В учреждении дошкольного образования ребенок обучается произносить все звуки в разных позициях и сочетаниях, четко дифференцировать их в произношении и на слух, то есть отличать свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие.

Звукопроизношение — способность правильно воспроизводить звуки родного языка. Неточность их произношения отрицательно отражается на восприятии и понимании речи слушателями.

Причинами несвоевременного или неправильного усвоения звуков являются: снижение физического слуха; неправильное строение артикуляционного аппарата; недоразвитие фонематического восприятия; неправильная или чрезмерно ускоренная речь окружающих; слабый, укороченный выдох.

В отличие от речевых дефектов несовершенства звукопроизношения связаны с возрастными особенностями формирования детской речи, с постепенностью и определенной последовательностью появления звуков в речи.

Недочеты в произношении звуков могут выражаться в искаженном их произнесении; в замене звуков, сложных в артикуляционном отношении ([ш], [ж]), другими, более простыми ([с], [з]); в пропуске звуков и в неустойчивом их произношении, когда в одних словах звук произносится верно, в других — заменяется. Неисправленные своевременно недостатки звукопроизношения у детей могут вызвать трудности в овладении чтением и письмом.

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками.

I этап, подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи.

Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

На этом этапе необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить в игровой форме упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь педагога.

II этап - становление звуков речи, или постановка звука.

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи педагога, четкому произношению звука. Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.

Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.

III этап – закрепление и автоматизация звуков.

Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются. Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р).

IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков.

Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Саша – «Шаша»).

Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации. При этом важно обеспечить постепенное усложнение материала, его повторение. Последовательность закрепления и дифференциации звуков дается с учетом трудности их произнесения и последовательности их появления в процессе речевого развития (А.И. Максаков, Г.А. Тумакова).

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. С учетом возраста и стоящих задач обучения с момента автоматизации звука можно начинать пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам. Содержание и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей.

В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие способы работы с детьми: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; игры инсценировки с игрушками (картинками), рассказ-драматизация с игрушками; рассказ педагога с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили».

При наличии недостатков звукопроизношения следует своевременно принять меры к их ликвидации (направлять детей, если это необходимо, в специальные учреждения).

В процессе формирования и совершенствования артикуляционного аппарата, развития речевого слуха, овладения правильным звуко- и словопроизношением вырабатывается хорошая дикция.

Дикция — это четкое, ясное произношение слов и словосочетаний при правильном произношении каждого звука в отдельности. Причины плохой дикции: недостаточная подвижность артикуляционного аппарата; небрежное отношение к собственному высказыванию; чрезмерно ускоренная речь (не договариваются или проглатываются не только отдельные звуки или слоги, но даже целые слова); недостатки звукопроизношения (некоторые звуки произносятся неверно или недостаточно отчетливо); слабый самоконтроль за собственным высказыванием (невнятная, смазанная речь с трудом воспринимается слушателями, ее понимание затруднено).

Формирование хорошей дикции заключается в том, чтобы укреплять и развивать с помощью специальных упражнений артикуляционный аппарат детей, учить их правильно и четко произносить все звуки родного языка, развивать речевой слух, вырабатывать умеренный темп речи.

Наряду с другими сторонами звуковой культуры речи педагог формирует у детей произношение слов в соответствии с орфоэпическими нормами. Орфоэпия — совокупность норм литературного произношения слов. Она включает единообразие правил звукового оформления речи в соответствии с принятым в общественно-речевой практике образцом. Отклонения от литературных норм произношения могут выражаться в виде диалектных особенностей речи: оканья, цоканья, яканья; ошибок побуквенного произношения слов, употребления просторечных слов, неправильной расстановки ударения.

У детей младшего дошкольного возраста необходимо в первую очередь формировать правильное словопроизношение (сохранять структуру слова, произносить слова без смягчения согласных), развивать слуховое внимание, речевой слух.

У детей среднего и старшего дошкольного возраста совершенствуют произношение отдельных звуков, слов, фраз в процессе специальных упражнений, с использованием чистоговорок, при помощи которых дети учатся быстро переключать свой артикуляционный аппарат с одного положения на другое, отчетливо произносить звуки и слова, находящиеся в трудных для произношения сочетаниях.

 В младших группах педагог не проводит специальных занятий по орфоэпии (дети усваивают ее путем подражания речи взрослых). В среднем и старшем дошкольном возрасте эта работа осуществляется с учетом ошибок, чаще всего допускаемых детьми.

С произношением, развитием речевого слуха, речевого дыхания, голосообразованием тесно связан темп речи. Темп речи — скорость речевого высказывания, измеряемая количеством слогов, произнесенных в течение одной минуты. Средний или умеренный темп речи — 230-270 слогов в минуту. Следует различать темп речи, присущий конкретному человеку, и темп, который является одним из средств ее интонационной выразительности и который в зависимости от содержания речевого высказывания может меняться — ускоряться или замедляться. Умеренный темп создает благоприятные условия для четкого и внятного произнесения слов, для нормального восприятия и понимания речи слушающими. Отклонение от нормального темпа речи у дошкольников может быть в сторону ускорения, что указывает на преобладание процесса возбуждения над торможением и на еще недостаточный контроль детей за собственной речью.

При ускоренной речи звуки и слова произносятся быстрее, чем это принято в норме, длительность пауз между словами и фразами сокращается, при этом, как правило, ухудшается артикуляция звуков, страдает произношение, так - как нередко выпадают отдельные звуки, не договариваются окончания слов. При ускоренной речи обычно наблюдается и повышение ее громкости.

Замедленный темп речи характеризуется тем, что слова произносятся, несколько растянуто, паузы между словами и фразами удлиняются. Такой темп речи свойственен детям, физически ослабленным или имеющим речевые недостатки. Иногда речь дошкольников становится замедленной при пересказах, составлении самостоятельных рассказов, описании содержания картин, что связано с припоминанием текста, подбором нужных слов, с необходимостью правильного речевого оформления мысли. Замедленный темп речи делает ее монотонной, плохо воспринимаемой слушателями.

А.И. Максаковым была предпринята попытка проследить возможности дошкольников в регуляции темпа речи. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети легче ускоряют темп речи, чем замедляют его, темп во многом зависит от содержания высказывания, его сложности.

Одной из важнейших задач педагога является воспитание умеренного темпа речи. Необходимо учить детей произносить слова и фразы, не торопясь, выдерживая между фразами небольшие паузы, не допускать необоснованных остановок, вырабатывать плавность речи и умение осуществлять самоконтроль за собственным речевым высказыванием.

В построении высказывания чрезвычайно важна роль каждого элемента звуковой культуры речи, особую роль при этом играет интонационная характеристика произносимой речи (Н.М. Аксарина, М.И. Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко). Интонация — это сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому, и эмоциональные оттенки речи. Интонация является средством эмоционально-волевого отношения говорящего к содержанию речи, обращенной к слушателям. Интонационная выразительность речи включает следующие компоненты: мелодика, темп, пауза, ритм, тембр и др. Интонационная выразительность речи обеспечивается умением изменять голос (повышать и понижать его тон, усиливать и понижать громкость), ускорять и замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельное слово или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску.

С помощью интонации говорящий отражает свое отношение к высказываемой мысли, передает свои чувства, переживания, доводит свое высказывание до полной завершенности. Задача воспитания интонационной выразительности речи заключается в том, чтобы учить детей изменять голос по высоте и силе в зависимости от содержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением, менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и авторские мысли, чувства и настроения. Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умений правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Работа над интонационной выразительностью речи помогает избежать таких недостатков высказывания, как монотонность, нерасчлененность речи, нечеткость дикции, замедленный (или убыстренный) темп, так как от звукового оформления речи зависит понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Воспитание звуковой стороны речи детей осуществляется в условиях детского сада в двух формах:

обучение на занятиях,

воспитание всех сторон звуковой культуры речи вне занятий.

Главная роль в обучении принадлежит специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активным упражнением детей. Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с детьми. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей.

Фронтальные занятия, посвященные решению только задачи воспитания звуковой культуры речи можно проводить 1–2 раза в месяц. Помимо этого, отдельные упражнения со всеми элементами фонетики включаются в специальные комплексные занятия по развитию речи, которые поводятся во всех возрастных группах еженедельно. Наряду с работой над правильным звукопроизношением следует работать над всеми элементами звуковой стороны речи. В этих умениях заложено наиболее важное условие становления всех сторон речи и особенно ее связности.

На занятиях необходимо обеспечивать четкий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями. Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний.

Приемами, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей, являются общепринятые в работе с детьми младшего дошкольного возраста игровые приемы: использование элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания; имитационные движения с элементами звукоподражания; чтение художественных произведений со звукоподражаниями; использование наглядного материала. Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов. Неоднократные повторения звуков и слов с этими звуками могут быть хоровыми и индивидуальными. Занятия с трехлетними детьми на первых порах целесообразно строить на хоровых ответах, так как малыши еще не умеют слушать своих товарищей. По мере того как дети овладевают умением заниматься в коллективе, возможно чередование и сочетание хоровых и индивидуальных ответов, ответов подгруппами.

Значительное место на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи и на других занятиях по развитию речи занимают упражнения, направленные на развитие речевого слуха, речевого дыхания, четкой дикции, а также упражнения на формирование интонационной выразительности речи, воспитание умения пользоваться разной силой голоса, темпом и ритмом речи, Работа по воспитанию звуковой культуры может входить и в содержание других занятий (музыкальные, занятия гимнастикой и подвижными играми).

Воспитание звуковой культуры речи  вне занятий может быть организовано с подгруппой детей, а также в индивидуальном порядке. Задача педагога заключается в том, чтобы помочь детям своевременно овладеть всеми сторонами звучащей речи. В вечерние часы организуются индивидуальные и групповые подвижные, хоровые, речевые дидактические игры, например, с целью закрепления правильного произношения звуков, тренировки детей в длительном выдохе воздуха через рот. Для отработки дикции, силы голоса, темпа речи используются скороговорки, чистоговорки, загадки, потешки, стихи. Детей приучают изменять громкость голоса, темп речи в зависимости от условий общения, от содержания высказывания. Им предлагают произнести скороговорки или двустишия, придуманные самими детьми, не только четко и внятно, но и с различной степенью громкости (шепотом, вполголоса, громко) и скорости (медленно, умеренно, быстро). Эти задания могут выполняться параллельно и варьироваться (например, произнести фразу громко и медленно, шепотом и быстро). Специальные задания побуждают детей пользоваться вопросительной, восклицательной и повествовательной интонацией, а это умение необходимо им при построении связного высказывания.

 

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Раскройте понятие «звуковая культура речи и ее компонен­ты».

2. Охарактеризуйте звуковые и просодические элементы зву­ковой стороны речи.

 

Тестовые задания:

1. Укажите особенности звуко- и словопроизношения, выбрав один наиболее точный ответ из 4-х предложенных.

а)

- неустойчивость в произношении звука

- чрезмерное употребление усвоенного звука

- неправильность в произношении длинных и трудных слов.

б)

- пропуск трудных звуков или замена их более легким

-смягчение согласных звуков

-сокращение слов

- перестановка слогов

в)

- небрежность в произношении слов

- неправильная постановка ударения

- отклонения в орфоэпии

- сознательная замена звуков с целью придать слову другой смысл

г)

- неправильность произношения отдельных звуков

- пропуск отдельных слов

- быстрая нечеткая речь

- слабая артикуляция звуков

2. Определите, чем обусловлена последовательность отработки звуков, выбрав один наиболее точный ответ из 4-х предложенных.

а) Возрастающей ролью сознательного отношения к звуковой стороне

слова.

б) Психологическими особенностями развития памяти и внимания

в) Некоторыми возрастными особенностями детей

г) Физиологическими особенностями развития речедвигательного

аппарата.

3. Укажите основные формы работы по звуковой культуре речи, выбрав один наиболее точный ответ из 4-х предложенных, укажите буквенное обозначение (А.Б.В.Г.) правильного ответа.

а) дидактические игры

дополнительная работа по звуковой культуре вне занятий

музыкальные занятия

занятия по родному языку.

б) трудовая деятельность

занятия по родному языку

чтение художественных произведений

специальные упражнения.

в) дидактические игры

занятия по родному языку

чтение художественных произведений

специальные упражнения.

г) занятия по родному языку

дополнительная работа по звуковой культуре вне занятий

музыкальные занятия

специальные упражнения.

4. Выберите этапы работы над звуками в правильной последовательности, выбрав один наиболее точный ответ из 4-х предложенных, укажите буквенное обозначение (А.Б.В.Г.) правильного ответа.

а)

1. тренировка речедвигательного аппарата

2. показ и объяснение произношения изолированного звука

3. дифференциация звуков речи

4. упражнения в речевых навыках

5.закрепление звука во фразовой речи

б)

1. установка на внимание

2. показ и объяснение произношения изолированного звука

3. дифференциация изолированных звуков

4. сказки веселого язычка

5. закрепление звука во фразовой речи

в)

1. показ и объяснение произношения изолированного звука

2. тренировка речедвигательного аппарата

3. сказки веселого язычка

4. закрепление звуков в словах

5. упражнения в речевых навыках

г)

1. тренировка речедвигательного аппарата

2. дифференциация изолированных звуков

3. сказки веселого язычка

4. дифференциация звуков речи

5. закрепление звуков в словах

5. Определите заключительный этап работы с детьми над звуками речи:

а) развитие речедвигательного аппарата;

б) дифференциация смешиваемых  звуков;

в) закрепление звуков в словах;

г) показ и объяснение произношения звуков.

 

Литература

1. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И Яшина. – М. 2013, – С. 89–153.

2. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – Спб: «Детство-Пресс», 2007.

3. Максаков, А.И., Тумакова, Г.А. Учите играя/А.И. Максаков, Г.А. Тумакова. – М.: «Мозаика-Синтез», 2005.

4. Старжынская, Н.С., Дубініна, Дз.М. Методыка развіцця роднай мовы/ Н.С. Старжынская., Дз.М.Дубініна. – Мн., 2008. – С. 58 – 99.

5. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. –  М., 2006. С. 123 – 144.

 

Лекция 5. Методика обучения детей дошкольного возраста рассказыванию

 

План

 Типы связного высказывания.

 Обучение детей пересказу.

Методы обучения разным видам рассказывания.

 

Формирование умений и навыков монологической речи у детей дошкольного возраста требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой (Текучёв А.В., 1970). Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

Работа педагога направлена на то, чтобы сформировать у детей элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах связи между предложениями и структурными частями высказывания.

Учить ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Исследователи Е.И. Тихеева, А.П. Усова, О.И. Соловьева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова отмечают, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию означает: обучение их воссозданию готовых текстов (т.е. пересказу); созданию собственных текстов. Оно осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Конкретные задачи обучения детей рассказыванию определены учебной программой дошкольного образования.

Педагог, обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, помогает ему  находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях по развитию речи проводится подготовительная работа по обучению дошкольников рассказыванию. Ребенок может описать предмет, игрушку, картинку лишь отвечая на вопросы педагога. Занятия проводятся в игровой форме.

В среднем, старшем дошкольном возрасте дети уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят специальные занятия по пересказу, составлению рассказов.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: источнику высказывания, по функции (назначению), ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи  по игрушкам и предметам, по картине и серии картин, из опыта, творческие рассказы.

В зависимости от ведущего психического процесса выделяют рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

В зависимости от функции (назначения) выделяют три типа монологов: описание, повествование, рассуждение.

У детей формируют умения строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (динамика событий в движении и времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Детей дошкольного возраста учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки, или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Дети могут составлять разные типы повествовательных текстов: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказ по картине или по серии сюжетных картин. Основное внимание в повествовании необходимо уделять обучению разным способам зачинов: слова – «однажды», «как-то раз»; может быть указано место и (или) время события, действия – «Дело было летом». «Этот случай произошел в деревне». Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Необходимо особенно подчеркнуть развитие у детей умений логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения и развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

Вышеназванные типы речи могут встречаться в связных высказываниях детей дошкольного возраста в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания (рассуждения) включаются в повествование (и наоборот).

Составление разного вида рассказов — наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Задача педагога — научить воспитанника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно. В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, А. М. Бородич, Э.П. Коротковой, О.С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи.

Методика применения различных приемов и их  выбор претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

В многолетней практике выделены и апробированы следующие приемы.

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда педагог начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.  Совместное рассказывание  применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Педагог выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, подсказывает последовательность, способы связи.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Речевой образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Его следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов.

Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы, так как он будет сковывать детскую мысль, побуждать детей к дублированию услышанного от педагога.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например, в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами, для оценки детских высказываний.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала педагог  сам поясняет структуру образца рассказа, впоследствии к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие содержание рассказа и его последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке. В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, педагог постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления об их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые педагогом или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с педагогом отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Педагог может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы. К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются педагогом или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшем дошкольном возрасте. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа.

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания. Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. Ткаченко (Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 10).

Для обучения связной речи также используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Педагог подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей группе привлекаются дети.

На занятиях по обучению детей рассказыванию педагогом используются также такие приемы, как объяснения, демонстрация наглядного материала, упражнения, вспомогательные вопросы, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи.

Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей.

Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку о…»).

В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения детей рассказыванию многообразны.

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст.

Наряду с обучением составлению самостоятельных связных высказываний детей учат пересказу. Методика обучения детей дошкольного возраста пересказу раскрыта в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Р.И. Габовой, А.М. Бородич и других.

Существуют разные виды пересказа:  подробный пересказ или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный пересказ; пересказ с перестройкой текста; пересказ с творческими дополнениями.

Методика обучения пересказу в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности.

В младшей группе детей учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети третьего года жизни пересказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова.

Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью педагога. Запоминанию литературных произведений помогает их драматизация с помощью игрушек, настольного, теневого, кукольного театров, подвижных картинок (на магнитной основе, на фланелеграфе).

Со среднего дошкольного возраста учебной  программой дошкольного образования предусмотрено систематическое обучение детей пересказу. Занятие по обучению детей пересказу имеет свою структуру.

Вводная часть. Ее цель – создать интерес к занятию, подготовить детей к восприятию текста (краткая вступительная беседа, показ картинки, напоминание о наблюдениях, загадка).

Первичное чтение произведения. Детям предлагается послушать произведение, сообщается его название, автор. Новый для детей текст рассказывается (читается) без предупреждения о последующем пересказе, поскольку установка на пересказ ограничивает внимание ребенка, сосредоточивает его на запоминании и тем самым мешает целостному восприятию художественного произведения.

Беседа по содержанию прочитанного произведения. Её цель —  анализ и запоминание текста.

Повторное чтение произведения с установкой на последующий пересказ.

Пересказы детей.

Во всех группах используются разные методические приемы обучения пересказу.

Условно их можно разделить на приемы, обеспечивающие:

а) осмысленное восприятие произведения;

б) педагогическое руководство самим процессом пересказа;

в) анализ и оценку речевой деятельности детей.

Обязательным приемом, подготавливающим детей к пересказу, является беседа. Основное ее назначение – помочь детям осмыслить содержание произведения, проникнуть в те внутренние связи, которые они еще не могут раскрыть сами. Без такой беседы дети иногда не понимают идею произведения. В беседе по содержанию с помощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций выделяются основные части повествования, ставятся вопросы, направленные на осмысление событий и поступков героев. В беседу включают упражнения, развивающие навыки выразительного пересказа. Внимание детей привлекается также и к языку, к характеристикам персонажей, к средствам выразительности.

В процессе пересказа педагог широко пользуется такими приемами, как прием отраженной речи, подсказ нужных слов и фраз, вопросы к пересказывающему ребенку и ко всей группе, исправление лексических и грамматических ошибок.

В старшей группе широко применяется план пересказа. Это могут быть готовый план, предложенный воспитателем, и план, составленный им вместе с детьми.

В качестве плана пересказа может выступать пространственная модель, Для запоминания детьми текста педагог может прочитать отдельные отрывки, выбранные в соответствии с составленным планом или по желанию детей, обратить их внимание на отдельные слова и выражения.

Если произведения велики по объему, то дети пересказывают их по частям: педагог заранее (при подготовке к занятию) выделяет законченные смысловые части текста и предлагает, чтобы дети рассказывали их по очереди. Произведения, в которых есть диалог, пересказывают по ролям, инсценируют.

Полезно для развития связности речи использовать прием пересказа отдельными детьми текстов, не известных остальным. В этом случае контекстность речи при пересказе значительно возрастает. Ребенок старается четче выстроить рассказ, следит за своей речью, так как знает, что другим текст не известен, часто дополняет его деталями, использует больше выразительных средств по сравнению с ситуацией пересказа этого же рассказа взрослому.

При оценке детского пересказа поощряется старание, отмечаются положительные стороны и недостатки, даются конкретные советы, которыми могут воспользоваться остальные дети. К оценке пересказов привлекаются дети. Прислушиваясь к анализу пересказов, который делает педагог, дети учатся тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга.

 

Вопросы и задания для самоконтроля:

Каковы типы связного высказывания?

Назовите вид пересказа, которому обучают детей младшего дошкольного возраста?

Какие виды рассказа используются в методике развития речи детей дошкольного возраста?

 

Тестовые задания:

Что такое пересказ?

а) сообщение по мотивам прочитанного произведения; в устной речи;

б) творческое воспроизведение литературного образца

в) интерпретация литературного произведения;

г) воспроизведение текста от лица героев.

Какой из методических приемов в большей мере направлен на коррекцию детских текстов в процессе занятия?

а) продолжение рассказа, начатого воспитателем;

б) мотивация речевых заданий;

в) дублер рассказа-образца;

г) речевая логическая задача.

Какая из инструкций к речевому заданию будет в большей степени ориентировать ребенка на словесную творческую активность?

 составь рассказ по картине;

 придумай новую историю о…;

 расскажи о…;

 придумай рассказ о…;

 вспомни историю о….

Определите правильность перечисленных положений, выберите неверное положение.

В процессе развития связной речи ребенка:

а) появление диалогической речи первично по отношению к монологической речи;

б) появление монологической речи первично по отношению к диалогической речи;

в) диалогическая и монологическая речь зарождаются одновременно и развиваются параллельно.

Существуют следующие типы высказываний по способу изложения:

а) восклицание, описание, повествование и рассуждение;

б) описание, повествование и рассуждение;

в) рассуждение, объяснение, описание.

Определите автора-исследователя проблем развития связной речи:

а) В.И. Яшина

б) Н.С. Старжинская

в) Е.И. Радина

г) О.С.Ушакова

 

Литература

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина.—  М. 2013, – С. 89 – 153.

2. Старжынская, Н.С. Методыка развіцця роднай мовы / Н.С. Старжынская Н.С., Дз.М. Дубініна – Мн., 2008. – С. 58 – 99.

3. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников/ Н.А. Стародубова – М., 2006. С. 123 – 144.