Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии.
Вопросы:
1.Предмет возрастной и педагогической психологии.
2.Основные этапы развития возрастной и педагогической психологии.
3.Место возрастной и педагогической психологии в системе наук.
4.Задачи возрастной и педагогической психологии.
5.Структура возрастной и педагогической психологии.
6.Специальные методы исследования в возрастной и педагогической
психологии.
Основные понятия: развитие, созревание, формирование, возраст, метод
поперечных срезов, метод продольных срезов, близнецовый метод, обучение,
воспитание, формирующий эксперимент.
1. Предмет возрастной и педагогической психологии
Возрастная психология - отрасль психологической науки. Предметом её
исследования является возрастная динамика психики человека, онтогенез
психических процессов и качеств личности развивающегося человека.
К числу наиболее значимых проблем, которыми занимается возрастная
психология, относят:
· научное обоснование возрастных норм различных
психофизиологических функций;
· выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в
разные периоды его жизни;
· научное прогнозирование развития;
· обоснование роли и значения каждого предыдущего этапа развития
для последующего.
Возрастная эволюция психики имеет определенную специфику,
которая заключается в следующих ее особенностях:
· возрастная динамика различных форм психики отличается разной
интенсивностью и играет разные роли в психическом развитии на каждом
этапе человеческой жизни;
· возрастные особенности проявления психических функций
взаимосвязаны с индивидуальными особенностями развития каждого
конкретного человека.
Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру,
характеристики, закономерности протекания.
Педагогическая психология исследует возрастные и индивидуальные
особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих
наибольший эффект развития.
Объектом педагогической психологии всегда являются процессы
учения и воспитания. При деятельностном подходе предметом исследования
является ориентировочная часть деятельности учащегося.
Предметом педагогической психологии - изучение психологических
закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны
обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это
обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).
Воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны единой
педагогической деятельности. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то
обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы -
рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию,
методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание
осуществляется в основном через межличностное общение людей и
преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера
личности, формирование черт личности и человеческих поступков.
Обучение же (реализуясь через различные виды предметной
теоретической и практической деятельности) ориентируется на
интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка.
Таким образом, предметом педагогической психологии – являются
факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта
человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне
интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта
учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных
условиях образовательного процесса.
На современном этапе развития педагогическая психология становится
еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает
психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина,
Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.);
управления процессом освоения обобщенных способов действия
(В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова,
Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на
успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.),
личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес,
А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.).
2.Основные этапы развития возрастной и педагогической
психологии
1. Античный период. Одним из первых ученых исследовавших
проблему развития психологии был Гераклит. Им была разработана идея
года (по аналогии с временами года, который он перенес на развитие души).
Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал это развитие
с мышлением, отождествлял психическое развитие с развитием интеллекта.
Вопрос о развитие личности, формирования у них нравственного
социально одобряемого поведения был поставлен Протагором. С его точки
зрения естественное развитие души ребенка невозможно без
целенаправленного социального воздействия на него. Таким образом, был
поставлен вопрос об условиях формирования личности. Особое внимание на
формирование психики обращали Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель.
Демокрит придавал большое значение воспитанию, упражнениям.
Сократ в своих размышлениях пришел к тому, что психическое развитие –
это саморазвитие врожденных особенностей и с помощью диалога – беседы,
«методы наводящих размышлений» можно помочь актуализировать знания,
заложенные в душе ребенка. Его идеи продолжил Платон. Подчеркивал
важную роль обучения для психического развития человека, писал о
необходимости профессионального отбора и тестирование детей, то есть
изучение индивидуальных особенностей и склонностей. Аристотель
разработал первую детскую периодизацию, разделил детство на три периода:
до семи лет; от семи до четырнадцати; от четырнадцати до двадцати одного
года. Впервые заговорил о природосообразности воспитания, о соотнесении
педагогических методов с уровнем психического развития ребенка.
Таким образом, работа философов античного времени впервые были
сформулированы многие проблемы психического развитие детей, вопросы,
связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности, вопросы,
связанные с индивидуальным развитием, становлением поведения,
формирование активной, социально адоптированной личности ребенка.
2.Выделение возрастной психологии как науки произошло в конце 19-
го века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии
ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера
"Душа ребенка". (19 век). В ней В.Прейер описывает результаты ежедневных
наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие
органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что
наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги
В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению
самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода
объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами
естественных наук.
Предпосылки:
ü требование педагогической практики. Большую роль сыграли
работы таких ученых как Ушинский, Герберт, Джеймс.
ü Разработка идей развития в биологии. В середине 19-го века
благодаря работам Гегеля, Ч. Дарвина широкое распространение
получил принцип развития. Гегель показал, что психическое
развитие это процесс, подчиняемый определенным
закономерностям. Это привело к необходимости изучения
психики человека на разных возрастных этапах. Дарвин
установил законы эволюции чем и поставил задачу
сопоставления психики человека и животного. Так же имели
значение труды И.М. Сеченова. Он разработал учение о
поведении, как рефлекторном взаимодействии организма с
внешней средой.
ü Появление экспериментальной психологии и разработка
объективных методов исследования. Школа В. Вундта стала
рабочей школой, где трудились исследователи из разных стран
прошедшие научную подготовку. Они в своих странах создавали
лаборатории, кружки. В Германии: О. Гросс, Бюллер. Во
Франции А. Бине (основал лабораторию нормальной педагогики,
разработал первые тесты интеллекта). В США: С. Холл (1893г.
создал национальный союз для исследования детей, издает
журналы).
3-4. В истории развития возрастной психологии в России выделяют 2
этапа: дореволюционный и послереволюционный этапы.
Дореволюционный этап включает следующие периоды:
1) период - период становления и теоретического обоснования
возрастной и пед. психологии (сер. 50-х-нач.70-хг.19в.);
2) период – оформление основных направлений исследовательской
деятельности, начало накопления фактического научного материала в
области психологии развития и использования его в пед. практике. (70-е -90-е
г. 19 в.);
3) период- нач.20 в. До октябрьской революции- характеризуется
интенсивной теоретической и методологической разработкой проблем
возрастной и пед.психологии, организацией научных учреждений,
лабораторий, проведением съездов, издательской деятельностью (начало
издания первых журналов, книг по детской психологии, зарождение
педологии.) В развитие возрастной психологии внесли вклад А.П. Нечаев,
Н.П. Румянцева, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт,
П.Ф. Каптеров.
5. Послереволюционный этап включает следующие периоды:
1 период- 1917-1924гг – процесс создания марксисткой психологии.
2 период – 1924-1936гг – период интенсивного развития детской
психологии, появления теории, раскрывающих закономерности и механизмы
развития психики.
3 период - с 1936г. по 1960г. Ознаменован попыткой поставить
психологическую науку на физиологическую основу, свести психологию к
учению И.П. Павлова об условных рефлексах. Этот период развития
отечественной психологической мысли как никакой другой связан с
достаточно жестким идеологическим контролем официальных властей за
ведущимися научными разработками. В этот период прошли сессии,
посвященные значению для психологии учения И.П.Павлова об условных
рефлексах (1952), характеру взаимоотношений философии, психологии и
физиологии (1960). «Павловская сессия» 1952г. признала необходимость
строить психологию на физиологической основе. Для психологии это
означало ликвидацию ее в качестве самостоятельной науки и замену
физиологией. В этот сложный и тяжелый период в истории нашей страны
(годы массовых репрессий конца 30-х гг., Великая Отечественная война,
послевоенная разруха) продолжали проводиться теоретико-психологические
исследования, осуществлялась опытно-педагогическая работа с детьми
различных возрастов, велась научно-организационная работа. Важную роль в
развитии исследований проблем детства сыграло создание в 1943 г.
Академии педагогических наук РСФСР. В результате расширилась
проблематика и объем научно-исследовательской работы в области
возрастной психологии, психологии обучения и воспитания детей.
Последовавшая затем организация отделений психологии на философских
факультетах ряда университетов создала условия для подготовки научных
кадров в этой области. Консолидации научных сил на разработке важнейших
проблем психологии способствовали организация журнала «Вопросы
психологии» (1955) и учреждение Общества психологов (1957). В этот
период оформились две научные школы в психологии: школа
Л.С. Выготского и школа С.Л.Рубинштейна.
В своих работах С.Л.Рубинштейн затрагивал проблемы психического
развития человека. Сформулированный им принцип единства сознания и
деятельности составил основу деятельностного подхода в психологии. Он
утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе
сформулировал методологический принцип изучения психического развития
детей в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического
развития заключается в том, что ребенок: развивается, воспитываясь и
обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой
культуры. Наследственно обусловленные процессы созревания открывают
широкие возможности психического развития, реализуемые в деятельности
ребенка. В обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом„
но и субъектом деятельности.
Видным представителем школы Л.С. Выготского, оказавшим
значительное влияние на развитие возрастной психологии, является
А.Н.Леонтьев. А.Н.Леонтьев разработал общепсихологическую теорию
деятельности, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, на
основе которой в то время содержательно характеризовался каждый
возрастной период, определялось его место и роль в общем ходе
психического развития человека. А.Н.Леонтьев осуществил исследование
игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Ему
принадлежат исследования по педагогической психологии.
Г.С. Костюк (1899-1982) — советский психолог. Разрабатывал
проблемы психологии развития детей. Основные труды посвящены изучению
мышления и речи в младшем школьном возрасте, выявлению
психологически обоснованных путей построения учебного материала
Б.Г.Ананьев (1907-1972) — отечественный психолог. Предметом его
исследований выступило индивидуальное развитие человека в интервале
всей его жизни. Б.Г.Ананьев одним из первых психологов в стране сделал
предметом изучения психологические изменения человека за пределами
школы. Развитие человека анализировалось им в комплексе развития его
индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик.
Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоречивый
процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной
деятельности человека. Методами изучения онтогенетической эволюции
человека были возрастные (поперечные) срезы и лонгитюдный метод.
Изучение индивидуального развития человека, по Б.Г.Ананьеву, составляет
предмет онтопсихологии как синтетической дисциплины, объединяющей
возрастную и дифференциальную психологию.
Важный вклад в развитие детской психологии внес А.В.Запорожец. Он
раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов
(восприятия, мышления и т.д.), разработал теорию перцептивных действий и
сенсорных эталонов, на основе которой впоследствии была разработана
система сенсорного воспитания детей до-школьного возраста.
4 период - характеризуется интенсивными теоретическими и
экспериментальными разработками проблем психического развития,
проведением комплексных психолого-педагогических исследований.
Необходимость дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана
изменениями, происходившими в сфере образования в нашей стране.
В конце 50-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее
образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи
выявления возрастных возможностей усвоения знаний, конкретно-
содержательного исследования роли обучения в психическом развитии,
повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. В
принципиальном плане проблема соотношения обучения (образования) и
психического развития ставилась еще К.Д.Ушинским; теоретическое
решение этой проблемы было предложено Л.С.Выготским,
С.Л.Рубинштейном. Решающая роль в развитии ребенка единодушно
признавалась за обучением и воспитанием
В начале 60-х гг. эта проблема была поставлена в научно-практическом
плане как проблема определения содержания и форм развивающего
обучения. Методом ее решения выступило экспериментальное построение
развивающей практики обучения, или психолого-педагогический
(формирующий) эксперимент. Проведение масштабных социально-
педагогических экспериментов одновременно начали исследовательские
коллективы под руководством В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина.
Работа исследовательских коллективов В.В.Давыдова, Л.В.Занкова и
Д.Б.Эльконина продолжалась десятилетия, она охватила значительное число
педагогов и учащихся начальной ступени образования. Содержательный
анализ названных систем будет осуществлен нами в третьей книге —
«Психология образования человека». В контексте рассматриваемого вопроса
выделим наиболее существенные результаты проведенных экспериментов.
Было подтверждено положение, что становление фундаментальных
способностей человека происходит в форме обучения и воспитания.
Специфическое содержание обучения и особые технологии его
развертывания обеспечивают формирование у детей таких новообразований,
которые в традиционной школе в этом возрасте не развиваются или
развиваются у незначительной части учащихся. В рассматриваемых системах
это способности рефлексии, планирования, теоретического мышления,
произвольного внимания и др. В ходе этих исследований были выявлены
более широкие возможности младших школьников в усвоении школьных
предметов и вскрыты резервы психического развития детей 7—10-летнего
возраста. В результате комплексных исследований были определены
педагогические условия психического развития младших школьников
(теоретическое содержание учебных предметов, учебная деятельность как
форма усвоения учебного содержания, организация совместной деятельности
педагогов и учащихся и др.).
В 70-е гг. исследования в области возрастной психологии включали
разработку новых подходов к решению проблем периодизации психического
развития детей. Общее признание получила периодизация развития,
предложенная Д.Б.Элькониным. В основу деления онтогенеза на этапы и
периоды он положил ведущий тип деятельности. Он выделил 2 стороны
усвоения ребенком общественно-исторического опыта: усвоение мотивов и
задач человеческой деятельности и усвоение ее операционно-технической
стороны. Единство и противоречие в процессе усвоения этих двух сторон
составляет основной механизм перехода ребенка от одного типа ведущей
деятельности к другому, с одного периода развития к другому.
В исследованиях М.И. Лисиной была раскрыта роль общения в
развитии детей первых 7 лет жизни ребенка.
Д.И. Фелдьштейн, исследовал психологические особенности
современных подростков и подчеркнул особую роль общественно значимой
деятельности для полноценного развития в этом возрасте.
В 80-годы возрастная и педагогическая психология. включилась в
выполнение задач поставленных очередной реформой школы, в которой
определялось более раннее начало обучения – с 6 лет. Отдельным
направлением возрастной психологии стало изучение возрастных и
индивидуальных особенностей 6-летних детей и их отличий от 7-летних,
выявление психолого-педагогических условий обучения и воспитания.
Существенный вклад в изучение психологи 6-леток внесли Д.Б. Эльконин.,
Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова. Детские
психологи продолжали исследование развивающей учебной деятельности.
К середине 80-х гг. огромный массив конкретных исследований и
практических разработок по проблемам психического развития детей и
подростков фактически оформился в качестве особого научного направления,
которому учениками и последователями Л.С.Выготского еще ранее было
присвоено название «культурно-историческая концепция». В отечественной
психологии данная концепция стала выступать и объяснительным
принципом феноменов психического развития, и теоретической основой
понимания природы психического, и методологическим средством
организации образовательных процессов в дошкольном и школьном
возрастах. Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» - это
вершинная точка развития отечественной возрастной психологии советского
периода.
Этапы становления педагогической психологии.
Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть
назван общедидактическим. Этот период, прежде всего, представлен
именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-
1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841),
Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870),
П.Ф. Каптерева (1849-1922).
Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии
П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагогической психологии.
Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству
исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877г. – книга
П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология». Он ввел в научный обиход
современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и
воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Существенен вклад в
становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то
время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878—1934), разработавшего
целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в
процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из
моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его
личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-
педагогической деятельности.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период
педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль,
аккумулировав достижения педагогической мысли, используя результаты
психологических, психофизических экспериментальных исследований
(пример: интенсивное развитие экспериментальной психологии, разработка
конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори).
Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической
психологии служит создание целого ряда собственно психологических
теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической
психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного
обучения, а в 60-х годах. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его
алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов - проблемного обучения.
П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные
позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей
в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии.
Теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) на основе
общей теории учебной деятельности. Развивающее обучение нашло свое
отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
3. Место возрастной и педагогической психологии в системе наук
Опишем некоторые исходные проблемы, которые связывают
возрастную психологию с другими науками и отраслями психологии (общая
характеристика):
1. Возрастная психология и философия (изучает сущность и структуру
бытия, источники и возможности человеческого познания, основы его
оценки, смысл жизни, мировоззренческие и пограничные проблемы, основы
различных наук):
а) особенности повседневности (кризисные явления в психологии
учителя и отдельного ребенка; доминирование директивной педагогики и
демократизация школы; психология профессионального выживания в
неблагоприятных социально-экономических условиях; научное знание и
упрощенный опыт многих граждан об учебно-воспитательный процесс;
психология педагогических стереотипов)
б) познание окружающей действительности (директивная педагогика и
психологические особенности деятельности учителя-женщины, учителя-
мужчины; смысл жизни и умение самопознания, особенности возрастного
мировосприятия))
в) доказательства целесообразности и правомерности использования
учебно-воспитательных инновационных технологий (философия образования
и эффективность знания возрастной психологии в практике педагогической
деятельности; обоснования актуальности методов обучения и воспитания;
критический анализ достижений отечественной психологии об особенностях
возрастного развития с целью выделения ее научных и прикладных
перспектив)
г) разработка методов прогнозирования развития личности и другие
2. Возрастная психология и общая психология (изучает общие
закономерности развития психики, методы ее познания; является
фундаментальной основой всех отраслей психологического знания):
а) методы исследования (наблюдение, эксперимент, самонаблюдение,
анализ продуктов деятельности, биографический метод);
б) структура психического (особенности возрастного развития памяти,
мышления, воображения, воли, чувств, способностей и т.д.);
в) природа психического (возможности психики, проблема одаренности
т.п.) и другие
3. Возрастная психология и генетическая психология (изучает
объективные истоки психических явлений, перспективы их развития в
условиях конкретных жизненных реалий):
а) методы исследования (наблюдение, экспериментально-генетический
метод);
б) динамика психических явлений (возникновение, становление новых
психических механизмов);
)в возрастные особенности задатков, проявлений творческой
деятельности;
г) возрастная периодизация т.д.
4. Возрастная психология и психогенетика (изучает роль
наследственности и среды в формировании психических и
психофизиологических свойств человека):
а) методы исследования (наблюдение, эксперимент, самонаблюдения,
близнецовый метод);
б) соотношение биологического и социального факторов;
в) роль генотипа и т.д.
5. Возрастная психология и социальная психология (изучает
закономерности между личностного взаимодействия в группах и
психологические характеристики самих групп):
а) методы исследования (наблюдение, эксперимент, самонаблюдение,
опрос, социометрической исследования, парный рейтинг);
б) между личностная взаимодействие в ученическом и педагогическом
средах (возрастные особенности учащихся и создания оптимального
социально-психологического климата в классе; особенности возрастного
восприятия учащимися учителей; социальные, групповые, индивидуальные
роли учеников и педагогов)
в) социальные воздействия (организующие и дезорганизующие
факторы группового воздействия на отдельную личность);
г) процесс общения (индивидуальное общение и общение в группе);
д) нормативное поведение (типичное и нетипичное в поведении,
индивидуальные поведенческие проявления и их толкование ученической
группой);
е) установка (предыдущие ученические и родительские представления
об учителе и их влияние на процесс школьного обучения, уровень
зависимости личностной позиции от общественного мнения класса);
ж) личный пример (возрастные притязания и их оценка окружением
формирование под воздействием окружения собственных идеальных образов
для подражания) и т.д.
6. Возрастная психология и дифференциальная психология (изучает
индивидуальные и групповые различия в психике и их влияние на
становление личности):
а) методы исследования (наблюдение, эксперимент, анализ продуктов
деятельности);
б) образ Я;
в) самоопределение;
г) индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер,
способности);
д) перспективы индивидуального развития и т.д.
7. Возрастная психология и возрастная физиология (изучает
особенности развития биологических систем организма на разных стадиях
онтогенеза):
а) методы исследования (наблюдение, эксперимент);
б) анатомо-физиологические особенности (акселерация, ретарданция
т.п.) и психическое развитие;
в) влияние центральной нервной системы на деятельность и поведение;
г) половые особенности, психическое развитие и т.д.
8. Возрастная психология и психология труда (изучает психологические
проблемы трудовой деятельности, в частности инженерную психологию,
например: особенности мотивации в принятии определенных решений,
логику построения системы аргументации):
а) методы исследования (наблюдение, эксперимент, анализ продуктов
деятельности);
б) природа психического в трудовой деятельности;
в) возрастные особенности и эффективность трудовой деятельности;
г) возрастные особенности и информационное взаимодействие человека
с техникой и т.д.
9. Возрастная психология и педагогика (наука о воспитании, его цели,
методы, средства и организационные формы; изучает разноплановые
процессы сознательного и целенаправленного воздействия на становление
личности):
а) методы исследования (наблюдение, эксперимент, анализ продуктов
деятельности);
б) возрастные и индивидуальные особенности;
в) возрастная периодизация;
г) жизненный путь личности;
)д обоснование системы возрастного учебно-воспитательного
воздействия и т.д.
10. Возрастная психология и педагогическая психология:
а) интегрированная история становления как отдельных отраслей
психологического знания;
б) методы исследования (наблюдение, эксперимент, самонаблюдение,
анализ продуктов деятельности и т.д.);
в) возрастные и индивидуальные особенности;
г) возрастная периодизация;
д) возрастные психологические закономерности в процессах обучения и
воспитания (соотношения обучения, воспитания и психического развития);
)е возрастные особенности субъектов учебно-воспитательного
воздействия и психология педагогической деятельности и т.д.
Возрастная психология связана также с другими психологическими
отраслями (медицинской, специальной, сравнительной, спортивной,
тендерной, психогигиены, историей психологии и т.п.).
Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная
отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по
основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два
других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте
педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности
и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению
одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева,
образовательного процесса.
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу
целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью
общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника
научного знания (по Б.М. Кедрову). Во-вторых, она связана с другими
науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и
содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором
аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой,
языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий
и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими
человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология
неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика,
физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время
утверждение, что педагогическая психология есть отрасль
общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе,
т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных
и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и
развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими
отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной
психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.
Единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим
объектом изучения – ребенком подростком, юношей, которые являются
объектами изучения возрастной психологии, если изучаются в плане
динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической
психологии, если рассматриваются как обучающийся и воспитуемый в
процессе целенаправленных воздействий педагога. Психология
дошкольника, психология младшего школьника, подростка, психология
юности – разделы возрастной психологии. Психология обучения, психология
воспитания, психология учителя – разделы педагогической психологии.
Раздел, посвященный проблемам обучения и развития, равно принадлежит
возрастной и педагогической психологии (А.В. Петровский).
4. Задачи возрастной и педагогической психологии
Задачи возрастной психологии.
Теория и практика всегда связаны. Практические аспекты диктуют
свои требования к теоретическим разработкам. Новое в теории оказывает
влияние на практику. Интерес к проблеме психического развития
продиктован многими причинами, среди которых:
· связанные с обучением и педагогической деятельностью: (раннее
обучение; дифференцированное обучение; профотбор);
· связанные с производством (трудом): (творческий потенциал,
работоспособность человека на протяжении его сознательной жизни);
· связанные с практической работой в сфере общения;
· связанные с клинической диагностикой в целях профилактики,
лечения, трудовой экспертизы;
· связанные с акселерацией и профилактикой старения, отодвиганием
границ геронтогенеза на более поздние сроки.
Выделяют 3 группы задач, решаемых возрастной психологией:
ü Научно-исследовательские задачи рассматривают объект науки
на разных уровнях: на уровне общих закономерностей и фактов
развития и на уровне специфического их проявления в отдельные
периоды жизни.
ü Диагностические задачи заключаются в распознавании и оценке
степени зрелости индивидных и социальных характеристик
личности на любом этапе развития человека, что позволяет
оценивать отклонения в психическом развитии у лиц разного
возраста, определять потенциальные возможности.
ü Коррекционные задачи ориентированы на исправление дефектов
в психическом развитии и на устранение причин, их
вызывающих. Осуществляются путем психологического
консультирования, тренингов, индивидуальных рекомендаций и
т.п., и зависят от готовности самих лиц, нуждающихся в помощи.
А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического
обеспечения педагогического процесса:
1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом
исследовании, поиск нового. Учитывая факт того, что научная информация
быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог
бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.
3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.
4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом
возрастном этапе.
5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.
6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.
7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей.
Задачами педагогической психологии являются:
ü раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и
воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное
развитие обучаемого;
ü определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся
социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в
индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных
ситуациях;
ü определение связи между уровнем интеллектуального и личностного
развития обучающегося и формами, методами обучающего и
воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы
обучения и др.);
ü определение особенностей организации и управления учебной
деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их
интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную
активность;
ü изучение психологических основ деятельности педагога, его
индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
ü определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в
частности развития научного, теоретического мышления;
ü определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний,
формирование операционального состава деятельности на их основе в
процессе решения разнообразных задач;
ü определение психологических основ диагностики уровня и качества
усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;
ü разработка психологических основ дальнейшего совершенствования
образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.
5. Структура возрастной и педагогической психологии
Выделяется следующие разделы возрастной психологии:
ü психология внутриутробного развития
ü детская психология (от рождения до 17 лет);
ü психология взрослых, зрелых возрастов;
ü геронтология или психология пожилого возраста.
Педагогическая психология имеет определенную структуру:
ü психология воспитания и самовоспитания
ü психология учения;
ü психология обучения;
ü психология педагогической деятельности и личности учителя.
6. Специальные методы исследования в возрастной и педагогической
психологии
Уровень развития теории определяет возможные методы исследования.
Из истории развития возрастной психологии видно, что в зависимости от
уровня ее развития, от теорий, господствующих на определенном этапе,
зависит и выбор стратегии исследования.
Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и
расположении их во временной последовательности. Этой задаче
соответствовала стратегия наблюдения. Уже тогда исследователи пытались
понять и определить движущие силы развития, но для решения этой задачи
не было объективных возможностей. Как правило, длительное
систематическое наблюдение за ребенком производят близкие ему люди
(родители или те, у кого хороший эмоциональный контакт с ним), что
позволяло получить более достоверную и полную информацию. Однако не
было единой техники наблюдения, потому дневники часто не просто
констатировали сам факт, а содержали отношение к нему - субъективную
оценку. Тем не менее, психология накопила довольно много материала,
который можно было систематизировать; выделить этапы и стадии
закономерности этого развития, и, конечно, попытаться понять причину
развития с тем, чтобы потом выявить основные тенденции.
Следующим шагом в исследовании развития стало использование
стратегии естественнонаучного констатирующего эксперимента, который
позволял установить наличие или отсутствие изучаемого явления при
определенных контролируемых условиях, измерить его количественные
характеристики и дать качественное описание.
Обе эти стратегии широко используются в возрастной психологии и в
настоящее время. Заметим, что изучение явлений с помощью этих методов
происходит пассивно, поскольку они не оказывают воздействия на процесс
развития, т.е. данные методы описывают только само «явление», внешние
симптомы развития, а не причины, его вызывающие.
Следующим шагом в развитии стратегии исследования явилось
появление тестов. В начале века были сделаны первые попытки
экспериментального исследования умственного развития детей. Метод тестов
широко применяется в психологии, но в этих исследованиях всегда
представлены усредненные данные, общие для популяции этого возраста.
Метод поперечных срезов дает информацию о средних значениях и нормах,
но не учитывает индивидуальные особенности детей. Развитие выглядит как
равномерная линия, где скрыты все качественные преобразования.
Следующим шагом на пути развития стратегий исследования
психического развития стал метод продольных срезов (лонгитюдный метод),
при котором изучались особенности развития одного человека в течение
длительного времени. Данный метод позволяет получить более
дифференцированную «кривую развития» изучаемого феномена. Однако он
является очень трудоемким, а полученные данные не могут
интерпретироваться как общие для всех людей, кроме того он не объясняет
механизмов психических явлений.
На вопрос о том, как же происходит развитие, позволяет дать ответ
метод формирующего эксперимента, предложенный Л.С. Выготским и
названный им экспериментально-генетическим методом. В свое время он
был использован при изучении формирования когнитивной сферы. Стратегия
формирования психических процессов интенсивно разрабатывается в
настоящее время. Она основана на активном вмешательстве в процесс
развития, на построении процесса с заданными свойствами. Именно потому,
что стратегия формирования психического процесса приводит к
намеченному результату, можно судить о его причине.
Особый способ получения информации о психическом развитии –
близнецовый метод. Сущность его – сопоставление в условиях эксперимента
психического развития однояйцевых близнецов. Это позволяет, принимая во
внимание идентичность их наследственного фонда, вычленить влияние
целого ряда факторов среды и воспитательного воздействия.
Педагогическая психология используется все те методы, которые
есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека,
возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос,
эксперимент и т.д. В зависимости от уровня научного познания —
теоретического или эмпирического — методы определяются как
теоретические или эмпирические. В педагогической психологии
используются преимущественно эмпирические методы.
Наблюдение — эмпирический метод целенаправленного
систематического изучения человека.
Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на
основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть
цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в
основе самоотчетов.
Беседа — метод получения сведений (информации) о человеке в
общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.
Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для
получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об
этом, но и о других людях, событиях и т.д.
Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод
получения информации на основании ответов на специально подготовленные
и соответствующие основной задаче исследования вопросы. При составлении
анкеты учитываются:
1) содержание вопросов,
2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да»
или «нет»,
3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.),
4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической
практике на анкетирование отводится не более 30—40 мин.
Эксперимент. Различают лабораторный (в специальных условиях, с
аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных
условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией,
влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и
распространенных в последние десятилетия форм естественного
эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются
изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне
психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным
обучающим и воспитывающим воздействием.
Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод
опосредствованного эмпирического изучения человека через
распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных
(тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности.
Тестирование
1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и
т.д.).
2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация,
прохождение лабиринта).
3. Тесты на восприятие.
4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т.д.).
5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т.д.).
6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и
т.д.).
7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты
ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь
объективными, сюда не входят.
8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных
ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.).
9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.
10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.).
11. Физические тесты (антропометрические).
12. Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводится тест
(запись поведения, выводы и т.д.).
Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии
является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых
межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод,
использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы,
позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т.д. Он широко
используется в педагогической практике для формирования и
перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового
взаимодействия.
Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще
специальные методы (по И.А. Зимней):
ü психолого-педагогический эксперимент
ü специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное
для определения степени обученности и воспитанности ребенка.
ü психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое
задумано и проведено со специальной развивающей целью – для
установления эффекта тех или иных педагогических воздействий
на ребенка (развивающий эксперимент).
Также методы, используемые в педагогической психологии можно
подразделить на:
ü организационные (они касаются целей, содержания, структуры,
организации проводимых исследований, их состава и подготовки).
ü процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в
целом и его отдельных частей).
ü оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического
оценивания результатов исследования).
ü методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых
собираются необходимая информация об испытуемом;
ü методы, служащие для преобразования первичных качественных и
количественных результатов исследования в теоретические и
практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.
Литература
1. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы /
Л.Ф. Обухова.– М.: Юрайт-М, 2012. – 460 с.
2. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2000. –
992 с.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. / И.А.Зимняя. – Ростов
н /Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
4. Казанская, В.Г. Педагогическая психология / В.Г. Казанская. –
СПб.: Питер, 2005. – 365 с.