А.А.Косолапкова ( РЯШ №1,1990)

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРФОГРАФИИ

НА ОСНОВЕ СЛОВАРНЫХ ДИКТАНТОВ

Проблема управления процессом обучения на уроках русского языка особенно остро встает при работе со слабыми учащимися. Такие школьники, как правило, не имеют достаточного фонда знаний, не умеют применять их на практике, не владеют необходимыми для учебной деятельности приемами сравнения, сопоставления, анализа, отбора. Кроме того, их обычно отличает низкий темп усвоения знаний и формирования навыков.

Чтобы организовать продуктивную деятельность таких учащихся, необходимо работать с ними индивидуально, используя те формы деятельности, которые активизируют познавательные способности учащихся, помогают детям овладеть правописными навыками. В данной статье мы рассматриваем некоторые виды словарных диктантов, с помощью которых учитель может организовать индивидуальную работу со слабыми учащимися.

Словарный диктант «с подсказкой». Школьная практика показывает, что нередко учащиеся, в целом зная правило, бывают не в состоянии применить его на практике, так как путают последовательность мыслительных операций, упускают какие-то условия действия правила. Чтобы правило действовало, необходимо направлять работу учащихся. Такую функцию и выполняет «подсказка» при словарном диктанте. При проведении такого словарного диктанта учитель сам дает учащимся часть условий действия орфографического правила. Что же касается главного условия, основной операции, то ее учащиеся выполняют самостоятельно, выбирая нужную орфограмму. Вот как проводится такой диктант.

Учитель называет слово, указывает, в какой его значимой части находится орфограмма, называет ряд опознавательных признаков орфограммы. Учащиеся записывают слово с пропущенной орфограммой. Затем школьники самостоятельно выполняют самую важную операцию – вставляют в слово орфограмму. Например:

Мячом. «Орфограмма,– говорит учитель,– находится в окончании существительного после шипящей. Мы должны решить, что писать – о или е. Написание гласной зависит от того, находится ли гласная под ударением или в безударном положении. Поставьте ударение и вставьте орфограмму».

Негромкий (голос). «Вам надо решить, слитно или раздельно писать не с прилагательным. Чтобы правильно выбрать написание, вам следует определить, есть ли здесь противопоставление с союзом а». И т. д.

Естественно, что рассматриваемая форма работы используется только с наименее подготовленными детьми и объем подсказки зависит от уровня подготовки учащихся.

Словарный диктант с грамматическими заданиями. В связи с тем что основным принципом русской орфографии является морфологический принцип, орфографическая грамотность учащихся зависит от их конкретных знаний в области грамматики. Поэтому формирование орфографических навыков должно проходить в тесной связи с формированием грамматических навыков. Словарные диктанты с грамматическими заданиями содействуют формированию орфографических навыков на грамматической основе. Грамматическое задание, которое учащимся предлагается выполнить в процессе словарного диктанта, является для них путеводной нитью, помогающей выбрать правильное написание. Пример:

1) Ветошь, пейзаж (определить род и склонение сущ.). 2) К гвардии, к аллее, в санатории, в ущелье (определить падеж, написать рядом со словом его начальную форму). 3) Колышет, дышит (определить спряжение глагола, выделить окончания). 4) Рассмотреть, расписать (выделить приставку и корень, определить, с глухого или звонкого начинается корень). 5) Не хочу, не был (определить части речи).

Словарный диктант с самопроверкой. Основное назначение данного диктанта – формирование у детей навыков самоконтроля. Контроль за применением правила – неотъемлемая часть его усвоения. Без контроля не может быть эффективной, целенаправленной работы по формированию орфографических навыков. В процессе самоконтроля учащиеся соотносят правило с конкретным написанием, учатся оперировать своими знаниями, находить ошибки, обосновывать правильность написания.

Работа над диктантом включает следующие этапы. Сначала учащиеся пишут словарный диктант, причем учитель называет параграфы, к которым нужно обратиться для самопроверки (чтобы не усложнять работу детей, можно номера параграфов записать на доске). Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют диктант, обозначают орфограммы. Написание одного-двух слов может быть объяснено письменно.

Словарный диктант с продолжением. Одним из важнейших условий успешного овладения навыками правильного письма является орфографическая зоркость учащихся. Навык видеть и классифицировать орфограммы формируется в процессе длительных тренировок. Одной из форм работы по формированию орфографической зоркости и является предлагаемый диктант.

Учащиеся в столбик записывают диктуемые слова. Затем диктант проверяется, учащиеся обозначают орфограммы. Затем следует самодиктант: к каждому слову словарного диктанта дети придумывают и записывают рядом слово с той же орфограммой. Например: Станция – революция. Шепот – щеки. Крыжовник – шорох. Подъем – съел. И т. д.

Словарный диктант с сопоставлением. Сравнение и сопоставление являются активными приемами усвоения знаний. Особенно эффективно использование приема сопоставления в процессе работы над взаимосмешиваемыми орфограммами. В результате анализа и сопоставления учащиеся приобретают навыки разграничения трудных написаний, выявляя сходное и различное в сопоставляемых явлениях.

Учащиеся записывают диктуемые учителем слова и словосочетания, объясняют написания, обозначают орфограммы. После этого проводится самостоятельная работа – преобразование текста словарного диктанта в соответствии с заданием. Преобразование должно быть связано с изменением написания при изменении определенных условий (слитное написание преобразуется в раздельное, написание нн в н и т. д.). Например:

Неосвещенная улица – не освещенная солнцем улица.  Незаконченная повесть – повесть не закончена.

Изжаренная рыба – жареная рыба.

Неширокая дорога – не широкая, а узкая дорога.

Вырасти – выросли.

Собирать – соберешь. И т. д.

Словарный диктант с элементами игры. Игра – спутник жизни детей. Работы психологов показывают, что дети младшего школьного и подросткового возраста испытывают большую потребность в игре. Игра обеспечивает заинтересованное восприятие учащимися учебного материала, активизирует деятельность детей, содействует развитию воли, памяти, мышления.

Словарный диктант можно оживить с помощью игры «Зоркий глаз». Объявляется конкурс на самого зоркого. Кто найдет в тексте словарного диктанта самое большое количество орфограмм?

Игра «Я работаю волшебником» не только пробуждает интерес к работе, но и формирует умение применять полученные знания в новых ситуациях. Например:

Преврати имена нарицательные в имена собственные.

Птица орел– (город Орел). Цветок роза – (девочка Роза). Воздушный шарик – (собака Шарик). Плодородная земля– (планета Земля). Наша школа – (повесть «Школа») и др.

Игра «Помоги Пете Ошибкину». Например:

1. В слове вьюга Петя Ошибкин написал твердый знак, так объяснив выбор орфограммы: после приставки в- перед гласной ю ,с которой начинается корень юг, пишетсятвердый знак. Согласны ли вы с Петей?
2. В слове соленый Петя написал гласную а. «Проверочное слово сало»,– объяснил он. Правильно ли это?
3. Не был Петя Ошибкин написал слитно «Это слово,– сказал он,– можно заменить синонимом без не – отсутствовал». Почему он неправ?
4. Ненавидел в тетради Пети написано раздельно. «Не с глаголами пишется раздельно»,–заявил Ошибкин.
5. Шепот Петя написал с буквой о.«После шипящих под ударением пишется о»,– объяснил он.
6. Расчистил Петя написал с буквой з. Он рассуждал так: «Приставки, оканчивающиеся на согласный звук, на письме не изменяются». Прав ли он?

7. Цыган Петя написал с и. «В корне слова после ц пишется и, это точно помню»,– сказал Петя. Почему он неправ? «Горечь пишется без мягкого знака, так как это слово второго склонения мужского рода»,– услышали ребята на уроке, когда отвечал Ошибкин. Как его поправить?
8. Вырастали у Ошибкина написано с буквой о, рядом стоит проверочное слово –рослый. А как надо?

Игра «По щучьему веленью» помогает учащимся ориентироваться в системе изученных орфограмм, четко формулировать наименования орфограмм. Суть работы заключается в том, что учащиеся по очереди высказывают пожелание, указывая, какую орфограмму хотели бы они видеть в тетрадях своих товарищей. Остальные ученики называют и записывают слова с указанной орфограммой. Например: «По щучьему веленью, по моему хотенью назовите мне слова с орфограммой -тся –ться в глаголах». И др.

Игра «Справочное бюро» способствует воспитанию навыков работы со словарем. Чтобы орфографический словарь стал настольной книгой учащихся, необходима тренировка. Игра оживляет работу, разнообразит ее.

Словарный диктант проводится в виде соревнования: кто быстрее найдет «адрес» слова в орфографическом словаре и объяснит, как это слово написать. Такая работа обычно проводится со словами, не регулируемыми правилами (содержащими непроверяемые гласные и согласные в корне слова; удвоенные согласные: винегрет, бинокль, обаяние, внимание, трибуна, прийти, электрификация, поливитамины, кофта, одноклассники, футбол, хоккей, рассчитать).

Игра «Угадайка» помогает учащимся усваивать опознавательные признаки орфограмм, различать орфограммы по их отличительным признакам. Проводить словарный диктант на основе игры «Угадайка» можно несколькими способами: 1) учитель называет опознавательные признаки орфограмм, дети узнают орфограммы и называют слова с ними, затем эти слова записываются в тетрадь; 2) учитель диктует слова, дети записывают их, обозначают орфограммы; после проверки учитель называет опознавательные признаки орфограммы, а дети находят в диктанте слово с описанной орфограммой и объясняют написание. Например:

1) Орфограмма находится в окончании после буквы, обозначающей шипящий звук. Выбор зависит от места ударения в слове.

2. Орфограмма находится в приставке. Выбор зависит от того, какой звук (звонкий или глухой) обозначает первая буква корня.
3. Орфограмма находится в корне с чередующимися гласными (безударная). Выбор зависит от того, оканчивается ли корень на ст и щ.
4. Орфограмма находится на конце слова после шипящей. Выбор написания зависит от того, к какому склонению относится существительное.
5. Орфограмма находится в корне слова в безударном положении. Проверяется подбором родственных слов или форм слова.
6. Орфограмма находится между корнем и приставкой, оканчивающейся на твердый согласный, пишется перед я, е, ё, ю. И т. д.

Словарный диктант может проводиться на основе загадок. Ученики должны разгадать загадку и записать ответ, обозначив орфограмму. Например: тема «Правописание гласных после шипящих и ц».

Костяная спинка,

 Жесткая щетинка.

С мятной пастой дружит,

Нам усердно служит.

(Зубная щетка.)

По пригоркам, по равнинам

 Я веду свою машину.

Я люблю дорог простор,

А зовут меня...

(Шофер.)

,        По десятку на шесточке

Сели умные кружочки.

 И считают громко вслух.

Только слышно: стук да стук. (Счеты.)

Не моторы, а гудят,

 Не пилоты, а летят,

Не змеи, а жалят.

(Пчелы.)

Зубастая пила

В лес густой с утра пошла

Весь лес обходила,

Ничего не спилила.

(Расческа.)

         В золотой клубочек

         Спрятался дубочек. (Желудь.)

Он циркач такой лихой,

Чертит круг одной ногой:

А другой проткнул бумагу,

Уцепился – и ни шагу.

(Циркуль.)

Пятерка братьев неразлучна.

Им вместе никогда не скучно.

Они работают пером,

Пилою, ложкой, топором.

(Пальцы.)

Явился в желтой шубке. Прощайте две скорлупки!  (Цыпленок)

Словарный диктант с усложнением дидактического материала. Одной из основных задач этого диктанта является формирование у школьников понятия орфограммы. Понятие орфограммы является для учащихся сложным, нередко они отождествляют его с орфографическим правилом. Практика показывает, что формирование понятия о сущности орфограммы и навыка разграничивать орфограммы более успешно проходит в процессе практической работы, в процессе активной деятельности.

Такой активной, действенной формой работы и является диктант с усложнением дидактического материала. В процессе такого диктанта детям даются слова без орфограмм, слова, в которых нет выбора вариантов написания, слова, в которых внимательный человек не допустит ошибки. Задача учащихся – изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы в нем появилась орфограмма. Можно предложить ученикам устно доказать справедливость своего варианта. Например:

Честен – честный. Клубы – клуб. Шуба – шубка. Мир – мирить. Свет – осветить. И т. д.

Выборочный словарный диктант не только содействует формированию орфографических навыков, но и дисциплинирует внимание учащихся. При выборочном диктанте детям предлагается из трех типов или видов орфограмм выбрать только один и во время диктанта из каждых трех продиктованных учителем слов записать только одно слово с выбранной орфограммой. Например:

Запиши слова с орфограммами в приставке (в корне, в суффиксе). Прибыл, черный, жучок. Циферблат, расщелина, замочек. И т. д.

Одной из разновидностей выборочного словарного диктанта является словарный диктант с ограничением (табу). Школьники должны найти одну «запретную» орфограмму и во время диктанта пропускать, не записывать ее. Такие задания держат ученика в напряжении на протяжении всего диктанта, мобилизуют его внимание, волю. Никому не хочется попадать в категорию людей рассеянных.

Словарный диктант с использованием сигнальных карточек обеспечивает обратную связь, так как, прежде чем написать слово, продиктованное учителем, дети поднимают сигнальные карточки с нужной орфограммой и преподаватель может контролировать деятельность всех учащихся, по мере необходимости вмешиваясь в процесс работы, помогая учащимся осознать и исправить ошибки.

Словарный диктант с обобщением. Обобщение должно быть неотъемлемой частью обучения орфографии. Обобщение нацеливает детей на осознание общих закономерностей, лежащих в основе ряда написаний, общих признаков, характерных для какой-то группы орфограмм. Обобщение и систематизация в процессе обучения содействуют формированию у школьников системных знаний.

Словарный диктант с элементами обобщения можно проводить по-разному.

1. В процессе написания словарного диктанта составляется таблица, на основании которой и делается последующее обобщение. Например, детям предлагается записывать слова в три столбика.

Правописание безударных гласных в корне слова

Гласные, проверяемые ударением -	Написание проверяется правилом -	Непроверяемые   гласные -

Наращение, морковь, весна, бинокль, подросли, прилагательное, приложение, молодой, портфель, картофель, пилить, больной, росток.

После проверки и объяснения написанных в каждом столбике слов учащиеся формулируют общее правило правописания безударных гласных в корне слова.

После написания словарного диктанта: пол-окна, по-русски, кое-кто, что-нибудь, некоторый, еле-еле, по-видимому, спортивно-авиационный, орлиный, пол-ложки, откуда-то, изжелта-зеленый, пол-Рязани, где-либо, перебежчик – учащимся предлагается назвать слова, которые мешают объединить все слова словарного диктанта в одну группу по общему признаку. Затем дети должны назвать этот общий признак и сформулировать общее (сводное) правило о правописании дефиса, иллюстрируя его примерами из словарного диктанта.

После написания словарного диктанта учащиеся получают задание сгруппировать слова по каким-то общим признакам: по типам орфограмм видам орфограмм, по местоположению орфограмм, по каким-то отличительным признакам и др. (2–3 группы слов)

В заключение следует сказать, что разнообразие форм словарного диктанта не только способствует перерастанию знаний и умений в области орфографии в прочные навыки, но и предотвращает снижение интереса к работе, вносит в уроки элементы новизны.

 

Н. Н. АЛГАЗИНА ( РЯШ №2, 1988)

СИСТЕМА ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком» ( Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе.– 2-е изд.– М„ 1935.– С. 84.)

Д Н. Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма» (Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.– 2-е изд., перераб. и доп.– М., 1966.– С. 250.)

С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания – это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:

учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),

учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

 В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома – упражнения типа осложненного списывания, в классе – диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику: (Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку.– М., 1973.– С. 157–158). Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.

 Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

 Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения – это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

 Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» (Богоявленский Д.Н. Указ. работа. С. 97).. В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

 При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые НИХ)При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учитель предлагает письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учитель имеет возможность «обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом» (Петрова Е.Н. Система орфографических работ // РЯШ.– 1957.– № 6.– С.58).

 Различие между этими диктантами – в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой – существительные 1-го и 2-го склонения (рощ, сокровищ и т. п.).

«Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность научить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное (Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.– М.: Просвещение, 1980.– С. 266).

. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант.

При написании творческого диктанта учащиеся по заданию учителя вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.

Дома, как уже говорилось, учащиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, которое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка.

При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий.

Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии «накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограмм» (Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.– М., I960.– С. 179.) и укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения.

         Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена «на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо» (Петрова Е.Н. Указ. работа.– С. 54) Поэтомупри подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать раличия в отдельных этапах применения орфографических правил. Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:

обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа – опознать орфограмму, задача второго этапа – выбрать нужное правило, задача третьего этапа – применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил. На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила. При определении системы орфографических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограммы). Вариант орфограммы – это разновидность орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, вызывающих трудности в применении соответствующего орфографического правила. Укажем, например, варианты орфограммы «Буквы з и с на конце приставок».

Варианты орфограммы, имеющие семантические особенности

1. С.лова с корнями -цвет-, -свет-рассвет, расцвет (учащиеся смешивают слова с указанными корнями).
2. Слова с приставкой низ- (нис-):низвергаться, ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной приставкой) Варианты орфограммы, имеющие фонетические особенности.
3. Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч, щ\ безжизненный, расшатать, бесчисленный, расщелина и т. д. (конечные согласные приставок изменяют свое основное качество, что затрудняет применение орфографического правила).
4. Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный, расценить и т. п. (аффрикату[ц] учащиеся нередко считают звонким согласным).
5. Слова с приставкой без-, в которых первый согласный корня оглушается под влиянием следующего согласного: безвкусица, безвкусный и под. (приставка без пишется перед корнем, в начале которого слышится глухой согласный [ф]).
6. Слова, корни которых начинаются с согласных з, с: беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня пишутся две одинаковые согласные буквы).
7. Слова, корни которых начинаются со звонких согласных б, г, д: разбить, разгрести, раздать (если одновременно слова употребляются с приставкой с- – сбить, сгрести, сдать,– то учащиеся иногда пишут по аналогии с данными словами слова с приставкой на з: «расбить», «расгрести»и под.).

 Варианты орфограммы, имеющие морфологические особенности.

8. Слова с приставкой на с, которые могут употребляться с приставкой с-: растаять – стаять (учащиеся в словах типа растаять пишут ее, мотивируя это следующим образом: «Расстаять», пишется два с: есть слово «стаять-»).
9. Слова с приставкой бес-, которые соотносительны с однокоренными словами употребляющимися с предлогом без: бесплановый – без плана, беспричинный – без причины и под.
10. Слова расчет, рассчитывать, трудные для учащихся с точки зрения определения их морфемного состава.

Таковы варианты одной и той же орфограммы.

На разных этапах обучения орфографии (имеются в виду I–III, IV– VI и VII–VIII классы) в тексты для упражнений должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним и тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: безжизненная (пустыня), бесчисленные (вопросы), расшатать (стул), расщелина (в горе), бесцельный {взгляд), разбить (чашку), разгрести (сено), раздать(тетради), растаять (быстро), беспричинный (смех), беззвездное (небо), бессердечный (человек) и т. п.

Когда же тот или иной вариант орфограммы представлен небольшим количеством слов, то эти слова, если они трудны для учащихся, должны быть систематически в поле их зрения: рассчитывать (на успех), рассказывать(о путешествии), расспрашивать (о поездке), рассвет (на реке), расцвет (сил)низвергаться (падать сверху), ниспадать (падать, спускаться вниз), безвкусный (суп) и т. п.

Наращивание трудностей на различных этапах изучения орфографии идет за счет лексического материала (учитываются значение слова, грамматические нормы употребления слов и их форм, лексическая и грамматическая сочетаемость слов).

Как видим, орфограммы, подлежащие изучению, предъявляются учащимся с учетом вариантов этих орфограмм. Подбирая дидактический материал для упражнений с учетом вариантов орфограмм, учитель устанавлиает, какие слова с интересующей его орфограммой нуждаются в работе над произношением, над значением морфем, над значением слова в целом, над морфологической формой слов, над словосочетанием, над предложением, и проводит такую работу в процессе выполнения орфографических упражнений. В таком случае попутно осуществляется работа по развитию речи, которая способствует выработке орфографических навыков.

В ходе подготовки учащихся к изложениям и сочинениям работа по орфографии проводится попутно с работой по развитию связной речи. Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учитель организует, с одной стороны, работу над орфографическими ошибками, допущенными в последнем изложении или сочинении, с другой – работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинении. На уроке, посвященном анализу письменных работ учащихся, большое место отводится и разбору орфографических ошибок.

В результате орфографическая работа осуществляется в определенной системе, обусловленной конкретными затруднениями учащихся того или иного класса.

Итак, при определении системы орфографических упражнений необходимо учитывать:

степень самостоятельности учащихся,

участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий,

характер умственной работы учащихся, связанной с применением орфографических правил,

особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограмм),

конкретные затруднения учащихся того или иного класса при применении изучаемых орфографических правил

 

А. А. ТИХАНОВ (РЯШ №6,1988)

ОРФОГРАФИЯ…ЭТО ОЧЕНЬ ТРУДНО?

 Конечно, такое название с оттенком иронии несколько легкомысленно, но все же в это название мне хотелось бы внести и серьезное, основательное начало...

Мне кажется, что в вопросах орфографии, в учебниках и методике, в рекомендациях, разработках уроков многовато сложных («научно обоснованных», конечно же) теоретических рассуждений и формулировок. Из орфографии мы порой делаем некое чудище, пугало, страшилище. И становится боязно не только учащимся, но и учителям.

В этой статье мне хочется рассказать о некоторых приемах работы! по формированию у детей прочных' орфографических навыков – таких, которые представляются мне очень надежными и которые служили мне верой и правдой свыше 20 лет моей учительской деятельности.

Прежде всего нужно сказать о психологической подготовке детей, о повышении их ответственности за грамотное письмо.

Я всегда говорю детям, что если они, будучи взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с ошибками, то их не будут уважать, а любой может и обидеть, и оскорбить, и назвать «безграмотным». Я им очень настойчиво объясняю, почему нельзя писать с ошибками, как это опасно: формируется первичный, очень крепкий, но ошибочный навык, фиксируемый зрительной, механической памятью, памятью мышечной и т. д. Примерно 100 раз надо написать слово правильно, чтобы избавиться от последствий первоначального ошибочного написания. Не лучше ли сразу писать грамотно? Или... не писать совсем. Я стараюсь сделать все возможное для того, чтобы поставить детей в такие условия, когда ошибки почти исключены

Чувство орфографической уверенности мы воспитываем как чувство собственного достоинства. Я часто говорю детям, что правила, которыми они должны овладеть, не очень трудны, что эти правила вполне доступны каждому... Да и, вообще, я не делаю ставки на запоминание многих правил. Наоборот, часто говорю, что этого и этого запоминать не надо.

А ведь часто мне приходилось бывать на уроках, где учитель говорил:

– Дети, чтобы научиться правильно писать падежные окончания существительных, надо очень много знать: надо знать, что такое имя существительное, какие существительные к какому роду относятся, что такое склонение, знать падежи, знать, в каком падеже, в каком склонении какая пишется буква в окончании. И т. д.

Лица детей постепенно тускнеют. «Столько знать я все равно не смогу»,– решают отдельные ученики и... отключаются.

Если учащиеся выполняют скучную работу, я их подбадриваю: «Вам сейчас скучно будет и трудно. Но вы терпите, а чтобы легче вам было, говорите себе: «Как я красиво пишу, какой я молодец, я пишу без ошибок, я сильный человек». Улыбаются в ответ, и начинается работа.

Всегда стараюсь предчувствовать появление возможных ошибок, чтобы их предупредить. Один из важнейших «договоров», который мы заключаем с ребятами: «Не знаешь, как пишется слово, не пиши!» (не относится это только к контрольным диктантам).

Важное правило! Мы строго его выполняем. (Разумеется, это никак не препятствует обогащению словаря!)

Я обычно двоек детям не ставлю, да и не бывает такой необходимости. Но иногда я беспощаден: вышел ученик к доске, написал слово с ошибкой– «2»! Не знаешь – не пиши! Следует отметить, что такие случаи крайне редки: раз, два обожглись,– значит, запомнят надолго. Практическая польза от такого «договора» весьма велика. Это первый шаг к тому, чтобы дети умели видеть в слове трудное для себя место (я даже не употребляю слово орфограмма, так как некоторые орфограммы практической трудности не представляют).

Но как же быть ученику? Ведь надо писать диктанты, сочинения, надо выполнять домашние задания. Во-первых, можно посмотреть в орфографический словарь, во-вторых, можно спросить у учителя, в-третьих, можно писать с пропусками. В этом заключена, пожалуй, главная идея нашей «орфографической политики». Знание своей болезни – это уже шаг к выздоровлению.

Частенько учителя всю свою энергию тратят на объяснение правил, на изучение теории. Много говорят – мало пишут. Учителю кажется, что первый шаг к грамотному письму – это тщательнейшее изучение правил и формулировок. Бывает, что ученик сделал на доске две орфографические ошибки, но ловко «ответил все правила», и учитель поощряет в первую очередь знание теории и ставит «5», что, конечно, совершенно недопустимо. Чтобы учащиеся овладели грамотным письмом, они должны писать на уроках много, как можно больше, но... без ошибок. Лучше написать одно слово на уроке, но без ошибок, чем 100 слов и сделать одну ошибку. Вернее, это одно и то же.

И все-таки писать надо много – иначе не сформировать правописного навыка, что должно быть одной из главных практических задач на каждом уроке. А теория должна изучаться так, чтобы ученику она казалась нужной, необходимой помощницей, чтобы школьник обращался к ней в случае сомнения, чтобы он на нее опирался.

Часто учителя не интересуются, сформированы ли у детей элементарные навыки грамотного письма, элементарное чувство ответственности за написанное, и начинают обучение как бы с середины.

Какие навыки нужно проверить у новых учеников (и сформировать эти навыки, если их нет)?

Во-первых, умение читать вообще и читать орфографически (побуквенно): это необходимо при самодиктовке. Как диктовать самому себе, выполняя домашнее упражнение? «Птицы улетают на юг» – видит ученик и диктует себе: [у л ' и т а й у т ]. Так в тетради появляется ошибка! А ведь при самодиктовке надо особо проговаривать безударную гласную (т. е. безударный звук, конечно): у-ле-та-ют.

Во-вторых, умение без ошибок списывать с доски, из учебника.

В-третьих, умение побуквенно проговаривать слово. Побуквенное проговаривание несколько отличается от комментированного письма; оно использует резервы механической памяти, обеспечивает взаимоконтроль зрительных и слуховых анализаторов. Все эти простейшие навыки необходимо совершенствовать и укреплять.

Еще один важнейший принцип работы словесника – прогнозирование и предупреждение ошибок. Учителя, как правило, недооценивают вред от первоначальной неправильной записи слова.

Однажды на учительской конференции мне пришлось услышать такой совет: «Вот ребята придут в школу после летних каникул, дайте им диктант потруднее – и вам станет ясно, над какими ошибками надо работать!» Таким образом мы даем детям возможность допустить орфографические ошибки, а потом работаем над их исправлением. Ведь тем самым мы увеличиваем свои и ребячьи трудности в 100 раз!

К сожалению, это часто наблюдается на практике. Например, учитель провел урок, и почти в каждой тетради по 2–3 орфографические ошибки (часто ошибки – общие для всего класса).

Другой пример. В VI классе изучается правописание наречий с приставкой по-. Прекрасно изучили и сто раз закрепили, а в конце урока – словарный диктант: по-английски, по-французски, по-кавказски и т. д.

-Ты как написал по-английски?

-Через черточку (дефис).

Все написали наречия, употребив дефис. Учитель доволен: урок, как говорится, достиг цели, но... Но зато сколько ошибок в корнях и суффиксах! А что стоило учителю в начале урока написать на доске слова английский, французский и др., подчеркнув орфограммы, проговорив, объяснив, разобрав, если надо, по составу, т. е. использовать эти слова для повторения, а самое главное – предупредить возможные ошибки! Да, учитель обязан прогнозировать и предупреждать ошибки!

Я всегда судил строго: если в классной работе некоторые школьники (пусть двое-трое) допустили ошибки – урок слабый! Моя вина! Как же я не догадался, что именно эти ученики, именно в этих словах допустят ошибки? Почему не подошел, не заставил их проговорить слово или заглянуть в орфографический словарь? Так же тщательно надо предупреждать возможные ошибки в предстоящем домашнем упражнении, в своем (а не директорском) контрольном диктанте.

Плохо, когда подготовка к сочинению превращается в натаскивание: все думают и пишут шаблонно, однообразно, одинаково. Но как же уместно натаскивание при подготовке к диктанту!

Все слова, которые встретятся в диктанте, я пропускаю через различные упражнения много раз. Отдельные предложения из диктанта выписываем и разбираем по членам предложения. Я не стесняюсь даже говорить иногда: «Эти слова, эти предложения встретятся в диктанте». Подготовка к диктанту помогает отработать правописание не только слов из диктанта, но и попутно многих похожих. Считается, что если контрольный диктант пишется во вторник, то в среду надо проводить работу над ошибками. Мое убеждение, что работу над ошибками лучше провести во вторник, а диктант дать в среду. Я даже иду на то, чтобы перед самым диктантом пригласить одного-двух самых слабых учащихся, чтобы они пробежали глазами текст, еще раз «зрительно» запомнили трудные слова – чтобы и они писали спокойно и уверенно, не боясь получить «2». Иными словами, я как учитель делаю все возможное, чтобы предупредить ошибки в любой работе и особенно – в контрольном диктанте.

Вы спросите: «А как же они будут у вас писать неподготовленные диктанты? В жизни ведь их никто не будет готовить к написанию записок и деловых бумаг?» Пока отвечу так: подготовленные и разученные диктанты нужны для формирования крепкого орфографического навыка. И если этот навык будет сформирован, то уже начиная с VIII класса в такой тщательной подготовке необходимости не будет.

Конечно, всех ошибок не предусмотришь и не предугадаешь. Но, по крайней мере, ошибки на безударные гласные мы можем предвидеть.

К безударным гласным мы уже привыкли, как к неизбежному злу. А ведь можно работать совсем без ошибок на безударные гласные и уже начиная с IV класса! Рецепт – ежедневная работа по предупреждению таких ошибок, ежедневная запись с проговариванием, с проверкой (пусть устной) 10–30 слов! Ежедневно! В течение IV, V, VI и VII классов! Исключение я делал только для тех уроков, когда изучались чередования гласных в корне. Мои ученики выписывают все слова с безударными гласными из предстоящего домашнего упражнения, из текста, с которым будем работать в классе, из произведения, которое изучается на уроках литературы. Проговариваем эти слова, проверяем, записываем! Ежедневно, даже если таких ошибок ни один ученик ни в одной работе не допускает. Даже если такие ошибки давно забыты. Стоит в IV или V классе на несколько уроков забыть о безударных гласных, как они начинают напоминать о себе в тетрадях отдельных учеников.

Ежедневная работа с безударными гласными значительно облегчает работу по орфографии: примерно к середине V класса все слова русского языка с безударными гласными написаны нами неоднократно, ни один внезапный диктант уже не способен подбросить что-нибудь новенькое на этот счет.

Заканчивая разговор о безударных гласных, хочется остановиться вот на чем.:

Иногда безударная гласная проверяется не однокоренным словом. Меня в свое время напугали: ненаучно! безобразие! И т. д. И я этим способом пользовался крайне редко. Хотя в старинных учебниках были распространены такие предложения: «Костя пришел в костюме, а Павел в пальто».

Я могу привести один пример эффективного использования такого «ненаучного» приема.

Получил я IV класс, и все учащиеся почему-то писали слово который с буквой а. Я бился-бился над этой ошибкой, но, увы, ничего не мог поделать. Тогда я предложил ребятам записать такое предложение: Кот, который сидел в котле, съел котлету. Везде буква о, везде кот. После этого лишь однажды мелькнула эта ошибка. Только я сказал: «Ребята, вот Сережа опять написал «каторый»,– как весь класс хором воскликнул: «Кот, который сидел...» и т. д. Смех, улыбки – и ошибка эта исчезла окончательно. Может быть, метод «ненаучной» проверки можно иногда применять?

Вывод: безударные гласные – враг номер один, они требуют постоянного внимания учителя. Но главное – этого врага можно победить!

Мощным фактором в создании прочных правописных навыков является орфографический словарь. Он должен использоваться на уроках ежедневно, без всяких исключений.

На первых порах отношение к словарю отрицательное и у детей (трудно искать нужные слова), и у учителей (жалко времени, уж больно долго «копаются» дети в словаре!). Но первый трудный период надо пережить. Чтобы как-то поощрить детей, стимулировать их работу, я ставлю оценки тем, кто быстро находит нужные слова, подбадриваю отстающих, помогаю слабым.

Примерно через полгода дети начинают очень хорошо ориентироваться в словаре, и он становится надежным помощником ученика.

На каждом уроке находим в словаре несколько слов, стараемся их «сфотографировать» зрительной памятью, проговариваем, записываем и т. п. Самостоятельно выполняя упражнение, работая над сочинением, изложением или записывая текст, ученик заглядывает в словарь. Так формируется чувство ответственности: дети привыкают контролировать свою работу, учителю они задают вопросы только тогда, когда не могут найти ответа в словаре. А если учащиеся приучены не писать слов, в написании которых они сомневаются, и приучены заглядывать в словарь, то откуда возьмутся ошибки?

Большую роль в формировании прочных орфографических навыков играет письмо с проговариванием – здесь работают и механическая память, и непроизвольное запоминание.

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного и практически полное отсутствие ошибок. А если учащиеся пишут много и без ошибок – польза вполне ощутима. Письмо с проговариванием объединяет класс, постепенно все ребята начинают работать в очень хорошем темпе (лишь первое время мы ждем отстающих, им неудобно задерживать весь класс – они начинают стараться, подтягиваются). Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

При проговаривании многое запоминается механически (а поработавшие и уставшие другие участки мозга «отдыхают»). Правописный навык отрабатывается без особых усилий.

Большое значение я придаю орфографическим пятиминуткам в начале урока. Они бывают разными. Иногда записываем 5–10 слов, а иногда «разминка» затягивается: слов 40– 50.

Что главное в этих пятиминутках? Записываем слова с безударными гласными (всегда), записываем слова с неясными падежными окончаниями существительных, прилагательных и причастий (часто), записываем слова на изученные правила, на правила, которые нам предстоит изучить. Записываем слова, представляющие определенный интерес на данном уроке.

Слова записываем с предупреждением ошибок, как правило – с побуквенным проговариванием.

Получив такую «зарядку», приступаем к изучению нового материала, проверке домашнего задания, к повторению и т. п. – в любом случае отдельные из записанных слов дают толчок к дальнейшей работе на уроке.

Орфографических правил много, но ключевыми, фундаментальными являются безударные гласные (о них речь выше), падежные окончания существительных и прилагательных (причастий) и личные окончания глаголов.

Эти орфограммы должны быть постоянно в центре внимания учителя, им должна быть посвящена большая часть тренировочных упражнений, а для уверенной работы учащихся им предлагаются соответствующие (упрощенные) ориентиры… Возьмем, например, падежные окончания существительных.

Для существительных, оканчивающихся на -ий, -ие, -ия, правило такое: если в окончании существительных предпоследняя буква и, то и последняя буква и, т. е. два и. Все легко и очень просто и усваивается прочно.

Проверка падежных окончаний прилагательных (причастий) осуществляется с помощью вопроса: в зимнюю пору (в какую?) – -ую, -юю; син..й костюм (им. п. мужского рода вопросом не проверяется) – синий.

Очень большое значение имеет правописание личных окончании глагола. Овладев навыком их правописания, учащиеся не испытывают никаких трудностей при написании глаголов прошедшего времени, причастий и деепричастий. Что можно предложить здесь?

 Учащиеся записывают на твердых листах и хранят (в учебнике, дневнике или орфографическом словаре) следующую таблицу:

 Безударные окончания глаголов

 

В скобках в таблице даны проверочные слова, т. е. детям можно предложить упрощенные ориентиры: все глаголы на -ить можно проверять глаголом говорить, 7 исключений на -еть можно проверить глаголом глядеть, 4 исключения на -ать – глаголом спать. А все глаголы I спряжения можно проверить глаголом идти. Например: ты пил..шь – надо пилить (провер. глагол – говорить: ты говоришь) – и; он вид.л – он глядит – и; и т. д.

 Каждую неделю мы проводим орфографическую проверочную работу, где школьникам предлагается вставить пропущенные буквы в двадцати словах (5 слов на безударные гласные, 5 – на падежные окончания существительных, 5 – на окончания прилагательных или причастий и 5 – на безударные личные окончания глаголов). На 20 слов оставляем 20 последних минут урока.

 Итак, ошибок на безударные гласные нет, на падежные окончания существительных и прилагательных, на безударные личные окончания глаголов – нет. Трудные слова? Учащиеся приучены заглядывать в словарь, они приучены сомневаться, чувствовать орфограмму. Развивается зрительная и механическая память. Учитель предупреждает возможные ошибки. В этом и заключается весь смысл нашей орфографической политики: ставить ученика в такие условия, чтобы он не имел шансов на ошибку.

В заключение мне хочется остановиться на таких известных видах диктанта, как зрительный и «Проверяю себя». Главная идея этих диктантов – предупреждение ошибок, формирование орфографической и пунктуационной зоркости.

Зрительный диктант – весьма эффективное средство повышения орфографической грамотности учащихся. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается (можно определить его главную мысль, придумать заголовок и т. д.), затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание (очень коротко, удобно для учащегося). Отдельные слова или целые предложения проговариваются. Учитель обращает внимание класса и на пунктуацию. Затем учащимся предлагается отдельные слова «сфотографировать» и увидеть их внутренним зрением. Текст, написанный на доске, можно закрыть и попросить учащихся еще раз ответить на вопросы, проговорив с ними трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен на выполнение «боевой задачи»: написать без ошибок, попутно оттачивая зрительную память.

Потом учащиеся пишут разученный текст под диктовку учителя. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно должен иметь право поставить прочерк на месте сомнительной буквы (это намного лучше, чем письмо на авось).

И теперь, наконец-то, о едва ли не самом мощном средстве формирования орфографической зоркости и навыков грамотного письма – о диктанте «Проверяю себя». Как и все методические приемы, он имеет свои положительные и отрицательные стороны. Успешно же пользоваться методическим приемом можно лишь тогда, когда четко видишь и возможные негативные последствия.

Как известно, выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово (и где какие ставятся знаки препинания). Так вот, беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок,– это и есть негативная сторона диктанта «Проверяю себя» (мы помним о вреде первоначального неверного написания слов!). Но даже если бы никак нельзя было избежать первых диктантов с многочисленными ошибками в тетрадях слабых и средних учеников, этот вид диктанта стоит использовать, так как примерно с 10–15-го по счету диктанта он начинает работать со знаком плюс.

Первое и главное достоинство диктанта «Проверяю себя» состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Диктант «Проверяю себя» позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: правописный навык совершенствуется и укрепляется.

Несколько слов о технике проведения этого диктанта и оценке деятельности школьников. Практика показывает, что для ученика надежнее не записывать текст целиком, потом спрашивать и исправлять, а писать отдельные предложения с пропусками и после каждого записанного предложения задавать вопросы.

Диктанты «Проверяю себя» желательно проводить два-три раза в неделю в IV–VI классах и не реже одного раза в неделю в VII–VIII классах.

Что еще хочется посоветовать словеснику в работе по орфографии, что еще остро волнует учителя русского языка? Работа над ошибками? Проверка тетрадей?

Работу над ошибками (а они в любом случае будут) надо сделать простой и необременительной для детей, иначе толку не будет. Пусть ученик выпишет слово или словосочетание, подчеркнет трудное место, может быть, в скобках укажет страницу орфографического словаря - и все. Громоздкая работа над ошибками, как правило, порождает новые ошибки. толку не будет. Пусть ученик выпишет слово или словосочетание, подчеркнет трудное место, может быть, в скобках укажет страницу орфографического словаря – и все. Громоздкая работа над ошибками, как правило, порождает новые ошибки.

Проверка тетрадей – тяжелое дело, особенно если в тетрадях мало интересных и творческих работ и много ошибок. Творческие работы, различные диктанты (в том числе и «Проверяю себя») проверять, конечно, надо. А проверять их радостно и легко, если творческие работы (небольшие по объему) написаны ярко, а диктанты – без ошибок! Приятно ставить «5» и «4» – усталость проходит, появляется радость и гордость за свой труд.

А если в тетрадях много скучной работы – надо научиться, проверив всего 5–б тетрадей, находить типичные ошибки (которые мы не сумели предупредить), чтобы включить слова на данное правило в очередные орфографические пятиминутки. Если ошибок много, работать в первую очередь над самыми страшными: на безударные гласные, на падежные окончания, окончания глаголов.

Истинная грамотность проверяется даже не по сочинениям и изложениям, а по записям в тетрадях по физике, химии, математике, по черновикам. Надо (по согласованию с другими учителями) хотя бы иногда выборочно просматривать эти тетради и ставить за грамотность оценки (особенно сильным учащимся). По крайней мере, необходимо внушить учащимся и словом и делом: грамотным нужно быть всегда и везде. Это, конечно, тоже подтягивает школьников.

Вот некоторые мои соображения по поводу орфографической работы в школе. Вывод напрашивается такой: орфографическую работу в школе можно сделать и проще, и эффективнее, а работу учителя осмысленнее, увереннее.

 

БУНЕЕВА Е. В (РЯШ №1, 1990)

Словарно-стилистическая работа на уроках развития речи

 Умение точно и целесообразно отбирать языковые средства в соответствии с содержанием, целями и задачами высказывания является одним из компонентов культуры речи учащихся. Формированию этого умения во многом способствует систематическая словарно-стилистическая работа, т. е. работа со стилистически окрашенной лексикой, и прежде всего с различными группами лексических синонимов.

Задача данной статьи – показать, как может быть организована словарно-стилистическая подготовка к написанию изложений и сочинений повествовательного характера в V классе, ,

В IV классе наши учащиеся уже познакомились с некоторыми понятиями из области лексической стилистики: стилистически нейтральная и окрашенная лексика, разговорная лексика, стилистически нейтральные и разговорные синонимы. В V классе вводится ряд новых понятий. На уроке, посвященном повторению изученного о стилях речи и знакомству с официально-деловым стилем, вводится понятие книжной лексики и слов официально-делового стиля как ее разновидности.

В процессе беседы учащиеся вспоминают теоретические сведения о стилистике слова, полученные в IV классе. Далее учитель знакомит учащихся с новым для них стилем речи – официально-деловым. На наш взгляд, целесообразно провести это ознакомление на основе сопоставления двух текстов:

Товарищи учащиеся V «Б» класса! Ввиду проведения мною завтра, 20 сентября ,контрольной работы по алгебре вам надлежит явиться на урок, имея при себе тетрадь для контрольных работ.

Тов. жильцы! Ввиду централизованного проведения профилактического осмотра газовых плит вам надлежит 15 сентября, в субботу, с 14 до 19 часов быть дома.

                                                                    Администрация ДЭЗ-8.

Вопросы для беседы по текстам:

Можете ли вы представить, что учитель математики в конце одного из уроков обратился к вам с такими словами (текст 1)? На что похож этот текст? Как о том же можно сказать иначе?

Есть ли что-то необычное для вас в тексте № 2 с точки зрения его построения, языка? Почему?

По окончании работы с текстами учащиеся на материале учебника выясняют основные особенности официально-делового стиля и область его применения.

Следующий этап урока отводится знакомству с лексикой официально-делового стиля. Учащиеся обращаются еще раз к тексту № 2 и пытаются изменить его, придать ему более непринужденный характер. В результате этой работы на доске записываются те слова и обороты, которые были заменены: ввиду, централизованное, надлежит. Учитель сообщает, что это особые слова официально-делового стиля, которые являются стилистически окрашенными и относятся ко второй большой группе стилистически окрашенной лексики – книжным словам. Полученные сведения закрепляются при выполнении упражнений:

Среди данных слов-синонимов назовите книжные слова, употребляющиеся в офицально-деловом стиле: советовать – рекомендовать, приезжать – прибывать, не разрешается воспрещается, терять – утрачивать. Укажите, чем отличаются синонимы друг от друга (оттенками значения употреблением в речи, тем и другим одновременно).

К данным книжным словам подберите и запишите нейтральные синонимы: безотлагательно (сейчас же, немедленно), оповещать (сообщать), близлежащий (соседний).

В каких ситуациях вы употребили бы слова-синонимы: просить – ходатайствовать – клянчить? Объясните причину выбора.

На уроке ознакомления с общеупотребительными словами целесообразно ввести уточнение, чтобы избежать в дальнейшем смешения понятий «общеупотребительные» и «нейтральные» слова. После объяснения нового материала учитель отмечает, что среди общеупотребительных слов есть и стилистически нейтральные, и разговорные, и книжные. Далее при изучении темы «Профессиональные слова» следует указать, что специальные термины, относящиеся к различным отраслям науки, техники, культуры,– это еще одна группа книжных слов.

На последующих уроках развития речи, посвященных подготовке к изложениям и сочинениям повествовательного характера, часть времени отводится на словарно-стилистическую работу. Специальные упражнения и задания направлены на дальнейшее формирование у учащихся умений видеть стилистически окрашенные слова (разговорные, книжные), анализировать их употребление в контексте, отбирать и самостоятельно употреблять разговорные и книжные слова в письменной речи.

На уроке подготовки к сжатому изложению повествовательного текста о В. И. Дале (упр. 65) словарно-стилистическая подготовка проводится после работы над заданиями к упражнению (формулирования главной мысли, подбора заглавия, составления плана и выделения основного в каждой части). Вопросы для беседы:

В каком стиле написан текст? Докажите правильность ответа, опираясь на лексику.

С какой целью используется диалог?

Какая лексика в основном используется – стилистически нейтральная или стилистически окрашенная?

Задание. Проанализируйте уместность употребления в художественном тексте разговорного глагола басит: а) его лексическое значение, б) подберите синонимы и укажите их стилистическую окраску, в) попробуйте заменить данный глагол синонимами, докажите, уместно ли он употреблен. (Далее следует устный сжатый пересказ текста.)

Подготовка к сочинению-рассказу по картине И. Аристова «Спасение знамени» также включает словарно-стилистическую работу, которая проводится в конце первого урока, после анализа содержания и составления плана. Ход работы может быть следующим.

Определение цели работы (рассказ с включением описания изображенного на картине), задачи высказывания, стиля. Цель словарно-стилистической подготовки – отбор соответствующей лексики.

Подбор синонимических вариантов. I ряд записывает в столбик те глаголы, которые нужны для описания действий героев картины, II ряд –наречия, с помощью которых можно более ярко описать действия ребят ,III ряд – прилагательные, которые понадобятся при описании (обратить внимание на цвет, его роль в картине). Далее учащиеся коллективно подбирают и записывают синонимы к подобранным словам, проводится отбор и запись нужных вариантов, используются и синонимы из учебника (с. 83).

Могут быть записаны и обсуждены такие ряды:

Глаголы: уходить – удаляться, скрываться (разг.), ускользать (разг.); увидеть– заметить, увидать (разг.); устремиться– рвануться (разг.); взять – схватить; догадаться – додуматься; сообразить, дойти (разг.); снять – скинуть, сбросить, сорвать, сдернуть; обматывать – обвивать, обертывать, заматывать (разг.); смотреть, глядеть; совершаться, происходить, твориться (разг.); спешить, торопиться, поторапливаться (разг.).

Наречия: быстро – стремительно, в темпе (разг.), опрометью, стремглав; моментально, мгновенно, мигом (разг.), в один миг (разг.), в одно мгновение (разг.); тихо – не слышно, бесшумно, потихоньку (разг.); напряженно – усиленно; внимательно – сосредоточенно; ловко – проворно, шустро (разг.); часто – ежеминутно, поминутно; действительно – в самом деле, впрямь (разг.).

Прилагательные: красный – алый, кумачовый; новый – новенький (разг.); напряженный – острый, критический и т. д.

При анализе синонимов нужно обратить внимание учащихся на то, что в сочинении не следует злоупотреблять разговорной лексикой. Учащиеся сами могут объяснить, что «сдержанность» разговорной речи героев рассказа объ- ясняется самой ситуацией, ответственностью и напряженностью момента.

Для проведения урока, посвященного анализу содержания и речевого оформления сочинения-рассказа «Спасение знамени», учитель выявляет типичные лексико-стилистические ошибки учащихся, а также отбирает две работы: наиболее удачную в стилистическом отношении и «бесцветную» с точки зрения употребления стилистически окрашенной лексики.

При анализе работ пятиклассников еще раз напоминаем, что нужно постоянно обращать внимание на то, соответствует ли выбранная лексика задаче и стилю высказывания. Чтобы проверить, уместно ли слово в тексте, нужно подобрать к нему синонимы и попробовать заменить данное слово его синонимами. Сравнивая получившиеся варианты, можно сделать вывод об уместности или неуместности употребления слова.

Учащимся предлагается несколько предложений, заранее отобранных учителем из сочинений-рассказов, в которых неуместно употреблена стилистически окрашенная лексика. Учащиеся анализируют примеры, подбирают синонимы, записывают предложения в отредактированном виде. В заключение учитель читает отобранные работы, чтобы учащиеся воочию увидели, как лексическое оформление влияет на содержание и выразительность текста.

На уроке подготовки к сочинению-рассказу «Степа дрова колет» может быть проведена следующая словарно-стилистическая работа:

1. Отбор лексики для сочинения. Вопросы и задания для учащихся:

1) В учебнике даны синонимы размахнуться, развернуться (разг.). Какой из них более соответствует стилю вашего сочинения? 2) Запишите, какие слова можно употреблять в диалоге, подберите к ним синонимы.

Примерный материал: заупрямиться, заартачиться (разг.); идти, шагать, вышагивать; громоздить, нагромождать, наваливать (разг.); вынимать, извлекать, вытаскивать (разг.); воткнуть, всадить (разг.), вогнать (разг.); ворчать, брюзжать, бурчать (разг.); гордо, горделиво, с достоинством; бодро, по-молодецки (разг)лихо (разг.); очень, невозможно (разг.); отчаянно (разг.).

2. Написание стилистических этюдов. Учащиеся пишут ту часть рассказа, где Степа показывает ребятам свое «умение». Можно прочитать в классе и проанализировать несколько фрагментов, обращая внимание на использование стилистически окрашенных слов.

Организуя подготовку к сочинению-рассказу на основе услышанного, учитель проводит лексико-стилистический анализ следующего текста:

«Моя мама уже много лет работает в нашем колхозе. Она бригадир полеводческой бригады, ветеран труда. Как-то я спросила маму, почему она не уехала в город, а осталась работать в родном колхозе. И вот что она мне рассказала: «Я тогда еще в школе училась, как ты, в пятый класс бегала. Однажды весной я решила помочь матери на колхозном поле. А бригадир Зоя Петровна мне и говорит: «Ты, Маша, уже могла бы гектар свеклы сама обработать, показать пример другим одноклассникам». Она, конечно, это в шутку сказала, но я подумала: «А почему бы и нет? Ну, конечно, не гектар, хотя бы полгектара осилю». Взяла полгектара – справилась. Потом взяла еще... Увидела я тогда, что настоящую пользу приношу, большую, и решила после школы никуда не уезжать...»

Послушала я мамин рассказ и подумала: а молодец все-таки моя мама! Ведь как это просто и как много – «приношу пользу».

 Вопросы к учащимся: 1) удачна ли композиция сочинения? 2) Прочитайте еще раз ту часть, где передан рассказ мамы. Какие стилистически окрашенные слова использовал автор и удачно ли? Обоснуйте свое мнение, подобрав синонимы.

Аналогичные виды работы по стилистике слова могут быть проведены на других уроках развития речи, посвященных подготовке к изложениям и сочинениям повествовательного характера, а также на уроках их анализа. Систематическое и целенаправленное проведение словарно-стилистических упражнений на уроках развития речи позволит сформировать у учащихся необходимые речевые умения.

                                                                 

О. Г. ДЗЮБЕНКО (РЯШ №6, 1988)

ОБУЧЕНИЕ ДИСКУССИОННОЙ РЕЧИ

Перестройка с особой остротой требует от членов общества нового мышления – гибкого, многостороннего – и новых коммуникативно-речевых умений, в частности умения вести дискуссию, диспут, полемику, ставить вопросы остро и подходить к их решению диалектически.

Дискуссия, диспут, полемика – понятия однопорядковые, несущие в основе своей мысль о публичном обсуждении какого-либо вопроса. При всех различиях в этих понятиях общим для них является аспект общения, который мы условно называем дискуссионной речью.

Социальный заказ общества, трудность овладения этой разновидностью речи ставят перед методистами задачу разработать данный аспект обучения.

Общий уровень владения дискуссионной речью у выпускников школы, как показало наше исследование, недостаточно высок.

 Объяснение этому мы видим в сложности самого явления; в недостаточной разработанности лингвистического и методического аспектов дискуссионной речи; в неполноте представленных в учебниках по русскому языку сведений, и упражнений по дискуссионной речи. Основные свойства дискуссионной речи обусловлены ее целями (найти истину, убедить, переубедить) и спецификой употребления (публичный спор). Цели ее обусловливают необходимость доказательности, демократичности и эмоциональности.

Обслуживание публичного спора обусловливает такие качества речи, как полилогичность, публичность, посвященность общественно значимой или научной тематике.

Специфика полилога проявляется в представленности высказываний монологического типа и сопровождающих их реплик, а также в расслоении аудитории на три группы участников – коммуникаторов, репликаторов и слушателей. Коммуникаторы выступают с развернутыми высказываниями, защищают или отвергают выдвинутый тезис и выдвигают новые. Репликаторы ограничиваются вопросами, ответами, замечаниями по отдельным аспектам, однако их реплики позволяют судить об их точке зрения на предмет дискуссии.

Полилог в условиях публичного спора является организованным, управляемым, поэтому состав коммуникаторов неоднороден , имеется ведущий коммуникатор. Это в свою очередь расчленяет высказывания монологического характера на несколько типов в зависимости от очередности в общем ходе дискуссии: монолог, вводящий в дискуссию (или монолог-вступление); монолог-утверждение, монолог-опровержение; монолог, заключающий дискуссию (или монолог-заключение).

В основе любого дискуссионного монолога лежит рассуждение.

Оно отличается от элементарного дедуктивного рассуждения постановкой сложного тезиса, содержащего не один, а два или несколько простых тезисов, и наличием систем аргументации по каждому из них. Вывод содержит логический выбор между выдвинутыми простыми тезисами.

Монолог-вступление   определяет

предмет спора и дискуссионный вопрос, на основе которого выдвигаются противоположные тезисы; доказательства по каждому из тезисов примерно одинаковой степени убедительности. Окончание вводящего монолога состоит из вторичного предъявления тех же тезисов и приглашения поддержать один из них:

Таким образом, есть два мнения... Есть две точки зрения... Первая такая-то... Вторая такая-то... А какая точка зрения кажется вам более правильной? А как вы считаете? Почему?

Монолог-утверждение похож на элементарное рассуждение, однако в начале его должна быть определена связь с предыдущим вводящим монологом. Называются оба тезиса, но один предъявляется как истинный, и истинность его доказывается. Вывод содержит повторное предъявление утверждаемого тезиса:

Говорили, что это может быть так, а может быть и не так. Я думаю, что это все-таки так. И вот почему. Вот поэтому я считаю, что это так.

Монолог-опровержение содержит предъявление утверждаемого в предыдущем рассуждении тезиса, краткое обозначение основных моментов доказательства, затем этот тезис рассматривается как несостоятельный, неправильный и приводятся доказательства, подтверждающие его неправильность:

Говорили, что это так, потому-то. А я считаю, что это не так. Вот почему. Значит, выдвигаемый тезис не является правильным.

Монолог-заключение подводит итог проходящему обсуждению тезисов и окончательно формулирует мысль о доказанности одного из них или о возможности их компромисса.

Таким образом, для создания дискуссионного рассуждения учитель должен уметь:

– вычленять объем и содержание определяемого понятия, т. е. предмета рассуждений;

-определять диалектически противоположные его свойства, возможные варианты отношений к нему для постановки дискуссионного вопроса и конкретизации объекта обсуждений;

формулировать тезисы – возможные ответы на поставленный дискуссионный вопрос;

–       строить монолог-вступление, монолог-утверждение, монолог-опровержение, монолог-заключение;

----подбирать системы аргументов для доказательства выдвинутых тезисов;

сопоставлять системы доказательств с целью выявления степени доказанности каждого из них;

– делать вывод по проведенной дискуссии.

Кроме того, учитель должен еще владеть способами управления полилогом, т. е. вовремя «включать» в дискуссию дополнительных коммуникаторов, разные виды монологических высказываний, реагировать на реплики, видеть и принимать во внимание реакцию слушателей, чтобы привести спор к логически правильному выводу.

Обучение дискуссионной речи должно охватывать все годы обучения в школе. Вот возможная программа работы.

Этап формирования умений	Понятийная основа	Изучаемый материал, параллельно с которым вводятся сведения
I этап (IV–VI кл.)	Понятие о споре. Спор и ссора. Правила вежливости	Прямая речь. Диалог
II этап (VII–VIII кл.)	Монолог-вступление, монолог-утверждение, монолог-опровержение, монолог-заключение Понятие о дискуссии, диспуте, полемике Дискуссионное рассуждение. Тезисы дискуссионного рассуждения. Сравнение систем доказательств. Вывод	Повторение за VI класс Составное именное сказуемое Сложноподчиненное предложение

Система заданий на усвоение знаний и отработку умений дискуссионной речи должна включать анализ текстов рассуждений и их частей, а также самостоятельное создание элементов дискуссионного рассуждения: формулировку проблемного вопроса, тезисов; сочинение монологов-вступлений (убеждений, опровержений, заключений). После этого можно переходить к созданию полных рассуждений дискуссионного типа: переводу диалога и полилога в монолог, объединению нескольких элементарных рассуждений в одно дискуссионное и др.

Упражнения аналитического и синтетического планов должны сочетаться и идти параллельно при организации каждого этапа обучения.

I этап

Упражнение 1. Прочитайте высказывания двух учащихся и определите, кто из них, по-вашему, прав. Соедините два текста в один, чтобы размышления привели к правильному выводу.

Может ли предложение быть одновременно вопросительным и восклицательным?

I.       Предложение не может быть одновременно вопросительным и восклицательным. Когда спрашиваешь, тогда хочешь, чтобы тебе ответили. А восклицательное предложение выражает какие-то чувства.

Нет, так не бывает!

 

II.      Может. Предложение может быть одновременно восклицательным и вопросительным. Это разные стороны: для чего мы говорим и как мы говорим. Например, радостно спрашиваем... А может быть, со страхом. Вот Козлята Волка будут спрашивать с ужасом. Им страшно, а они все равно спрашивают: «Кто там?!» Вот предложение и вопросительное, и восклицательное. Значит, может быть. Я даже видел в книжке два знака рядом: вопросительный и восклицательный.

III. Вариант соединенного текста.

У некоторых ребят может возникнуть вопрос: бывает ли предложение одновременно восклицательным и вопросительным?

Сначала можно подумать, что не бывает. Вопросительное предложение употребляется, когда мы спрашиваем, чтобы что-то узнать, получить ответ. А восклицательное – когда хотим выразить какие-то чувства: радость, удивление, восхищение.

Но если подумать получше, то оказывается, что предложение может быть и вопросительным и восклицательным,– ведь мы можем и спрашивать и радоваться, спрашивать и бояться. Вот Козлята Волка спрашивают с большим страхом: «Кто там?!» Значит, предложение может быть восклицательным и вопросительным одновременно.

В конце предложений вопросительных и восклицательных ставятся сразу два знака – вопросительный и восклицательный.

Упражнение 2. Прочитайте текст, в котором передается спор между героями Э. Успенского дядей Федором и котом Матроскиным. Скажите, о чем они спорят. Как Шарик предложил решить данный вопрос? Сколько точек зрения было высказано? Какие доказательства приводились?

Дядя Федор говорит:

–       Корова государственная. Значит, и теленок государственный.

А кот не согласен:

Корова действительно государственная. Но все, что она дает,– это наше. Вот если мы холодильник напрокат берем он чей?

Государственный.

Правильно. А мороз, который он вырабатывает, чей?

Мороз наш. Мы его для мороза и берем.

Вот и здесь так же. Все, что корова дает, нам принадлежит. Для этого мы ее и брали.

Но брали-то мы одну корову. А теперь у нас две получилось. Раз корова не наша, значит, и теленок не наш.

Но тут вмешался Шарик:

–       Я не пойму, чего вы спорите. Ты же, Матроскин, собирался корову насовсем купить. Вот и покупай насовсем. И теленок у нас останется.

Перескажите данный текст как речь одного лица.

(«Дядя Федор и кот Матроскин спорят о теленке: чей это теленок – государственный или кота Матроскина. Дядя Федор говорит ... потому что ... . Кот Матроскин говорит ... потому что... . А Шарик всех помирил ... . Он сказал, что ... .)

Упражнение 3. Прочитайте приведенный диалог, ответьте на вопросы. Что это – спор или ссора?

Проходящий мальчик задевает плечом другого.

Не цепляйся!

Кто цепляется?

Ты цепляешься!

Я не цепляюсь! Ты сам цепляешься!

Я цепляюсь?

Да. Ты!

Да знаешь... Знаешь ты кто? – толкает его.

–       Ты сам! – и тоже толкает. Стоящая рядом девочка громко говорит:

–       Людмила Давыдовна, а мальчики дерутся!

Упражнение 4. Прочитайте текст. Оцените спор ребят.

Давай поспорим!

Ваня. Давай поспорим!

Гена. О чем же мы будем спорить?

Ваня. А хоть о чем. Хоть об этой розе. Я буду говорить, что она красивая, а ты – что некрасивая. Я буду свое доказывать, а ты свое. И получится спор.

Гена. Эта роза некрасивая. Ну а дальше что?

Ваня. А дальше доказывай. Какие у нее лепестки, скажи. Про стебли скажи... про цвет... Все плохое... А я про это же самое – только наоборот, все хорошее скажу. Кто лучше будет доказывать, тот и победил.

Гена. Ладно, давай!

Попробуйте поспорить вы, ребята! О чем бы вы стали спорить?

Упражнение 5. Дополнительное задание к упр. 412 (IV кл.). Обсудите с соседом по парте вопрос, все равно или не все равно, как писать слова. Начните свой разговор словами:

– Я поддерживаю мнение Саши Петрова. По-моему, все равно, как писать слова. Потому что...

Или:

Я не согласен с Сашей Петровым ,Слова надо писать правильно. Потому что…

II этап

Упражнение 1. Определите место и роль приведенных высказываний в споре: вступление, утверждение, опровержение (отрицание), заключение. Выскажите свое мнение по этому вопросу. Сформулируйте заключение.

I.       Ребята, мне сегодня хочется поговорить с вами о тимуровской работе. В газете «Пионерская правда» я прочла письмо ученицы VII класса Иры Д. из г. Мичуринска. Оно меня натолкнуло на размышление. Послушайте письмо и давай те подумаем вместе.

«Дорогая редакция! Я предложила записать в план работы нашего пионерского звена тимуровскую работу. Некоторые ребята меня поддержали. А другие сказали: «Да кому она сейчас нужна? Это вчерашний день. У пионеров есть заботы поважнее». Так мы и не записали в план тимуровскую работу. А я хожу и думаю: «Так нужна она или не нужна?» Как вы думаете, ребята?

II.      Нельзя даже так говорить. Нужна или не нужна тимуровская работа?! Конечно, нужна. Еще как нужна! Сколько стареньких пенсионеров... Надо в магазин сходить, помочь им в чем-то. Вот в нашем подъезде есть пенсионер. К нему сын не ходит. Никто не ходит. Мы ему помогаем.

Тут и спорить не о чем! Не нужна! Вся ваша тимуровская работа –фикция. Придете, а сами у бабки какой-нибудь чай попьете. И говорите: «Тимуровская работа! Тимуровская помощь!» Ее нет, и она не нужна. О пенсионерах государство заботится. И дома есть такие... для престарелых...

Ну... если только чай попить. Тогда, конечно, не нужна. А если не только чай... Вот у нашей соседки сын на севере. Он геолог. Они там вечную мерзлоту изучают. Она меня чаем поит, а сама рассказывает все про них. Ей плохо одной. И мне с ней интересно. И ей это надо. Не то, что я хлеб купила. А то, что его я купила...

Проследите, в каком монологе оба тезиса выдвигаются как равные и доказываются с одинаковой силой.

Сколько тезисов доказывается в монологе-утверждении? Как построен монолог-опровержение?

Упражнение 2. Прочитайте письмо шестиклассницы Лиды М. в «Пионерскую правду». Определите предмет спора. Озаглавьте текст. Составьте вступление и заключение. Письмо Лиды.

«Все говорят, что я очень трудолюбива. Я учусь в VI классе и еще ни разу не было, чтобы я не выполнила домашнего задания по какому-нибудь предмету. Учусь хорошо. Занимаюсь в музыкальной школе.

У меня есть подруга. Она взяла и сочинила песенку. Ее по радио пели. И в музыкальной школе не учится, и уроки кое-как делает. На троечку учится.

Выходит, не надо никакого трудолюбия! Ничего не добьешься. Нужны способности...»

Упражнение 3. Сравните приведенные ниже рассуждения. Определите, в каких рассуждениях один тезис, в каких несколько. Как построить дискуссионное рассуждение, т. е. содержащее противоположные тезисы? Объясните постановку знаков препинания.

Человек и природа.

I.       Человек – друг природы. Он орошает засушливые степи, осушает гнилые болота. Человеческими мудрыми руками выращиваются леса, поворачиваются вспять реки. Везде видна человеческая забота о природе.

II.      Человек – враг природы. Он потребляет, уничтожает то, что тысячелетиями создавала природа. Он свел с лица земли многие редкие породы животных и растений, опустошает недра планеты, загрязняет реки, моря и озера. Нет врага злее, чем человек.

III.     Человек – друг или враг природы? Человек – друг природы, и он же может быть и врагом ее. Невежественный человек и человек – собственник, хищник – это враги природы, так как они разрушают, грабят, уничтожают. Человек образованный, человек, живущий заботами об обществе,– друг ее, так как бережет, охраняет, созидает природные богатства. Таким образом, одни люди – враги природы, другие – самые заботливые друзья.

Упражнение 4. Прочитайте приведенные ниже слова и противоположные характеристики к ним и выберите такие пары, которые могут вызвать дискуссию. Поставьте дискуссионный (спорный) вопрос, т. е. вопрос, позволяющий дать противоположные ответы. Составьте все возможные варианты ответов, т. е. тезисы дискуссионного рассуждения.

Цветок: красивый – некрасивый; украшение, предмет роскоши – необходимость.

Дружба: настоящая – ненастоящая; мужская – немужская; взаимовыгодная – выгодная для одного – бескорыстная; равноправная – подчинение одного другому.

Учеба: принудительная – удовольствие; печальная необходимость – естественная потребность.

Упражнение 5. Прочитайте монолог-утверждение и монолог-опровержение. Найдите в каждом из них тезисы, систему аргументов. Чем отличается монолог-утверждение от монолога-опровержения? Составьте монолог-вступление.

Монолог-утверждение: Свободное время – мое время. Как хочу, так и трачу. Тут нет на меня воспитателя. И никому до этого нет дела. Одно слово – свобода. Мое богатство. И в Конституции об этом сказано: «Граждане СССР имеют право на отдых». Статья 41, между прочим.

Монолог-опровержение:

Свободное время, верно,– твое время, твое богатство. И про статью 41 Конституции ты все верно сказал.

Однако свободное от учебы и работы время – это не только твое, но и общественное богатство.

Свободное время тебе дает общество для восстановления, сохранения и укрепления здоровья. Обществу нужны работоспособные люди.

Свободное время дается для развития способностей. Обществу нужны творческие, инициативные работники.

Свободное время дано для общения людей друг с другом, для чтения книг, для путешествий, познания прекрасного, для постижения чудесных тайн природы.

Развитие, совершенствование общества зависит от развития и совершенствования каждого его члена, вот поэтому свободное время – и общественное богатство, так как оно важный резерв развития отдельной личности.

Упражнение 6. Прочитайте приведенные противоположные мнения:

Чтение – это пустое времяпрепровождение.

Чтение – это важное, нужное, даже государственное дело.

Придумайте ситуацию, в которой они могли бы быть высказаны. Составьте вступление к диспуту, подберите аргументы для подтверждения каждого тезиса, аргументы для опровержения каждого тезиса. Сделайте заключение.

 

С. И. ЛЬВОВА( РЯШ №5, 1988)

УСИЛЕНИЕ ВНИМАНИЯ

К СМЫСЛОВОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ -

УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Отличительной чертой обучения русскому языку в практике работы наиболее опытных учителей-словесников является постоянное, повышенное внимание к смысловой стороне изучаемых и анализируемых на уроках языковых фактов, что позволяет добиться значительного продвижения школьников в овладении русским языком как средством общения.

Обоснование такого подхода в обучении мы находим, например, в трудах Л. В. Щербы, который говорил, что социальная природа языка как средства общения сказывается прежде всего в «единстве процессов говорения и процессов понимания»(' Щерба Л. В Языковая система и речевая деятельность.– Л.: Наука, 1974.– С. 69.) Понимание речи собеседника, способность верно отыскать в языковой кладовой именно то средство, которое способно наилучшим образом передать мысль, адекватно описать жизненную ситуацию,– вот смысл речевого общения. Главная его цель – в передаче значения, смысла, содержательной стороны речи, с одной стороны, и в правильном понимании смысла высказывания своего собеседника (при восприятии речи на слух или при чтении текста) – с другой. Подчеркивая абсолютный примат содержательной стороны языка, смысла, Л. В. Щерба неустанно повторял: «Совершенно ясно, что весь язык сводится к смыслу, к значению. Нет смысла, нет значения – нет языка»; «Нет больше языка, как только мы отрываем форму от ее значения»; «Слова перестают быть словами, если отнять у них значение»( Там же.– С. 153, 93, 353)

Из этих утверждений вытекает важный методический вывод, который заключается в том, что одним из главных требований в организации учебной деятельности по усвоению языка должно быть постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений (лексических, грамматических, словообразовательных, орфографических, пунктуационных), к особенностям их использования в речи для более точной и ясной передачи смысла высказывания.

Смысловой анализ языкового материала, пронизывая весь процесс обучения, дает возможность учащимся быстрее приблизиться к главной учебной цели: научиться грамотно, точно выражать свои мысли в устной и письменной форме, понимать речь других людей, позволяет нагляднее вскрыть практический смысл изучаемого, важность знаний о языке и лингвистических умений в повседневной практической речевой деятельности.

Кроме того, умение соотнести языковое явление с тем значением, которое оно получает в рассматриваемом тексте или придает высказыванию в конкретной речевой ситуации, т. е. умение произвести семантический анализ слова, словосочетания, предложения и других языковых единиц,– важное условие воспитания у учащихся любви к родному языку, бережного отношения к его богатствам.

Целенаправленная работа в этом направлении помогает решить еще одну задачу обучения – развить у школьников потребность и способность выбирать наиболее точные и эффективные языковые формы для выражения мысли. Такими языковыми формами могут быть не только, например, слово, предложение, но и такие элементы языка, которые обычно кажутся учащимся далекими от выражения смысловой стороны высказывания: ударение и интонация в устной речи, различные графические знаки (буквы, знаки препинания, пробелы между словами и др.) на письме.

Так, при изучении пунктуации важно показать ученикам, что правила и существуют для того, чтобы с помощью специальных средств (знаков препинания) точнее передавать свои мысли, а иногда и оттенки мысли, не выражаемые словами. Пунктуационная небрежность, неточность создают затруднения для понимания смысла предложения, трудности в процессе письменного общения между людьми.

Чтобы доказать справедливость этого утверждения, учителя используют разнообразные задания, которые нацеливают на смысловое сопоставление предложений, различающихся на письме только знаком препинания (Петя пришел домой. Петя пришел домой? Петя пришел домой! Петя пришел домой?! Петя, пришел домой? Петя: «Пришел домой?» Петя: «Пришел домой!» Петя пришел... домой. И т. п.). Довольно часто учащимся предлагают для размышления информацию о том, как один только знак, небрежно поставленный, совершенно искажает смысл письменного сообщения, приводит к ложному истолкованию жизненных фактов. Примеры типа Казнить – нельзя помиловать общеизвестны.

Подчеркивая смысловую роль знаков препинания в русском языке, учитель может воспользоваться и таким материалом, который касается интерпретации исторических фактов и событий, связанных с жизнью великих людей прошлого. Приведем только два подобных примера, которые вполне уместно использовать и на уроках литературы в VIII классе.

1. Порой один-единственный знак препинания помогает точнее представить и понять сложные взаимоотношения людей, живших много десятилетий назад. Бесценны такие сведения, особенно когда они касаются жизни великих людей. Один пример.

Александра Николаевна Гончарова, сестра жены А. С. Пушкина, незадолго до гибели поэта в. одном из своих писем рассказывала о катании верхом на лошадях в большой великосветской компании. Перечисляя участников этого события, она пишет: «...кавалеры: Валуев, образцовый молодой человек Дантес – кавалергард, А. Голицын – артиллерист...». Именно так печатают этот отрывок из письма в современных изданиях.

Исследователи жизни А. С. Пушкина давно заинтересовались вопросом, почему А. Гончарова выделяет из всей группы офицеров Дантеса – «образцового молодого человека», обращает на него внимание Натальи Николаевны Пушкиной, давая очень лестную и развернутую характеристику этому человеку, в то время как остальных только перечисляет, называя их военные должности и звания. Ответ на этот вопрос чрезвычайно важен, потому что бесценны любые, даже мельчайшие подробности жизни А. С. Пушкина и близких ему людей в тот период, когда завязывались драматические отношения между поэтом, его женой и Дантесом.

Вот почему большой удачей оказался сравнительно недавно найденный подлинник этого письма, в котором перед фамилией Дантес, как оказалось, стоит запятая. Таким образом, становится ясно, что блистательная характеристика дана не Дантесу, а другому человеку – Валуеву. Дополнительным доказательством того, что Александра Гончарова просто упоминает имя Дантеса в ряду других имен и никак его не выделяет, служит и тот факт, что Николай I называл Валуева «примерным молодым человеком». Этот эпитет и воспроизводит А. Гончарова в своем письме.

2. В статье «Запятые, которых не было» советский исследователь А. Лацис высказывает предположение, что в последней строчке письма от 31 октября 1824 года, которое А. С. Пушкин адресовал В. А. Жуковскому, не надо выделять запятыми сочетание душа моя, как это делается в современных изданиях переписки А. С. Пушкина: «Признаюсь, мне немного на себя досадно, да, душа моя,– голова кругом идет».

Не мог А. С. Пушкин человека, очень им уважаемого, старшего по возрасту, по-простецки назвать «душа моя». В других письмах к В. А. Жуковскому нельзя отыскать ничего подобного: Пушкин обращается к своему учителю словами отче, милый, почтенный друг.

А. Лацис обратился к подлиннику письма и не обнаружил в нем запятых, которые выделяли бы слова душа моя. Какой же смысл вкладывал А. С. Пушкин в эту фразу и почему сочетание душа моя не является в тексте письма обращением? Исследователь считает, что со слов душа моя начинается цитата, которую поэт вынужден был утаить от постороннего глаза, но которая была хорошо известна Жуковскому и могла быть узнана им без труда.

Оказалось, что это цитата из весьма известной песни В. А. Жуковского «Минувших дней очарованье»:

Зачем душа в тот край стремится,

Где были дни, каких уж нет?

Пустынный край не населится,

Не узрит он минувших лет...

А. Лацис предлагает по-новому прочитать этот отрывок из письма, заполняя свободное место (а вместо знака тире в подлиннике письма стоит прочерк – длинная черта, удлиненное тире) найденной цитатой: «Признаюсь, мне немного на себя досадно, да душа моя в тот край стремится, где были дни, каких уж нет... голова кругом идет». Так Пушкин рассказывал старшему другу о своем душевном состоянии, которое он испытывал после возвращения из одесской ссылки.

Полезно рассказать ребятам и о применении знаков препинания как элемента эзоповского языка, которым мастерски пользовались русские писатели. Так, лишние запятые позволили, например, И. А. Крылову придать юридически и цензурно невинный характер оскорбительному, обличительному письму, адресованному директору театра П. А. Соймонову. Вот выдержки из этого послания: «И последний подлец, каков только может быть, Ваше превосходительство, огорчился бы...»; «...видя глупое, Ваше превосходительство, можно ли не смеяться...» и т. д. Каждая строка письма дышит ядом. Это послание ходило по Петербургу в списках, в которых иногда «по рассеянности» пропускали некоторые запятые, и тогда весь текст приобретал обличительное содержание.

Напротив, в отрывках из произведений Н. С-Лескова приемом маскировки истинного смысла речи служит отсутствие запятых, например:

Я скота губернатора с его полей в свои закуты загонять никуда не приказывал, да и иметь его скота нигде вблизи меня и моих четвероногих не желаю; но опасаюсь, не загнал ли скота губернатора по глупости мой бургомистр из села Поганец.

Я однажды встретился с господином начальником губернии и был изруган им подлецом и мошенником

Приведенные факты в основном широко известны, а некоторые довольно часто цитируются в пособиях по занимательной грамматике. Однако нередко эти сведения расцениваются лишь как дополнительные, занимательные, факультативные сведения из области языка, с которыми уместнее знакомить школьников на занятиях кружка, лингвистических вечерах, факультативах. Тем не менее подобные примеры на уроке, не уводя в сторону от его конкретных учебных задач, позволяют в очень яркой, наглядной, запоминающейся, заостренной форме продемонстрировать социальную функцию знака препинания в процессе письменного общения. Социальная, т. е. значимая для задач общения, функция знака препинания отражает важнейшее свойство языка – органическое единство формы и значения.

«Действительно, всякая форма, всякий знак перестает выполнять свою функцию, как только лишается связанного с ним смысла. С другой стороны, всякая сущность формирована, а в языке это положение материалистической философии проявляется с особой силой. Отсюда можно сделать вывод, что основной характеристикой языкового явления должна служить не изолированная форма или изолированное значение, а соотношение, сочетание этих признаков» (Богоявленский Д. Н. Проблема формы и значения в трудах лингвистов и методистов // РЯШ.– 1972,– № 6.– С. 26–27). Это соотношение, единство формальной и содержательной сторон языка должны быть раскрыты перед учениками как одно из многогранных проявлений взаимосвязи различных сторон языка.

Наглядно и ярко вскрыть смысловую сторону речи, привлечь к ней внимание школьников позволяет прием противопоставления различных явлений языка. В области устной речи это омографы типа орган – орган, различные произносительные варианты одного и того же предложения (В ы поедете завтра на экскурсию? Вы поедете завтра на экскурсию? Вы поедете завтра на экскурсию?); в области письменной речи это омофоны (развИваются – развЕваются, стАрожил – стОрожил), слитные или раздельные написания, позволяющие передать смысловые оттенки слов и целых высказываний (многообещающий человек – много обещающий человек, со всем – совсем, на голову – наголову), омонимичные синтаксические конструкции (Соловей запел. Соловей запел? Соловей запел!). Кроме того, большое практическое значение имеет работа над употреблением в речи паронимов (экономичный – экономический – экономный; двойной – двойственный – двоякий; избранный – избирательный и т. п.)

Столкновение близких или совершенно одинаковых по звучанию, внешне сходных, но различных по сути языковых единиц позволяет в заостренной форме подчеркнуть их смысловое различие. Работа с таким языковым материалом заинтересовывает ребят, хотя она и представляет для них сложность, поскольку известно, что источником многих затруднений в учебной деятельности служит анализ явлений, сходных друг с другом в каком-либо отношении. Наглядный пример тому – работа со словами, которые одинаково произносятся, но имеют разное значение и написание (туш – тушь, луг – лук, обежать – обижать). Анализ подобных примеров обычно осуществляется в связи с решением орфографической задачи. При этом важно научить школьников начинать такой анализ с выяснения значения слова. Лучше, если на это нацеливает сама формулировка задания:

–       В чем сходство и различие слов умолять и умалять, прибывать и пребывать, запивать и запевать? Сделайте вывод.

Докажите, что слова поласкать и полоскать имеют разные значения и состав.

Чем объясняется бессмысленность такого текста: «Вадиму давно надоело седеть дома. Он выскочил из окна и обижал весь лук»?

Запишите буквами слово [браца]. Сколько вариантов ответа возможно? Почему?

Можно ли в словарный диктант включить следующие слова вне словосочетания или предложения? Объясните, почему.

Лесть, порок, косный, подъест, глас, молот, сток

 - Докажите, что слова скр..пя (зубами) и скр..пя (сердце) отличаются по значению, составу и написанию. Приведите примеры подобных слов.

Большими возможностями для точной передачи информации, своих мыслей и чувств обладает и устная речь, например такой ее элемент, как ударение, смысловая роль которого наиболее полно раскрывается при сопоставлении омографов, т. е. слов, совпадающих по написанию, но отличающихся своим значением и ударением (мука – мука, замок – замок). Вот несколько заданий, нацеливающих на смысловой анализ таких слов.

1. Знак ударения в письменном тексте обычно не ставится. Исключение составляют словари и специальные книги для нерусских. Для каких же целей поставлен знак ударения в следующих предложениях? Сделайте вывод.

1)  Отплачу и отплачу

    Строкою любою,

А коль что-нибудь значу,

 То всею судьбою.

(А. Прокофьев)

2) Иголка ходит вверх и вниз,

 Вот листья появились.

 Сосет Аленушка ирис,

    А вышивает ирис.

(Я. Козловский).

3) Косит косец, а зайчишка косит,

    Трусит трусишка, а ослик трусит.

(Я- Козловский).

4) Город был похож на театральный макет, где с домов осыпалась позолота.(К. Паустовский).5) «Я не могу по ять,– говорила она,– как люди ухитряются из жизни делать муку». (Новиков).

2. Объясните, отчего возникает двусмысленность при чтении предложений и как ее избежать.

1) Как же они туда попадали? 2) В свое время она нашивала белые воротнички. 3) Как он чудно выглядит! 4) Дорогой друг рассказал мне одну историю. 5) Я прутья срезал.

3. Продолжите ряд слов. Используя эти слова, докажите, что ударение служит средством смыслового различения слов одной или разных частей речи, средством отличия форм одного и того же слова.

Жила – жила, ...

Клубы – клубы, ...

Окна – окна, ...

4. Одинаков ли состав и способ образования слов стрелок и стрелок, мелок

и мелок, хлопок и хлопок? Сделайте вывод.

5. Сформулируйте задание к упражнению, в котором анализируются следующие группы слов:

1)   Стоящий, жаркое, духи, атлас, белок.

2) Любите, ордена, рубите, пояса.

6. На какой языковой особенности построены языковые шутки и для чего в письменном тексте поставлен знак ударения?

1) Я приехал в Москву, плачу и плачу.П. Вяземский).

2) И дождь во всю скорость

 Пусть ринется в зелень полос!

Да здравствует колос –

 Усатый колхозный колосс!

(С. Кирсанов).

3) Вопрос мой прост и краток,–

 Промолвил носорог,–

Что лучше – сорок пяток

 Или пяток сорок?

 Увы, никто на это

Ответа дать не мог!

(Б. 3аходер ).

4) – И письменный, и устный счет у нас всегда превращается в сведение счетов. Примите это к сведению.

– Сведение – к сведению,– восхитился Морфа.– Лучше даже в грамматике не скажешь! (Ф. Кривин).

7. Прочитайте текст сначала про себя, а затем вслух, соблюдая правильное ударение в словах. В произношении каких слов можно ошибиться и почему?

Каков же путь слова воротник в названии Воротниковского переулка, сохранишегося в современной Москве? Воротниками называли людей, которые были обязаны нести охрану ворот Кремля, Китай-города и Белого города, запиравшихся на ночь. Жили воротники в Воротниковской слободе, известной в истории Москвы с XV века. По слободе-то и получил в XVIII в. свое название Воротниковский переулок. (По М. В. Горбаневскому).

8. Составьте и запишите предложения с однокоренными словами, учитывая их значение. Сделайте вывод.

Временный – непостоянный, длящийся в течение короткого времени.

Временной – относящийся ко времени.

Языковой – относящийся к языку, речи.

Языковый – относящийся к языку – органу в полости рта.

Подчеркнутое внимание к смысловой стороне языковых явлений развивает у школьников готовность сознательно выбирать языковые средства, наиболее точно и образно передающие мысль в определенной речевой ситуации, развивает потребность в речевом самосовершенствовании. При этом учащимися лучше осознается, что согласованное употребление языковых средств всеми членами общества – одно из важнейших требований, а точность, правильность, содержательность и выразительность речи являются социально значимыми критериями общего культурного уровня человека наряду с соблюдением культуры речевого этикета, культуры поведения

 

С. И. Львова (Сб. ст.)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О МОРФЕМЕ КАК ЗНАЧИМОЙ ЧАСТИ СЛОВА

Знание закономерностей русского словообразования и умение определять общие значения словообразовательных морфем необходимо не только для уяснения грамматической системы языка, для обогащения словарного запаса учащихся; они в значительной степени гарантируют нормативность устной и письменной речи школьников.

Умение правильно производить морфемный анализ слова является также необходимой основой орфографического навыка (51 орфограмма из 71, включенной в школьные учебники, требует частичного анализа состава слова или элементов словообразовательного разбора). Иными словами, умение правильно выделить морфему в слове нередко является тем условием, без соблюдения которого многие орфографические правила теряют свою практическую силу.

Только при условии полноценного усвоения словообразования у учащихся развивается способность к широким лингвистическим обобщениям, осознанию определенных закономерностей, характеризующих разные аспекты языка, осмыслению всеобщей связи, зависимости и взаимодействия элементов разных языковых уровней. В результате создаются благоприятные условия для формирования у школьников представления о языке как .системе и, следовательно, для развития на этой основе более прочных речевых навыков.

Учитывая особую значимость словообразования в системе языкового образования учащихся, важно вскрыть причины, порождающие недостатки в усвоении этого раз дела школьного курса. Одна из них заключается в том, что в ходе обучения у школьников не создается целостного и обобщенного представления о морфеме как единице словообразовательного уровня языка, об основных свойствах, признаках, типах морфем. Так, учащиеся затрудняются назвать существенные признаки морфемы, отличающие ее, например, от слова; слабо осознают общие свойства изученных типов морфем (корня, приставки, суффикса и окончания) ; не могут объяснить, почему морфемы считаются значимыми частями слова и чем они отличаются от незначимых частей слова (например, от слога). Кроме того, школьники не всегда понимают, какое практическое значение имеют упомянутые выше сведения: в каких случаях мы сталкиваемся с необходимостью разграничивать на письме слово и морфему и на какие дифференциальные признаки при этом опираемся; для чего нужно уметь определять значения морфем, какие орфографические правила непременно предусматривают .анализ состава слова и т. д.

Покажем особенности работы над понятием о морфеме и опишем некоторые виды словообразовательных упражнений, требующих семантического анализа морфем. Такой анализ является основой формирования многих словообразовательных, орфографических, грамматических и речевых навыков.

Прежде всего коротко охарактеризуем ту лингвистическую базу, на которой строится школьная методика словообразования. Начнем с того, какое место занимает морфема в системе языка и как ее языковой статус отражается в школьном курсе. Как известно, само существование языка, его стройность и логика, закономерности развития и функционирования, многообразие, выразительность, красочность его средств, а также его неисчерпаемые возможности обеспечиваются наличием в системе языка разного рода элементов, которые принято называть единицами языка. Разные лингвистические школы выделяют различные виды языковых единиц. Наиболее распространенной является такая концепция, согласно которой выделяются фонема, морфема, слово, словосочетание и предложение(Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977.). Каждая из перечисленных языковых единиц имеет свою сферу применения, свое назначение в языке и речи, каждая находится в определенной зависимости от других единиц.

Любой вид лингвистического анализа, связанный с рассмотрением системы языка (фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический), опирается на соответствующее каждой из названных единиц понятие: «звук», «морфема», «слово» («часть речи»), «словосочетание», «предложение». Эти понятия, обладая высокой степенью абстракции и обобщения, конкретизируются в процессе языкового разбора. В языкознании за ними закреплены определенные термины, большинство из которых введено в школьный курс: «звук», «слово», «словосочетание», «предложение». При этом понятия «звук» и «слово» не подкреплены в школьном учебнике определениями. По сложившейся в школьной практике традиции их относят к числу таких широких понятий, которые остаются без определения, что является вполне оправданным методическим решением, поскольку они усвоены школьниками еще в до-грамматический период, а термины знакомы учащимся по прежнему опыту.

Что же касается единицы словообразовательного уровня языка, то она в школьном курсе не имеет ни определения, ни специального термина. Причины, по которым в школьное обучение не вводится термин «морфема», понятны и на первый взгляд могут быть оправданы: нецелесообразно усложнять и без того нелегкий курс лишними терминами и понятиями. Однако, стремясь облегчить работу школьника, мы тем не менее усложняем ее прежде всего потому, что ученику приходится пользоваться не однозначным научным термином, а описательным выражением «значимая часть слова». Между тем понятия «морфема» и «значимая часть слова» не тождественны, так как значимой частью слова считается и основа слова, но в то же время она не является морфемой, а чаще всего представляет собой сочетание двух или более морфем (рас-чет-лив-ый).

Таким образом, в процессе изучения словообразования и выработки соответствующих навыков термин «морфема» подменяется не совсем точным по значению выражением, что порождает неопределенные, а порой искаженные и ошибочные представления школьников о том общем явлении, разновидностями которого являются корень, приставка, суффикс и окончание.[…].

В современном языкознании встречается различное толкование термина «морфема», тем не менее наибольшее распространение получило определение, которое восходит к И. А. Бодуэну де Куртенэ. Он рассматривал морфему как «дальше не делимый, дальше не разложимый морфологический элемент языкового мышления» (Бодуэн де Куртэнэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963, т. I, с. 290).

1. Понимание морфемы как неделимой значимой части слова позволяет вычленить несколько признаков морфемы, однако основополагающим свойством морфемы, присущим разным ее типам, является наличие значения. Этот ведущий признак определяет и все следующие: минимальность* дальнейшая нечленимость на части, имеющие значение; повторяемость( На этом основании лингвисты не относят к морфемам единичные части слов, которые входят в состав одного слова и не вычленяются ни в одном другом (почт-альон, франц-уз,); особая функция в языке – образование новых слов, форм; воспроизводимость в составе слова.

Сравним для примера слово и морфему с точки зрения их семантической нагрузки в языке. Если слово способно выразить и назвать понятие как обобщенное представление о том или ином классе явлений, действий, предметов и т. д. (деревья, зима, говорить), то морфема понятия не называет, а способна лишь вызвать определенные ассоциативные связи, представления. Значение слова понятийно, а значение морфемы ассоциативно.

Так, слово чернеть обозначает действие и значит «становиться черным, виднеться (о черном, темном)». Морфема же -черн- не называет понятия, действия, признака, предмета. Мы можем лишь более или менее определенно сказать, что значение данного корня связано с чем-то черным, темным (чернить, чернота, чернослив, чернобровый, чернозем...), что оно определяет цветовое значение однокоренных слов.

Ассоциативный характер значения морфемы затрудняет не только определение, выявление этого значения, но и вычленение самой морфемы в структуре слова, ибо отличить морфему от механически отсекаемых частей слова можно прежде всего на смысловой основе («имеет такое-то значение») и с учетом повторяемости данного элементах («встречается в таких-то словах»).

Выделение слова из потока речи в большинстве случаев происходит на интуитивной основе, без особых усилий и затруднений, так как слово сопряжено с определенным понятием, отражающим явление действительности, предмет и т. д. «Слово представляется нашему уму особой и вполне отчетливой единицей языка»('Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977, с. 189).

Морфема же, не обладая синтаксической свободой, т. е. употребляясь только в структуре слова, не воспринимается носителями языка как самостоятельная единица. А потому морфему можно вычленить только в результате специального лингвистического анализа слова.

Таким образом, разбор слова по составу требует особого словообразовательного мышления, которое заключается в способности проникнуть в глубь слова и разложить его на значимые элементы, не соотносимые с конкретными явлениями, предметами реальной жизни и не функционирующие в языке самостоятельно. В основе такого анализа лежит представление о корне, суффиксе, приставке и окончании как значимых элементах, т. е. имеющих определенные семантические и грамматические функции в языке.

Между тем, как показывают специальные исследования, учащиеся очень своеобразно понимают термин «значимая», характеризующий основное свойство морфемы. Так, большинство школьников IV–VIII классов считают, что «значимыми» корень, приставка, суффикс и окончание называются потому, что они имеют большое значение в слове, в языке, участвуют в образовании слов, а вовсе не потому, что они сами по себе что-то означают.

В ходе изучения родного языка учащиеся постоянно используют выражения «значение слова», «значимые части слова». Данные понятия в представлении школьников не смыкаются, часто противопоставляются («слово имеет значение, а корень, суффикс, приставка и окончание не имеют, так как это значимые части слова»).

Нередко учащиеся смешивают термины «значимый» и «знаменательный» («существительные, прилагательные, глаголы – знаменательные части речи, значит, и корень, приставка, суффикс и окончание тоже знаменательные»).

Приведенные нами факты красноречиво свидетельствуют о том, что семантический признак морфемы (повторяем, что это признак определяющий, наиважнейший) довольно поверхностно понимается учащимися.

Для того чтобы добиться от школьников адекватного и неформального понимания выражения «значимая часть слова», в учебники введены специальные упражнения, которые нацеливают на семантический анализ значимых частей слова. Так, упр. 342 из учебника для IV класса.( Русский язык. Учебник для IV класса. 16-е изд., испр. М., 1984._) предлагает для анализа слова, которые имеют совпадающие по звучанию, но разные по значению "корни (вода, безводный, водитель, водяной, водить; носильщик, переносица, носить, носик, перенос, заносить и др.). Аналогичные задания не только позволяют совершенствовать навык морфемного разбора, но и вырабатывают внимание к семантике слова, к значению корня, предупреждают формальный подход к анализу подобных явлений. Поэтому желательно увеличить количество таких упражнений, предлагая их учащимся на разных этапах обучения языку. В качестве дидактического материала могут быть использованы следующие группы корней-омонимов:

-мор-: море, мор, морить, приморский, моряк, морской заморыш;

-пар-: пара (лошадей), паровик, попарно, пар, запарился;

-нож-: ножной, треножник, нож, ножницы, подножный (корм), сороконожка, ножовка, ножны;

-гор-: гора, пригореть, горький, угореть, гористый, горный, горечь, горчить;

-кос-: косой, прикосновение, косички, косьба, коснуться, косолапый, коса (у девочки), косить (траву), косить (в сторону), косовица, перекос, раскосый, выкосить;

-мер-: вымереть, вымеривать, замерить, замереть, обмереть, обмерить, примерять, умереть;

-сыр-: сырок, сырость, сыреть, сырковая (масса), сырье, сыроватый, сырой, сырный, отсыреть;

-лет-: прилететь, летчик, летний, летный, летом, летучий;

-ран-: ранить, ранний, рановато, ранение, рана, рано;

-мир-: всемирный, мир, мирный, смириться, мирок, помириться, присмиреть, мировой.

Задания к упражнениям, включающим слова с указанными корнями, могут быть сформулированы следующим образом:

• 1. Выпишите однокоренные слова. 2. Выпишите однокоренные слова к существительному (например, нога). 3. Распределите однокоренные слова по графам таблицы, запишите по два собственных примера. 4. Докажите, что в словах гора и горький разные корни. 5. Сколько групп однокоренных слов выделяется в приведенном списке слов? И т. д.

С большим интересом выполняют учащиеся такие упражнения, где для анализа предлагаются небольшие по объему тексты, в которых столкновение слов с омонимичными корнями дает неожиданный юмористический эффект. Например:

Прочитайте стихотворение Я. Козловского. Являются ли однокоренными выделенные слова? Докажите.

Молвил слон, подставив бок:

– Прислонись ко мне, сынок.

– Прислонясь к слону, слоненок

 Отдохнул, набрал силенок.

Прочитайте выразительно стихотворение Г, Комаровского и Г. Ладонщикова. Объясните, почему оно вызывает у нас улыбку.

Я ДРУЗЕЙ НАРИСОВАЛА

У меня друзей немало,

                                              Но я всех нарисовала:

  Коля колет, Поля полет,

   Паша пашет, Варя варит,

                       Валя валит, Света светит, Соня спит,

 Катя катит, Тоня тонет.

                                              Но не дам ей утонуть!

   Я спасу подружку Тоню:

Подрисую что-нибудь.

^Воспитание внимания к семантике корня оказывает положительное влияние на отработку орфографических навыков.. Прежде всего это касается правописания безударных проверяемых гласных в корне слова, т. е. тех орфографических ситуаций, которые требуют семантического анализа слова, выявления вещественного значения корня, без чего невозможно найти проверочное, опорное написание.

\ Необходимо серьезно и систематически работать над подобными написаниями, когда при выборе буквы для обозначения корневого безударного гласного требуется произвести семантический анализ слова, корня с целью подбора опорного написания.

 Укажем те пары слов, которые могут быть предложены учащимся для морфемно-орфографического разбора с опорой на смысловой анализ слова( Об интересном опыте подобной работы см.: Сокур Н. Е. Закрепление правописания проверяемой безударной гласной корня в IV–VIII классах. – Рус, яз. в школе, 1983, № 2.)

приведение (приведший) выполоть (полет) полоскать (полощет) заколоть ^заколка) старожил ^старый житель) умолять (молит) озимь (зимний) спеши (спешка) скрипя (скрип) сидящий (сидя) отдаление (даль) обижать (обида) отворить (затвор) разрядить (заряд) столяр (истор. от стол) угодить (угодный) обвевать (веять)

привидение (видеть) выпалить (из ружья) (запал) поласкать (ласка) закалить (закалка) сторожил (сторожить) умалять (делать малым) оземь (о землю) спиши (списывать)   скрепя (сердце) (скрепка, крепкий) седеющий (сед) преодоление (от доля) обежать (бегать) отварить (варит) разредить (сделать редким) сталевар (сталь) угадать (угадывать) обвивать (виться)

.

Особенно наглядно демонстрируется необходимость смыслового анализа корня слова в-тех случаях, когда смешиваемые в написании слова содержатся в одном тексте, как это имеет место в следующих отрывках:

Я на привалах быль и небыль Струей холодной запивал. Я никогда, сознаюсь, не был В разряде первых запевал.

(М. Дудин.)              

Врезались в древесину зубья пил, И топоры щепу швыряли оземь, Пока посевы теплый дождь кропил Пока воронки заливала озимь.

(Н. Рыленков.)

Таким образом, собственно словообразовательные умения (в данном случае – умение выделять в слове корень и подбирать однокоренные слова с учетом значения корня) являются основой формирования навыков морфемного анализа и орфографических навыков.

Та же зависимость правописных умений от словообразовательных навыков наблюдается и в отношении другой морфемы – приставки.

Каждый учитель-словесник знает, с каким трудом усваивают учащиеся" правописание слов с приставками при- и пре-. Ошибки на данное правило в письменных работах школьники допускают довольно часто, хотя по частотности названные префиксы являются малоупотребительными. Часто это объясняется тем, что -учащиеся к моменту изучения данного правила оказываются неподготовленными к семантическому анализу морфемы, не владеют приемами определения значения морфем. Более того, школьники даже не всегда понимают, что приставка имеет какое-то значение в слове.

Следовательно, для полноценного усвоения орфографических тем, предусматривающих написание приставок при-и, пре-, дифференциацию на письме приставок не-, ни-, недо-, частиц не и ни, нужно на более ранних этапах обучения показать учащимся возможные значения приставок и те приемы, с помощью которых можно определить эти значения.

Наиболее отчетливо воспринимаются значения префиксов, которые восходят к наречным предлогам. Значения этих приставок отчетливо осознаются учащимися, если сопоставить их с созвучными предлогами, которые тоже весьма распространены в языке.

 

Приставка	Предлог
1 внутрисоюзный межконтинентальный международный противопожарный  средиземный послевоенный сверхзвуковой	внутри коробки согласье меж ними сад между домами стол против окна вечер среди друзей отдых после работы задание сверх плана

Определение значения приставок, восходящих к первообразным предлогам (в-, на-, за-, до-, о-(об-) и т. д.), затруднено в силу того, что значение их еще более абстрактно, чем значение корня и наречных предлогов. Говоря о значении префикса, мы имеем в виду его типовое значение, т. е. значение, присущее определенному словообразовательному типу. Словообразовательный тип объединяет группу слов, образованных по одной словообразовательной модели и имеющих общее значение, вносимое служебной морфемой(Подробно об этом см.: Маркова Л. Л, Виды "работ по определению словообразовательного значения. – Рус. яз. в школе, 1978, № 5.)

Поскольку значения большинства приставок (впрочем, как и суффиксов) являются в языке типовыми, то, определяя значение префикса, мы одновременно выясняем его типовое значение, и наоборот. Следовательно, семантико-словообразователъный анализ приставки предполагает мысленное конструирование словообразовательной модели, которой соответствует структура анализируемого слова, подбор одноструктурных слов и, наконец, выявление общего значения, присущего этим словам.

Так, определяя значение приставки без- в слове безрадостный, мы восстанавливаем словообразовательную модель, опираясь на такие существенные признаки: 1) часть речи; 2) структура слова. Затем под абстрактную модель подводим целую группу слов этого словообразовательного типа (модели): безжалостный, бессердечный и др, Сравнительный семантический анализ примеров позволяет установить общее значение, присущее данным прилагательным и обозначаемое приставкой без-, которая указывает на отсутствие какого-либо качества.

Таким образом, нацеливая учащихся на семантический анализ приставки, нужно учитывать, что значение префикса можно установить в результате сравнения одноструктурных слов. Вот почему в упражнения целесообразно включать несколько слов одной модели, при этом задача учащегося должна состоять в том, чтобы сформулировать значение приставки, исходя из того общего значения, которое присуще каждому слову данной модели, например:

Определите, какое значение имеют слова с приставкой пере-.

Переписать, перебелить, переделать, пересмотреть.

Однако в большинстве случаев учащимся трудно сформулировать значение приставки. Поэтому на начальных этапах более уместны задания выборочного типа, в которых значения префикса уже даны, а от учеников требуется соотнести указанные слова с обозначенным значением приставки:

Проиллюстрируйте значение приставки пере- примерами из правого столбика.

1. Производить действие заново          а) перепрыгнуть
2. Разделить предмет                           б) перепилить
3. Перейти границы нормы                   в) переписать
4. Направление действия через что-то г) перешагнуть

         д) переделать

           е) перерубить

             ж) пересолить

          з) перестараться

Несколько слов о работе над такими заданиями выборочного типа. Учитель на доске записывает упражнение. Работа над ним может проводиться как в устной, так и в письменной форме, при этом последовательность выполнения упражнения такова:

учитель знакомит школьников с формулировкой задания;

зачитывается первое значение приставки пере- («производить действие заново»);

из правого столбика выбираются слова с приставкой пере- в указанном значении (переписать, переделать);

по ходу выполнения упражнения учащиеся оформляют следующую запись в тетради: 1 – в,д (цифра символизирует значение приставки, а буква – слово);

5) в той же последовательности анализируются и другие случаи, представленные в упражнении.

Таким образом, в результате выполнения данного задания в тетрадях должно быть зафиксировано следующее соотношение:

– в. д

– б,е

– ж, з

– а, г

Подобные упражнения очень экономны по времени, так как на их выполнение учащиеся затрачивают-от 2 до 5 минут, кроме того, учителю нужно минимальное время на проверку: достаточно цифро-буквенные ответы школьников сверить с образцами.

На семантический анализ приставки нацеливают и упражнения с традиционным заданием, привычным для учащихся. При этом в задание включена формулировка значения приставки.

Выпишите глаголы, в которых приставка над- имеет значение неполноты действия. Приведите 2–3 глагола с приставкой над- с тем же значением, что и в выписанных словах.

Надкусить, надшить, надстроить, надрезать, надписать, надколоть, надпилить:

Прочитайте глаголы каждой группы. По. какому признаку они разделены на две группы? Что объединяет глаголы каждой группы? Сделайте вывод.

1. наклеить намазать накрасить напудрить

2.  наговориться  налюбоваться  напиться  накупаться

 

Для справки. Значение приставки на- в первой группе слов – «направить действие на поверхность», во второй – «полнота, исчерпанность действия, удовлетворенность этим действием».

Добавьте 2–3 примера.

Прочитайте отрывок из произведения Н. А. Некрасова «Дедушка Мазай и,зайцы». Выпишите глаголы с приставкой вы-, распределяя их по группам в зависимости от значения приставки. Определите значения приставки вы-.

За ночь больные мои отогрелись, Высохли, выспались, плотно наелись;-Вынес я их на лужок; из мешка Вытряхнул, ухнул...

Для справки. В глаголах высохли, выспались – «завершен* ность действия, достижение определенных результатов»; в глаголах вынес, вытряхнул – «направление движения изнутри наружу».

Смысловой анализ приставок, употребляющихся в разных частях речи, постепенно раскрывает перед учащимися довольно сложные семантические отношения между морфемами: выделяются, например, приставки-антонимы, приставки-синонимы.

Заполните третью графу таблицы примерами. Назовите приставки-антонимы из данного упражнения.

 

Приставки	Значение приставок	Примеры
в-, под-с-, о-, на-от-	движение вверх, движение вниз движение на предмет, движение от предмета

Приставка от-, употребляясь с глаголами, обозначает: 1) «окон« чательное выполнение действия» – отцвести, отдежурить, отзвучать...} 2) «удаление, устранение чего-нибудь» – оттолкнуть, отъехать, отплыть...

Назовите приставки, которые имеют значение приближения. Для доказательства используйте примеры из следующего списка слов.

Выбежать, прибежать, отбежать, добежать, убежать, подбежать, перебежать, разбежаться, сбежать, набежать.

Какое общее значение объединяет приставки в следующих словах?

Присоединить, связать, пристроить, надклеить

Найдите в предложениях однокоренные слова. Какая значимая часть слова придает им разницу в- значениях? Можно ли каждую пару слов назвать словами-антонимами и почему?

Солнце всходит и заходит в том краю, в иркутской стороне. (А. Прокофьев.) 2) Спой, чтоб сердце сжалось и разжалось. (А. Прокофьев.) 3) Я познакомился с ним, когда уже он сам запутался до невозможности выпутаться. (А. П. Ч е х о в.)

От данных слов образуйте антонимы, заменяя приставку при- на другую, противоположную по значению. Придвинуть –.., прицепить –..., приколоть –....Докажите, что приставки при- и у-, употребляясь с глаголами движения, являются антонимами: одна имеет значение приближения, а другая – удаления.

Запишите к данным словам однокоренные с противоположным значением. Какая часть слова придает им это значение? Сделайте вывод.

Принести –..., завязать –..., завернуть –..., прибавить–....

В период непосредственного изучения правописания приставок при- и пре- семантический анализ становится ведущим, так как суть орфографического правила заключается в дифференциации на письме двух приставок, по значению совершенно разных, но одинаково звучащих в безударном положении. Единственным критерием разграничения этих префиксов является определение их значения.

Какие из перечисленных значений свойственны приставке при-, а какие – приставке пре-? Обоснуйте свой ответ.

Неполнота действия.

Пространственная близость.

«Через» (синонимичная приставка пере-).

Прибавление, приближение, присоединение.

Высшая степень качества.

Доведение действия до конца.

Определенного внимания в процессе обучения русскому языку в VI–VIII классах требует и приставка недо-, которая имеет значение неполноты, недостаточности действия. Можно предложить учащимся следующие задания.

Докажите, что приставки недо-, над-, при- могут означать неполноту действия. Определите, какое значение имеет приставка недо-.

Недовыполнить, недодать, недоделать, недогрузить, недослышать, недопонимать, недобрать, недожарить, недокормить.

Какая приставка противоположна по- значению приставке недо-} Докажите.

Семантический анализ данной приставки, соотнесение ее с другими приставками, аналогичными по смыслу, помогают учащимся более осмысленно подходить к анализу тех случаев, когда требуется отграничить глаголы с приставкой недо- от сочетаний отрицательной частицы не с глаголами, имеющими приставку до-. В последнем случае частица не отрицает доведение действия до определенного предела, например: недожарить (мясо) –не довести мясо до готовности, не дожарить (мясо) – не кончить жарить, прервать процесс жарения по какой-то причине; недоплатить – заплатить неполностью, не доплатить– не произвести дополнительной платы. Таким образом, разграничение этих орфографических случаев полностью опирается на смысловой анализ.

Внимание к значению приставки в процессе обучения родному языку в IV–VIII классах оказывает определенное положительное воздействие и на речевое развитие учащихся, так как способствует осмыслению роли и функции морфемы в слове, вырабатывает умение свободно и правильно использовать возможности языка для более четкого и полного выражения мысли. Помогают этому упражнения, в которых предлагается сравнить по значению однокоренные слова с разными приставками, вставить в предложение подходящее по смыслу однокоренное слово.

Вставьте вместо пропусков родственные слова к глаголу читать с подходящими по смыслу приставками.

1) Мне потребуется еще три часа, чтобы ... до конца эту книгу. 2) Мы пишем сочинение, поэтому книгу придется ... еще раз. 3) Книга очень интересная, и я ... до глубокой ночи.

Вместо пропусков употребите' родственные слова к глаголу лить с подходящими по смыслу приставками.

1) На молочном заводе молоко ... по бутылкам и отправляют в магазины. 2) Оставшийся после обеда суп можно ... в маленькую кастрюлю. 3) ... мне неполную чашку кофе ..., пожалуйста. 4) Чем вы . весь стол? 5) Нужно ... из вазы воду и ... свежую.

Еще более необходима работа по разграничению паронимов, т. е. однокоренных слов, различающихся приставками и имеющих разные значения. Приведем в качестве примера некоторые пары слов, которые часто смешиваются в речи учащихся. Указанные паронимы можно вводить в различные тренировочные упражнения.

соединить – составить из чего-либо единое целое, установить связь, скрепить, связать с другим (концы веревки, провода, линии)

объединить – соединить, подчиняя единому общему руководству (республики в союз, усилия для достижения единой цели)

постареть –стать старым (преимущественно о человеке)

устареть – не соответствовать современным требованиям (методы, выводы, мода, взгляды)

усложнить – сделать более сложным (задачу, жизнь, проект, план)

осложнить – создать дополнительные препятствия, затруднить течение дела (положение, ситуация)

усвоить – поняв что-либо, запомнить (материал урока, правила поведения)

освоить – овладеть чем-либо, научиться пользоваться чем-либо (целинные земли, космическое пространство, новый метод)

Итак, семантический анализ морфем, в частности корня и приставки, имеет огромное значение не только для выработки собственно словообразовательных навыков (определение типового значения приставки и словообразовательной модели слова, подбор одноструктурных слов и т. д.), не только для формирования понятия о морфеме как значимой части слова, но и для отработки орфографических навыков, усвоения норм языка и развития усной и письменной речи.

Постоянное внимание к значению приставки и суффикса развивает у школьников способность оценивать изобразительные функции служебных морфем в художественных текстах

Систематическое внимание к семантике морфем влияет на качество знаний и умений в области словообразования, а также в известной мере оказывает положительное воздействие на учебный, процесс в целом, прежде всего потому, что в ходе такого обучения предельно обнажаются и вскрываются внутрипредметные связи, -взаимозависимость различных явлений языка, отчетливо выступает роль теоретических сведений по словообразованию, столь необходимых для овладения орфографическими, грамматическими и речевыми нормами языка.

Наконец, семантический анализ морфем является одним из действенных средств воспитания интереса к русскому языку, развития творческих способностей учащихся.

 

 А.А. КОСОЛАПКОВА (РЯШ №5.1991)

НЕКОТОРЫЕ ФОРМЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ С СИЛЬНЫМИ УЧАЩИМИСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся. Необходимость дифференцированного подхода вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего.

В школьной практике накоплен богатый опыт дифференцированного подхода к учащимся, имеющим недостаточный уровень подготовки по русскому языку. Но, к сожалению, школа мало использует возможности одаренных детей, имеющих более высокий уровень подготовки по предмету. Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс, да и трудно найти необходимые рекомендации по практической реализации индивидуального подхода в работе с детьми, имеющими более высокий уровень подготовки.

Цель данной статьи – показать некоторые формы и приемы работы с сильными учащимися на уроках русского языка.

Анализируя опыт учителей-практиков, можно выделить три направления работы.

Во-первых, чтобы держать учащихся в «рабочей форме», не снижать и деловую активность, можно увеличивать объем работы учащихся с учетом их потенциальных возможностей. Такой путь, на наш взгляд, наименее рационален, так как он не содействует развитию познавательных способностей, а выполняет только одну функцию – обеспечивает занятость детей на уроке.

Во-вторых, можно увеличивать объем работы учащихся не за счет количества записанных слов, словосочетаний или предложений, а за счет дополнительных заданий, которые выполняются на том же самом дидактическом материале. Этот путь, на наш взгляд, более эффективен, так как он не только обеспечивает Занятость детей, но и содействует формированию более прочных навыков, систематическому повторению пройденного. Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер: найти слова с чередующимися звуками; слова, где нет соответствия между звуками и буквами; однокоренные слова и формы одного слова; подобрать к слову синонимы, и антонимы; найти слова, которые имеют форму только ед. числа; определить разряды местоимений, наречий, числительных; составить графические схемы слов и предложений и т. п.

Следует отметить, что упражнения с комплексными заданиями, в основе которых лежат логические связи между изученными явлениями, способствуют формированию у детей системных знаний. Например, при изучении темы «Обособленные определения» учащимся предлагается ,списать упражнение, расставить знаки препинания. Дополнительные задания сильным учащимся: указать, чем выражено определяемое слово и обособленное определение; начертить графическую схему; с помощью схемы показать, как можно превратить обособленное определение в необособленное и т. п.

В-третьих, можно включить в урок задания повышенной трудности, для выполнения которых нужен более высокий интеллектуальный уровень, умение свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях. Это наиболее продуктивное направление работы, поэтому мы и сосредоточим на нем основное внимание. Какие же формы и приемы работы помогут его реализовать?

1. Самостоятельный подбор учащимися дидактического материала, аналогичного упражнению учебника.

Например, в упр. 686 пятиклассникам предлагается в данных пословицах изменить лицо глагола. Сильные учащиеся должны выполнить указанное задание- на материале пословиц, которые они должны подобрать самостоятельно.

В упр. 290 детям предлагается вставить в данных словах пропущенные-орфограммы Учащиеся с более высоким уровнем подготовки должны самостоятельно подобрать слова с аналогичными орфограммами и обозначить их.

Упр. 478 ориентирует учащихся на использование в ответах на предложенные вопросы имен собственных. Сильные учащиеся должны дать ответы на вопросы, самостоятельно ими придуманные.

Самостоятельный подбор учащимися дополнительных заданий к упражнению и выполнение их.

Задания, ориентирующие учащихся на установление внутрипредметных связей между лингвистическими явлениями, на осмысление практической значимости полученных знаний.

Обратимся к упр. 672. Задание: вставить гласные е–и в окончания глаголов. Сильные учащиеся должны не только выполнить задание, но и доказать, что выбор орфограмм невозможен без знания грамматики. . Выполняя упр. 536, учащиеся должны поставить существительные в форму творительного падежа и подчеркнуть орфограммы. Дополнительное задание более способным учащимся состоит в следующем: указать, какие ранее полученные знания и навыки необходимы для выполнения этого задания.

4. Задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения задания.

Такая форма работы позволяет рассматривать те или иные лингвистические явления не однолинейно, не по шаблону, а под разными углами зрения, находить варианты решения одной и той же проблемы.

Например:

Сколько вариантов группировки слов можете вы предложить? Укажите, что лежит в основе группировки.

Сторож,- мышь, течь, молодежь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ, дочь, без калош.

Учащиеся могут предложить массу вариантов группировки: 1) наличие мягкого знака и его отсутствие; 2) тип склонения; 3) род; 4) падеж; 5) собственные – нарицательные; 6) одушевленные – неодушевленные; 7) с предлогами – без предлогов; 8) имеющие форму ед. и мн. числа – имеющие форму только ед. числа. И др.

В процессе работы над обособленными членами предложения можно , предложить задание на подбор грамматических синонимов.

Например:

Как можно сказать иначе, не изменяя содержания высказывания:

Мальчик испугался грозы и заплакал.

Мальчик, испугавшись грозы, заплакал.

Испугавшийся грозы мальчик заплакал.

Испугавшись грозы, мальчик заплакал.

Мальчик, испугавшийся грозы, заплакал.

Мальчик, который испугался грозы, заплакал.

Мальчик, заплакал, потому что испугался грозы

(При проверке таких заданий следует обращать внимание на оттенки значения, которыми различаются синонимы.)

При работе над пунктуацией задания ориентируют детей на варианты расстановки знаков препинания, на конструирование предложений различных типов.

5.      Задания на сравнение, сопоставление явлений.

Например, в упр. 652 (V кл.) учащимся предлагается поставить глаголы в форме настоящего времени. Для сильных учеников задание усложняется: определить вид глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глаголов.

6.      Задания исследовательского характера.

Такие задания чаще всего связаны с наблюдением над функционированием изученных средств языка в речи. В процессе такой работы реализуются межпредметные связи, школьники знакомятся с изобразительно-выразительными возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес к предмету, формируются навыки самостоятельной работы.

Примеры заданий такого типа.

1.      Подбор доказательств к данному умозаключению. Например:

Докажите справедливость следующих слов: «Обособленные определения широко используются в научных определениях, где надо выразить мысль довольно точно и в то же время с максимальной краткостью и четкостью». Использовать учебники, толковые словари.

«Обладающие сжатостью и стройностью, конструкции с обособленными определениями широко применяются в художественной литературе при описании природы, персонажей».

2.      Формулировка собственных умозаключений на основе собранного материала. Например:

Модальные частицы в баснях Крылова («Осел и Соловей», «Лжец», «Ворона и Лисица»).

Сравнительные обороты в поэме Лермонтова «Мцыри».

Использование неодушевленных существительных в .значении одушевленных на страницах поэтических сборников (например, «Родная природа»).

7.      Задания, ориентирующие учащихся на поиски более экономных, рациональных форм выполнения и проверки заданий.

Так, выполняя упр. 636, ученики могут предложить более рациональную для проверки запись слов не в строчку, а в столбик, сначала выписать слова с орфограммой и, потом е.

8. Задания, содействующие формированию навыка самостоятельного добывания учащимися знаний.

Цель таких заданий – будить детскую любознательность, пробуждать желание заглянуть за рамки учебника, формировать активное отношение к процессу познания. Очень полезна здесь пропедевтическая работа. Например, работая над прилагательными, учитель преднамеренно сталкивает детей с причастиями: в предложении для разбора слова таинственный и мерцающие учащиеся классифицируют как прилагательные. Учитель исправляет ошибку и предлагает раскрыть «тайну» второго слова, шагнуть «за горизонт программы», на два года вперед, указав адрес, куда можно обращаться за справками. На следующем уроке заслушиваются сообщения «разведчиков» из страны будущего, учитель показывает, как отличить прилагательные от причастий; в дальнейшем этот термин систематически звучит на уроке и понятие практически усваивается учащимися.

Так же поступает учитель и при встрече с незнакомыми орфограммами и пунктограммами (при выполнении упражнений, при написании сочинений, изложений). Ответы на вопросы сильные ученики ищут самостоятельно, пользуясь учебниками и справочниками.

Большое значение для формирования навыков самостоятельного добывания знаний и навыков самоконтроля имеет работа со словарями. Практическую необходимость обращаться к словарям целесообразнее воспитывать на базе ситуативных задач. Например:

Представьте, что вы корректор журнала «Юный натуралист». Вам нужно подготовить для набора научную статью. В рукописи встречаются ошибки, допущенные авторами, машинисткой при печатании текста. Проверьте текст, исправьте ошибки, подготовьте его к печати. Используйте для проверки словарь.

Вы готовитесь к докладу. У вас возникли сомнения, как правильно произносить слова: феномен, договор, средства, ходатайствовать, хаос, отчасти, квартал, индустрия. Поставьте ударения в словах, используя словарь.

9. Творческие задания. Каждый нормальный ребенок стремится к творческой деятельности. При наличии соответствующей системы творческих работ можно не только формировать навыки связной речи, но и развивать творческие способности учащихся. В работе с сильными учениками творческие задания должны занимать ведущее место. В зависимости от степени трудности можно выделить несколько типов творческих заданий.

■ Репродуктивно-творческие задания предполагают выполнение работы по аналогии, по образцу. Начальным этапом может быть составление предложений по аналогии. Например, в процессе работы над частицами в качестве дидактического материала используется такое предложение: «Да разве найдутся на свете такие огни, муки и такая сила, которая бы пересилила русскую силу!» (Гоголь). Учащиеся анализируют структуру предложения, объясняют знаки препинания, находят орфограммы, выделяют частицы, определяют их разряды. Затем их внимание обращается на средства эмоциональности и экспрессии (частицы, инверсия, однородные члены, повторы) и учащимся предлагается дать оценку какого-то явления, события или личности, используя аналогичные средства языка.

■ Следующий этап – создание сочинений-миниатюр по образцу. Например, в упр. 555 (V кл.) предлагается вставить прилагательные в текст, представляющий собой описание пасмурного дня. Детям, имеющим более высокий уровень подготовки, предложим по данному образцу дать самостоятельное описание солнечного дня.

При выполнении ситуативно-творческих заданий содержание текста и отбор языковых средств ситуативно обусловлены. Чаще всего на уроках русского языка используются не естественные ситуации, а ситуации учебные, искусственные, созданные на основе определенной установки, устной зарисовки, иллюстративного материала и специально подобранного текста. Например:   |

1.      Представьте себе, что вы работаете вожатым в лагере. Вам необходимо написать несколько писем: другу, матери,•ветерану войны (приглашение на торжественную линейку), отцу пионера (мальчик нарушает дисциплину). Напишите первое предложение каждого из писем, используя обращения.

2.      «Лето. Ярко светит солнце. Иду по лесу. Шумят сосны. Лепечут березы. Запах дыма. Выхожу на поляну. Кто-то оставил горящий костер. Начался лесной пожар». .

Опишите ваши чувства и ваши действия, используя вводные слова.

3.      Представьте себе, что это не две девочки, а вы сидите на киле перевернутой лодки (картина О. Д. Яновской «Ждут»)и смотрите в бескрайнюю и загадочную даль моря. Опишите, что вы видите там, используя наречия и деепричастия.

Наконец, возможны творческие задания, которые ориентируют учащихся на самостоятельное высказывание; его форма, содержание и отбор языковых средств определяются темой. Вот несколько примеров таких тем:

«Есть вещи, которые лучше бы не делать». (Эйнштейн). (Сложноподчиненное предложение.)«Что бы я хотел получить в наследство?»' (Условное наклонение) .«Барабашки шалят». (Неопределенные и отрицательные местоимения.)

10. Задания, целью которых является расширение кругозора учащихся, формирование навыка. передавать полученные знания товарищам.

С этой целью используются книги по занимательной грамматике, книги для внеклассного чтения, .журнал «Русская речь», «Энциклопедический словарь юного филолога». Сильные учащиеся получают от учителя задания, готовят небольшие сообщения и выступают с . ними на уроках. Для того чтобы работа . была планомерной и систематической, можно ввести в уроки так называемые этимологические пятиминутки («В мире слов», «Загадки слов», «В гостях у фразеологизмов» и др.). Материалы, используемые на пятиминутках, должны быть логически связаны с темой урока, с дидактическим материалом, используемым для отработки умений и навыков .Например, при изучении имени прилагательного в V классе учащиеся могут познакомиться с происхождением прилагательных, обозначающих цвет: голубой, коричневый, оранжевый, фиолетовый и др. Работая над темой «Состав слова», можно прослушать сообщения, раскрывающие секрет названий птиц, растений, зверей. На уроках, связанных с изучением существительных, можно познакомить детей с происхождением «хлебных слов» (Балахонова Л. И. Хлеб – всему голова // Русская речь.– 1982.– № 4; Брагина А. А. Хлебные слова // Русская речь.– 1983.– № 2). Работая над именами собственными, учащиеся знакомятся с топонимами. При изучении темы «Падеж имен существительных» можно познакомиться с происхождением названий падежей (Шанский Н. М. В мире слов.–М., 1971), прослушать сообщение о седьмом падеже (Григорян Л. Т. Язык мой – друг мой.– М., 1976).

Интересен и материал о происхождении наречий.

12. Задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике.

В последнее время в школьной практике наметилась тенденция использовать сильных учащихся в качестве помощников учителя, его ассистентов. В процессе ролевых игр, когда ученик выступает в роли учителя, идет не только шлифовка знаний, более глубокое их осмысление, но и формируются навыки применения знаний на практике, воспитываются организаторские способности. Спектр действий ассистентов Довольно многогранен. Это:

1.      Проверка заданий, выполненных учащимися на доске, и рецензирование качества выполнения работы.

2.      Проверка индивидуальных заданий. .выполняемых учащимися, имеющими более низкий уровень подготовки.

3.'Помощь слабым учащимся при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях.

Выполнение обязанностей консультантов в процессе индивидуально-групповой работы.

Помощь учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках-зачетах.

Обобщение («Что нового сегодня узнали на уроке») при подведении итогов урока.

Подбор материалов для различных типов диктантов и проведение этих диктантов предварительно отредактированных учителем) в процессе индивидуально-групповой работы. И др.

В заключение следует сказать, что реализация1 дифференцированного подхода к учащимся требует тщательного подбора дидактического материала, оформления карточек с индивидуальными заданиями, подбора и составления системы познавательных задач, оснащения кабинета справочной и научно-популярной литературой по предмету, четкого продумывания структуры урока. Но эта трудоемкая работа, как показывает практика, окупается сторицей и оказывает благотворное воздействие не только на сильных учащихся, но и на класс в целом.

 

Б. Т. ПАНОВ (РЯШ №3, 1985)

АКТИВНЫЕ СПОСОБЫ ПРОВЕРКИ

 ПИСЬМЕННЫХ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ

 «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» в качестве важнейшей задачи выдвигается требование повысить ответственность учащихся закачество учебы, соблюдение учебной и трудовой дисциплины. Сделать это можно путем совершенствования всех форм, классной, внеурочной и домашней работы учащихся. Особая роль принадлежит при этом повседневному, систематическому контролю на уроках за качеством выполнения учащимися домашних заданий письменного характера.

Между тем в школьной практике нередко можно наблюдать такие уроки, когда на проверку ..домашнего задания или вовсе не отводится времени или затрачивается не более 1–2 минут, что позволяет установить лишь сам факт выполнения заданий учащимися. При такой организации работы на уроке учитель не имеет возможности выяснить, насколько глубоко усвоен пройденный материал и в какой степени учащиеся готовы к приобретению новых знаний.

Полный отказ от проверки домашнего задания или ограничение ее временных рамок довольно часто пытаются оправдать тем, что в этом случае учитель будто бы получает значительный выигрыш во времени, что дает ему возможность уделять больше внимания формированию практических умений и навыков.

Однако многочисленные факты свидетельствуют о том, что, выигрывая во времени, учитель при таком подходе к проверке домашнего задания может значительно проигрывать в прочности знаний учащихся, поскольку новый материал без глубокого осмысления ранее пройденного не может быть усвоен достаточно прочно. Степень же осмысления учащимися ранее приобретенных знаний учителю логичнее всего устанавливать в процессе проверки домашнего задания, т. е. до начала рассмотрения на уроке нового материала.

Весьма примечательно, что вопросам контроля за качеством выполнения .домашних заданий учащимися много внимания в свое время уделяла Н. К. Крупская, которая в одной из своих статей, посвященных методике школьного преподавания, отмечала, что задавание уроков на дом может стать целесообразным только тогда, когда учитель организует учет выполнения заданий, качества выполнения этих заданий. «Отсутствие проверки,– писала Надежда Константиновна,– дезорганизует учащихся, понижает сознание ими ответственности. Отсутствие систематичности проверки, эпизодичность проверки также дезорганизует. Необходима постоянная проверка выполнения... Без контроля и учета выполнения задавание уроков на дом может дать лишь отрицательные результаты»('Крупская Н. К. Методика задавания уроков на дом– Пед. соч., т. 3, с. 511–516..

Серьезным недостатком в работе учителей является также стандартизация способов проверки письменных упражнений, выполняемых учащимися дома. Как свидетельствуют многочисленные факты, на уроках русского языка чаще всего используется прием «сплошного» чтения учащимися записанных дома слов, словосочетаний, предложений и связных текстов «по цепочке». Несмотря на требования учителя внимательно слушать отвечающего и исправлять замеченные ошибки, не все учащиеся делают это, в результате чего в тетрадях учеников остается немало неисправленных ошибок. К тому же в данном случае учащиеся вынуждены опираться только лишь на слуховые представления, в то время как зрительные представления,

являющиеся весьма эффективным средством развития орфографической и пунктуационной зоркости учащихся, вольно или невольно игнорируются учителем.

В связи со сказанным учителю нужно стремиться использовать иные, более активные способы проверки домашних заданий.

1. Выборочная проверка. Это способ, требующий от учащихся умения находить в записанных текстах языковые факты в соответствии с целевой установкой учителя. Например, проверяя на уроке в IV классе упражнение, где в процессе осложненного списывания требуется обозначить орфограммы № 1 (безударные проверяемые гласные в корне слов) и № 5 (буквы и, у, ы после шипящих), учитель может сначала потребовать, чтобы учащиеся прочитали и объяснили правописание слов, где встречается орфограмма № 1, а затем учащиеся анализируют слова с орфограммой № 5. В том и другом случае указываются дифференцирующие признаки орфограмм, в результате чего проверка написанного каждым учащимся делается более осмысленной.

Подобным же образом в V классе может быть проверено, например, упражнение, где требуется, вставив пропущенные буквы, обозначить приставки при- и пре-. По требованию учителя учащиеся вначале читают слова с приставкой при- и объясняют соответствующие написания с помощью правил, а затем переходят к разбору слов с приставкой пре-. При этом важно обратить внимание учащихся на то, что в безударном положении указанные приставки на слух не различаются, и по этой причине нужно знать и уметь применять на письме соответствующее правило.

По окончании работы правило правописания приставок при- и пре- еще раз повторяется, при этом четко выделяются дифференцирующие признаки, на основе которых в практике письма различаются указанные приставки.

На уроках синтаксиса и пунктуации в VII–VIII классах учащиеся сначала могут проанализировать, например, конструкции с обособленными членами, а затем предложения, не содержащие таких членов; или вначале учащиеся разбирают конструкции с вводными словами, а затем с омонимичными им членами предложения и т. п.

Известно, что в учебниках по русскому языку содержится немало упражнений, при выполнении которых учащимся приходится работать как над новыми, так и над ранее пройденными правилами. В этом случае представляется возможным в ходе выборочной проверки домашнего задания не только организовать весьма результативную работу учащихся по сопоставлению рассмотренных накануне орфограмм или пунктограмм, но и более углубленно повторить целый ряд орфографических и пунктуационных правил, которые были изучены школьниками ранее.

В таком случае к выборочной проверке письменного задания учащиеся обычно готовятся заранее. Выполняя домашнее задание, они производят классификацию встречающихся в соответствующих текстах упражнений орфограмм или пунктограмм. Результаты подобной работы оформляются в письменной форме в виде перечня повторенных правил.

Так, например, ученики VI класса в итоге выполнения одного из повторительно-обобщающих упражнений по теме «Наречие», помещенных в стабильном учебнике русского языка, могут составить такой перечень орфографических правил, над которыми они в соответствии с условием упражнения должны были вести работу дома:

Слитное и дефисное написание наречий.

Правописание падежных окончаний имен существительных.

Правописание чередующихся гласных в корнях слов.

Случаи написания приставки не- с прилагательными.

Правописание падежных окончаний имен прилагательных. И т. д.

В результате подобной работы в тетрадях учащихся появляется своеобразный план, по которому ведется беседа на уроке. При этом сначала объясняются орфограммы на недавно пройденные правила, а затем по плану, предлагаемому самими учащимися, анализируются все остальные орфограммы.

Что же касается учащихся VII–VIII классов, обучающихся по учебнику, где в упражнениях довольно часто одновременно предлагаются задачи орфографического и пунктуационного характера, то им следует составлять два перечня встречающихся в текстах упражнений правил: перечень правил орфографии и перечень правил пунктуации. При этом проверку домашнего задания надо начинать с объяснения правил пунктуации, а затем уже переходить к анализу правил орфографии.

Необходимо всячески искоренять сложившуюся за последние годы практику, когда на уроках синтаксиса в VII– VIII классах учителя пытаются одновременно («синхронно») проверять и то, какие знаки препинания учащиеся расставили в записанных ими предложениях, и то, какие они орфограммы в нужных случаях написали.

Все это серьезно затрудняет работу по формированию прочных правописных навыков у учащихся, мешая нормальному протеканию мыслительных операций сравнения, классификации и обобщения.

Говоря о выборочной проверке письменных домашних заданий, следует иметь также с помощью словарей, справочных пособий, альбомов наглядных таблиц и т. п.

Указанный способ проверки письменного задания особенно важную роль играет в развитии орфографической и пунктуационной зоркости учащихся, приучая их самостоятельно замечать и исправлять ошибки в своих работах. В целом, данный способ может в значительной мере способствовать формированию у учащихся познавательных мотивов самообразования, состоящих в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.:( Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983, с. 12.).

Для того чтобы учитель мог успешно организовывать самопроверку работ учащимися, в школьном кабинете русского языка должно быть специальное оборудование и соответствующие дидактические средства: доски с распашными створками и шторками, экранная аппаратура, комплекты словарей, справочников, наглядных таблиц.

3. Взаимопроверка. Это способ, когда учащиеся, обменявшись тетрадями, отмечают ошибки в работах друг друга.

Каждый из учащихся при этом может проверять работу своего соседа. Однако иногда по собственному выбору или по назначению учителя тетрадями могут обмениваться учащиеся, сидящие в разных концах класса. Это, как показывает опыт, вносит известное разнообразие в работу учащихся и позволяет каждому ученику иметь более четкое представление о том, как выполняются домашние задания классом в целом.

Достаточно эффективной оказывается, взаимопроверка работ учащимися под контролем помощников учителя – консультантов, назначаемых им из числа лучших учеников.

В этом случае к каждому ряду парт прикрепляется не менее двух учеников-консультантов, которые во время взаимопроверки работ учащимися, стараясь не нарушать тишины в классе, медленно проходят по рядам и вполголоса дают консультации тем учащимся, которые в них нуждаются.

Подобным способом работы весьма успешно пользуются многие липецкие учителя, в частности преподаватели средней школы № 28' г. Липецка Г. В. Карноза, В. В. Пешкова, Г. В. Титова и др.

Указанный способ проверки целесообразно соединять с самоконтролем, предварительно показав учащимся сделанные на классной доске записи, содержащие слова с трудными орфограммами, а также предложения и целые тексты, пунктуационное оформление которых является достаточно сложным. Указанной цели может служить также демонстрация необходимого дидактического материала с помощью экранной аппаратуры.

Важной составной частью данного способа проверки домашних заданий является итоговая беседа, в ходе которой выясняются причины ошибок и определяются способы их предупрежнения и исправления. В процессе выполнения подобной работы у учащихся развивается орфографическая и пунктуационная зоркость, а также умение самостоятельно определять характер ошибок и находить средства для их преодоления.

4.      Выполнение учащимися в классе работы, аналогичной домашней. В этом случае домашнее задание в классе может не проверяться, поскольку учитель имеет возможность проверить и оценить его после уроков. Учащимся же предлагается выполнить задание, аналогичное домашнему, например: списать текст с доски или из учебника, вставляя пропущенные буквы и расставляя знаки препинания, составить предложения по данным опорным словам или синтаксическим моделям и т. п. По качеству выполнения подобного задания учитель может судить о глубине понимания учащимися пройденного материала, а также о том, насколько самостоятельно они приучены делать уроки дома.

Весьма желательно при этом давать учащимся дифференцированные задания, что обеспечит индивидуальный подход к разным по уровню развития и степени подготовленности ученикам.

5.      Проверка задания с помощью диктанта. Суть этого способа состоит в следующем. Готовясь к уроку, учитель выписывает из упражнения, предложенного учащимся накануне в качестве домашнего задания, трудные в орфографическом отношении слова или синтаксические конструкции, содержащие сложные случаи постановки знаков препинания.

Начиная урок, учитель диктует учащимся выбранные из домашнего упражнения слова или предложения. По результатам этой диктовки можно судить, насколько освоены учащимися навыки правописания, опирающиеся на недавно изученную теорию.

Занимаясь подобной работой, необходимо учитывать уровень подготовки учащихся по русскому языку. Если класс, где предполагается провести проверку домашнего задания путем диктанта, состоит из учащихся, которые в целом имеют достаточно прочные правописные навыки, то работа учащихся может быть организована указанным способом.

Если же обнаружится, что учащиеся имеют слабые знания по русскому языку, то, прежде чем начать диктовку, учителю следует разобрать с учащимися все трудные случаи правописания, которые встретились им в их домашней работе. В противном случае при написании диктанта учащиеся могут допустить те же ошибки, которые ими были сделаны при выполнении домашнего задания, что впоследствии весьма отрицательно скажется на формировании соответствующих правописных навыков.

Для контроля одного ученика целесообразно вызвать писать диктант на части классной доски, поставленной под углом к классу. При наличии кодоскопа один или два ученика, кроме того, могут писать диктуемое на пленках кодопозитивов. Затем кодограммы учеников, равно как и записи на классной доске, нужно показать всему классу, коллективно обсудить их, исправить допущенные ошибки. После этого каждый ученик еще раз тщательно проверяет записи в своей тетради.

6. Проверка домашнего задания с помощью консультации . Для того чтобы приучить учащихся выполнять домашние задания без ошибок, а допущенные ошибки своевременно исправлять, при проверке заданий в классе можно с успехом применять способ консультации.

Работа может быть организована следующим образом. Вначале учитель сообщает, что письменные домашние работы после проверки в классе с помощью консультации будут проверяться и оцениваться после уроков. Причем отметки' за работы учитель поставит гораздо строже, чем это делается при оценке работ контрольного характера (например, за одну оставшуюся неисправленную ошибку ученик может получить «тройку», а за две – «двойку»). В связи со сказанным учащиеся будут предельно внимательными во время консультации, которую организует учитель. При этом используется способ обнаружения ошибок учащимися, обычно применяемый при написании диктанта «Проверяю себя». Вначале учащимся предоставляется возможность внимательно перечитать тексты домашних работ и отметить все случаи написаний, в правильности которых они сомневаются.

Затем организуется беседа с классом. Учащиеся задают учителю вопросы о любом из случаев сомнительных написаний. Учитель сам не торопится отвечать, а адресует соответствующие вопросы классу, вовлекая тем самым всех учащихся в активную мыслительную деятельность.

Каждый учащийся должен стремиться задавать вопросы классу, выслушивать ответы своих товарищей на эти вопросы и исправлять допущенные в домашней работе ошибки.

Не следует разрешать учащимся по нескольку раз спрашивать о характере одних и тех же написаний, в этом случае внимание учащихся будет рассеиваться.

Практика показывает, что подобный вид проверки письменных домашних заданий является весьма эффективным во многих отношениях. Во-первых, он развивает орфографическую и пунктуационную зоркость учащихся, во-вторых, повышает ответственность за порученную работу и, наконец, дисциплинирует мышление и совершенствует волевые качества школьников, приучая их настойчиво и терпеливо преодолевать трудности в работе.

Для того чтобы повысить ответственность учащихся за качество проверки домашних заданий на уроках, учителю необходимо выставлять каждому ученику оценки в классный журнал гораздо строже, чем ставятся оценки за всякого рода контрольно-проверочные работы.

В классных «Уголках русского языка» следует поместить правила ведения тетрадей, сделав соответствующие выписки из методического письма Министерства просвещения РСФСР «О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей». Целесообразно также иметь постоянно действующую выставку лучших ученических тетрадей.

Во время проведения массовых внеклассных мероприятий – Недели русского языка, всевозможных смотров-конкурсов – необходимо организовывать смотр ученических тетрадей по классам и классным параллелям.

Лучшие тетради учащихся следует хранить в запасниках школьного кабинета русского языка.

 

 

БОГОЯВЛЕНСКИЙ Д. Н. ( РЯШ №3, 1978)

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ И ПРИЕМЫ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Согласно взглядам, установившимся в советской психологии и педагогике, под обучением как педагогическим действием подразумевается не всякая передача знаний школьникам, но только такая, которая при этом одновременно повышает умственное развитие учащихся.

Как бы ни решался в теоретических дискуссиях вопрос о соотношении обучения и умственного развития, нашей задачей должно быть выяснение вопроса о том, каким образом обучение сделать развивающим (если оно, по мнению одних, подчиняется законам спонтанного созревания) или (если признать, что «обучение ведет за собой развитие» – Л. С. Выготский) каковы формы развивающего обучения, какова специфика, которую вносит обучение в процессы спонтанного развития.

При нашей концепции единства внешней и внутренней детерминации учения влияние среды и влияние созревания организма не могут рассматриваться как изолированные воздействия, независимые друг от друга факторы. «Среда» как некоторое внешнее воздействие падает на почву, подготовленную прежним развитием (в том числе и органическим созреванием), и в зависимости от особенностей этой «почвы» поведение человека индивидуализируется.

Создается такой «сплав» (по выражению И. П. Павлова), что требуется особый анализ, чтобы в целостном поведении .человека отделить влияние «среды» от влияния развития организма.

В то время как развитие биологических задатков протекает весьма замедленным темпом в относительно четких возрастных границах, «среда» бомбардирует «почву» непрестанно и безгранично. Обучение же есть не что иное, как целенаправленное и организованное влияние среды. В противоположность относительной инертности и консервативности биологического созревания обучение динамично и, если говорить об обучении в широком смысле, то и императивно. Оно способно вновь в развитие черты наиболее гибкие, тонкие и1 в таком темпе, который Недоступен биологическим процессам. Таким образом, задача обучения –-повышать умственное развитие школьников, – на наш взгляд, кажется теоретически вполне обоснованной и выполнимой.

В связи с этим естественно встает вопрос, какие стороны или черты обучения обладают подобной развивающей способностью и как следует организовать учение, чтобы обеспечить прямое и эффективное влияние обучения на умственное развитие школьников.

При обсуждении этого вопроса мы будем исходить из того, что умственное развитие совершается в процессе овладения реальными знаниями, если этот процесс организовать рационально с психологической точки зрения. Последнее требует некоторого разъяснения.

История школы до ее реформаторов Коменского, Руссо, Дистервега, Ушинского и др. являет яркий пример того, каким образом сообщение знаний схоластическими методами может не только не Содействовать умственному развитию ребенка, но и влиять на него отрицательно. Возможны случаи такого «усвоения» знаний, когда получаемые знания лежат в памяти мертвым, грузом и не могут существенным образом влиять на умственное развитие ребенка. Можно сказать поэтому, что, хотя умственное развитие тесно связано с усвоением знаний, оно не сводится к нему. Следовательно, не всякое обучение может быть названо развивающим, а только такое, в котором создаются для этого особые условия. Выяснению этих условий и будет посвящено дальнейшее изложение.

 Прежде всего следует напомнить одно хорошо известное и не менее принципиально важное положение советской педагогики и психологии о том, что обучение должно рассматриваться не как односторонний процесс, в котором активен учитель, а ученик лишь пассивно воспринимает сообщение учителя, а как процесс двухсторонний, в котором успех обучения зависит от умственной активности ученика. «Понятие, правило не переходит сразу из головы учителя в голову ученика»,- писал в свое время известный педагог и методист В.П.Шереметевский. Усвоение знаний, выработка умений и навыков происходит в сознательной, целенаправленной деятельности учащихся, связанной с умственной переработкой данных восприятия, с их обобщением и с применением знаний в учебной практике. Все эти процессы, как и другие умственные операции (осмысленная память, работа воображения и т. п.), и составляют психологическое содержание активной познавательной деятельности учащихся. Другими словами, для того чтобы добиться успеха в обучении, ученик должен думать, а всякое думание по своей природе есть активный процесс. Роль учителя в этом отношении заключается в том, чтоб руководить этим процессом, направляя его на достижение доступных для учащихся познавательных целей. Это положение в одинаковой мере может относиться к обучению различным школьным предметам. С этой точки зрения прежде всего и должны отбираться и создаваться заново методы обучения. Обучение, которое ставит своей целью не только усвоение знаний (любыми средствами), но и формирование у учащихся рациональных методов и приемов мышления при решении учебных задач, можно считать обучением развивающим. Усвоение грамматики предоставляет для этого широкие возможности. Как педагоги, так и психологи согласны с тем, что перед обучением должны стоять две задачи: сообщение учащимся определенного круга знаний и всестороннее развитие личности ребенка, воспитание в нем таких качеств, которые соответствовали бы моральному и интеллектуальному уровню современного гармонически развитого человека. Развитие познавательных способностей учащихся является неотъемлемой частью решения этой задачи. Эта задача стоит перед обучением детей всем школьным предметам вне зависимости от различий в их содержании; конкретные же психологические пути ее осуществления могут по-разному отражаться в частных методиках. Мы будем рассматривать этот вопрос применительно к усвоению грамматики.

Мы согласны с тем, что кардинальное значение имеет для активизации обучения проблемный метод, который пробуждает активность мысли учащихся и тем самым вызывает заинтересованность учащихся в решении проблемной задачи, поставленной учителем. Как естественное продолжение создания проблемной ситуации следует рассматривать способ раскрытия учителем решения этой задачи путем расчленения общей проблемы на ряд частных задач, посильных для учащихся, но тем не менее требующих в той или иной степени их активности. Все это при проблемном обучении совершенно необходимые этапы введения нового грамматического понятия или орфографического правила. Решение этих задач на вербальном уровне (то, что учащиеся правильно сформулируют выводы о содержании понятия или правила) не гарантирует еще свободного применения «теории» в -учебной практике.

Как показывают проведенные психологические исследования, умение претворять полученные знания о содержании понятий и правил в умственные действия предполагает выработку у детей интеллектуальных умений, относящихся к использованию рациональных способов или приемов применения знаний в различных усложненных условиях, возникающих в широком контексте языковых явлений.

В создавшемся «разрыве» теории и практики винить учащихся, нам кажется, нельзя. Традиционная методика обучения грамматике должна по крайней мере часть вины принять на себя. Действительно, при обучении грамматике методика обращает свое внимание главным образом на методы преподнесения школьникам содержания грамматических знаний, начиная с сообщения «готовых» правил и определений и их заучивания и кончая более современными методами «добывания» знаний в процессе активной деятельности учащихся. Но и при этих условиях иногда возникает парадоксальное положение. При усвоении содержания знаний пульт управления умственной работой учеников находится в руках педагога. Он ставит проблему как цель обучения, руководит анализом дидактического материала, контролирует процесс понимания, подводит суждения учащихся к правильным умозаключениям, и в результате учащиеся под управлением учителя «открывают» новые для них знания. Но на этом и кончается управляющая роль учителя.

В дальнейшем ученик предоставляется самому себе. И процесс применения знаний на практике идет самотеком. При выполнении упражнений учащийся сталкивается с разными языковыми ситуациями, предлагаемыми ученикам, причем каждая из них решается (хорошо или плохо) как нечто единичное, изолированное, не связанное с общим замыслом или особенностью языковых явлений. Этим самым создается положение, когда ученик из-за деревьев не видит леса и отдельные упражнения выполняет так или иначе, никак не обобщая способов своих умственных действий, чаще всего вообще не задаваясь вопросом и не отдавая себе отчета, каким образом он решал возникающие задачи.

Часто не знает этого и педагог. Он лишь констатирует результат* работы ученика, отмечает и исправляет допущенные ошибки, так что в лучшем случае ученик может повторить эти действия при решении тождественных задач, но оказывается не в состоянии действовать рационально при изменившихся условиях. Это возникает вследствие того, что ему приходится действовать по единичному образцу решения, вследствие того, что у него отсутствуют обобщенные приемы решения, способствующие перестройке их при изменившихся условиях. Естественно, что в таких случаях об обучении, целенаправленно развивающем правильное мышление ученика, не может идти и речи.

Практика и эксперименты психологического характера показывают, что без специального обучения этим приемам для многих учащихся применение полученных теоретических знаний является трудной задачей. Очевидно, что, если приемы и способы применения понятий и правил с трудом усваиваются школьниками в качестве побочного продукта обучения, следует поставить перед методикой задачу построить обучение так, чтобы- эти приемы и способы применения знаний преподносились учащимся в качестве прямого продукта обучения, т. е. сделать усвоение этих приемов и способов специальной целью определенного этапа обучения. Процесс применения понятий в учебной практике по своей логической структуре можно отнести к дедуктивным умственным действиям (переход от усвоенного общего понятия к отдельным частным фактам). Психологически же это означает формирование таких интеллектуальных .умений и навыков, которые, следуя за «разумением и пониманием», постепенно превращаются в автоматизированные действия, не требующие в итоге осознавания «теории», их породившей.Из общей психологии известно, что при выработке двигательных умений и навыков усвоение и постепенная автоматизация действий происходит как овладение определенными приемами действий. Успех каждого действия в большой мере зависит от того, насколько человек владеет способом его выполнения. В руководствах по общей психологии овладение навыком описывается следующим образом: «В начале упражнения обучающийся, познакомившийся со стоящей перед ним задачей, применяет уже известные ему из прошлого опыта приемы, сравнительно быстро освобождаясь от наиболее грубых недочетов, возникших в силу новизны применения этих приемов в данных условиях. Он быстро достигает нового сочетания уже знакомых приемов друг с другом... При дальнейших упражнениях происходит выпадение менее значительных недостатков и закрепление уже образовавшихся сочетаний отдельных приемов друг с другом. Поэтому сейчас наблюдается менее заметное улучшение навыка, которое достигается все с большим трудом, хотя именно оно и имеет особенное значение, так как указывает на приближение к наиболее высокому уровню формирования навыка»(  Психология. Учебник для пед. институтов. Под ред А. А. Смирнова. М., 1962, с. 460.)',

Такая общая характеристика образования умений и навыков относится в равной степени как к двигательным навыкам, так и к интеллектуальным, т. е. к процессам, с которыми мы имеем дело при усвоении грамматики.

Опираясь на указанные, твердо установленные в общей психологии положения, мы можем выделить два основных правила: во-первых, механизм умений и навыков предполагает совершенствование приемов выполнения действия (двигательного или умственного) ; во-вторых, путь овладения навыком проходит от осознанного использования некоторых обобщений (в нашем материале – грамматических понятий и правил) к его автоматизации, т. е. совершения некоторых умственных действий без вспоминания самих правил действия. Умение, в Отличие от навыка, характеризуется тем, что на уровне умения некоторые компоненты действия (например, последовательность отдельных операций, цель их выполнения) остаются в сознании обучающегося и помогают ему успешно выполнить действие. Отсюда вытекает, что, говорим ли мы об интеллектуальных навыках или об умениях, обязательным условием их приобретения является овладение учащимися приемами или способами действий, наиболее рациональными и экономными.

Представление о формировании умений и навыков как о смене случайных и хаотических приемов рациональными и системными было получено вначале при наблюдении за чисто двигательными действиями (трудовыми, спортивными и т. п.). В современных психологических исследованиях была установлена подобная же структура умений и навыков интеллектуального характера. А. А. Смирновым были выделены в качестве важнейших характеристик запоминания такие приемы, как смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотношение или сопоставление того, что запоминается, с чем-то уже известным и т. п. При этом отмечалось, что при обучении в школе важно не ограничиваться «готовыми средствами», облегчающими запоминание. Исключительно важно, чтобы школьник сам производил все операции. Он должен сам группировать и расчленять материал, сам выделять в нем смысловые опорные пункты, сам сопоставлять и соотносить то, что запоминается, с тем, что уже известно ( Смирнов А. А. Психология запоминания. М., 1948).

.В работах 3. М. Истомина, К. П. Мальцева, В. И. Самохвалова и др. было показано, что уже в начальных классах специальное обучение рациональным приемам запоминания давало значительный эффект. До обучения у учащихся обычно наблюдаются различные способы запоминания: отмечаются попытки решения по аналогии с запоминанием похожего материала, обнаруживаются частые случаи «слепых» проб и ошибок, тенденция действовать под непосредственным впечатлением – не раздумывая. Обучение приемам применения правила в значительной степени снимает эти трудности ( Возрастные и индивидуальные различия памяти. Под ред. А. А. Смирнова. М.,1967, а также сб.: Вопросы психологии памяти. М., 1958.)3.

При обучении подобным приемам, эффективно ведущим к выработке умений применять грамматическую теорию на практике, можно идти двумя путями. Во-первых, можно предлагать учащимся готовый образец приема (с указанной последовательностью частных операций), который учащимся остается только запомнить для того, чтобы использовать его при грамматическом разборе аналогичных грамматических явлений. В этом случае можно облегчить аналитическую деятельность учащихся и достигнуть практического эффекта при грамматическом разборе единичных языковых ситуаций. Но для развивающегося обучения подобный догматический метод вряд ли будет иметь серьезное значение, так как он не учит самостоятельно рассуждать в соответствии с данными языковыми ситуациями, а предлагает действовать по готовому заученному шаблону, не требующему от учеников активности мысли. Одним словом, при обучении приемам умственной деятельности возникает та же педагогическая задача, о которой уже говорилось выше: развивающее обучение возникает при пробуждении у учащихся самостоятельной мысли. Это принципиальное положение современной педагогики и педагогической психологии в равной степени применимо как при усвоении содержания грамматических понятий, так и при выработке приемов умственной деятельности (анализа, синтеза, абстракции, обобщений) и при применении их в учебной практике. Поэтому при развивающем обучении следует не ограничиваться целью дать учащимся готовый образец применения приемов мышления (опознавания и грамматической квалификации языковых фактов) того или иного отдельного грамматического понятия,.а ставить цель вырабатывать обобщенные приемы и способы общего подхода к анализу грамматического материала, делающего возможным самостоятельное рассмотрение существенных и несущественных единичных языковых фактов с учетом особенностей их формы и значения, способствующего преодолению внеязыковых влияний, внешнего сходства явлений и т. п., т. е. помогающего преодолеть все те трудности, которые возникают у учащихся в реальном процессе учения. Все это надо учитывать при разработке и рекомендации учащимся приема применения того или иного грамматического понятия.

Для того чтобы сформировать .подобный метод выделения нового приема на уроке, следует вместо «жесткого» детерминирования операций, входящих в тот или иной прием по типу «сделай так-то», поставить перед классом сначала задачу в общей форме, фиксирующую цель данной учебной работы (например, как рассуждать, если нам нужно определить тип того или иного предложения), а затем наметить частные задачи, решение которых в определенной последовательности приводило бы к определению типа заданного предложения.

В отличие от математической логики (алгоритма), намечающей универсальные решения (шаблон решения), разработка приема должна иметь психологические основания, учитывающие как особенности предметного содержания общей проблемы, так и внутренние условия учащихся (характер их прежнего учебного опыта, особенности методов предшествующего обучения, трудности усвоения той или другой темы, типические ошибки при грамматическом разборе и т. п.).

Из всего сказанного выше видно, что в состав приема входят частные задачи, организующие и планирующие применение в учебных задачах ранее полученных знаний. В школе при обучении такие правила во многих случаях сообщаются учителем. Учащиеся постепенно узнают те средства и способы, которые рекомендуются данным приемом. Но все эти сведения сообщаются обычно разрозненно, от случая к случаю, чаще всего при исправлении ошибок, допущенных отдельными учениками (в разборе, при диктанте и т. п.). Систематизация этих правил-приемов обычно не проводится. Специального времени для обучения таким правилам-приемам, а тем более для составления их, обычно не хватает. Выбрать правильный путь анализа предоставляется самому ученику, а это для него не всегда посильно. Между тем, действуя по усвоенным приемам, ученики научаются сознавать и самостоятельно применять на практике уже изученные приемы, а также вырабатывать свои, подчиняясь законам логического мышления.

Успех развивающего обучения учащихся приемам умственной работы в большой мере зависит от того, каков путь формирования этих приемов, т. е. как достигается то, чтобы учащиеся не только знали приемы и умели применять их в своей учебной деятельности, но и учились бы сами вырабатывать такого рода приемы, находить рациональные способы действия. С этой целью при обучении учащихся приемам важно развивать самостоятельность учащихся при их выработке. В простейших случаях такие приемы учащиеся вырабатывают сами, но, конечно, под руководством учителя. Перед ними ставится, например, вопрос, что нужно сделать, чтобы определить тип данного предложения. Учащиеся высказывают сначала наряду с верными и неверные или излишние положения. При их обсуждении учитель доказывает ошибочность последних, в результате получается список отдельных верных действий. Смысл второго вопроса таков: в каком порядке следует выполнять эти отдельные действия. И этот вопрос решается при активном участии школьников. Последовательность решения частных задач записывается учащимися (так как в учебниках мы не всегда находим соответствующий материал). В процессе упражнений в классе и при выполнении домашних заданий учащиеся используют эти приемы. Если систематически вводить в уроки такую разработку приемов, учащиеся все с большей активностью и при все меньшем участии педагога вырабатывают подобные «ходы мысли».

Рекомендуемый нами способ обучения приемам требует в начале больших затрат .времени, чем простое сообщение «готовых» приемов, но зато он исключает шаблонизацию мышления, ведет к развитию в мышлении таких сторон, которые при обучении «готовым алгоритмам» остаются в стороне, не совершенствуются. Дело в том, что при самостоятельном нахождении приемов учащиеся научаются не только хорошо . и рационально решать данный тип задач, но творчески участвуют в поиске таких рациональных приемов.

Но при этом надо иметь в виду, что для того, чтобы стимулировать творческое отношение к работе, важно заинтересовать учащихся в) их учебной деятельности. Обучение приемам по «готовым» образцам по существу является догматическим. Ученику приходится принимать на веру рекомендации учителя, так как он еще не имел возможности испробовать рекомендуемые приемы на практике. Как говорилось, прием (например, грамматического разбора) с его последовательностью логических операций обсуждается и вырабатывается учениками в классе под руководством учителя при анализе конкретных примеров. Во время такой работы учащиеся имеют полную возможность убедиться в полезности выработанного приема на собственном опыте, а это содействует возникновению у них положительной мотивации к подобному методу обучения и тем самым и активности умственной деятельности.

Участие в выработке приемов дает возможность ученикам сознательно отнестись к своей умственной работе, приучает думать организованно, выбирать наиболее экономичные пути, планировать свою умственную работу и осуществлять самоконтроль. И главное – все эти качества сказываются не только при работе с данным материалом (например, при морфологиче школьник обнаруживает по отношению и к другому учебному материалу. Психологи говорят применительно к таким случаям, что ученики научаются переносить умения и навыки в другие условия.

Итак, можно сказать, что обучение учащихся выработке приемов умственной работы имеет следующие преимущества.

Выработанный способ действияприобретает для учащихся особую убедительность.

Учащиеся приучаются отдавать себе отчет о характере своих умственных действий.

У них создается потребность знать не только определение понятия и формулировку правила, но и пути их применения.

Участие в ыработке приемов применения понятий или правил содействует формированию обобщенных умений самостоятельно организовать свою умственную работу в других случаях, уже без опеки педагога.

Учащийся получает возможность сознательно регулировать свою умственную работу и контролировать ее выполнение.

 Овладев такими умственными умениями и навыками, учащиеся овладевают и тем, что можно назвать «умением учиться».

 

Т. А. ЛАДЫЖЕНСКАЯ (РЯШ №4, 1988)

НАЧАЛО УЧЕБНОГО ГОДА В 4 КЛАССЕ

Даже если вы работаете уже не первый год и у вас есть опыт, первое сентября, первые уроки – самые ответственные, самые сложные. А если вы идете в класс в качестве преподавателя впервые...

Попробуем четко определить главные задачи работы для начала учебного года, т. е. на первые 15–20 дней. Для меня, кроме конкретных учебно-познавательных задач повторения того или иного материала по программе, сквозными направлениями деятельности на начало года являются: установление контакта с учениками; обучение детей важным способам учебной деятельности; изучение детей (как можно более полное), их готовности к обучению в IV классе.

Представим себе первый урок, на котором происходит знакомство с классом. В психологической литературе выделяются такие стили общения учителя с учениками, как стиль устрашения, стиль заигрывания, стиль установления дистанции, стиль совместной увлеченной познавательной деятельности. Естественно, что и знакомство с классом может быть различным по существу, по форме, по стилевой тональности общения не только у разных учителей, но даже у одного и того же учителя в разных классах.

Вероятно, читатель согласится со мной в том, что и учитель и ученики пришли в школу делать общее дело, и поэтому деловитость учителя, как и его искренность в желании учить и научить всех, а также уверенность, убежденность в том, что его предмет интересен и доступен, будет тем лейтмотивом, который определит содержание и формы общения с классом на самом первом этапе знакомства.

На первом же уроке решается ряд организационных моментов.

Остановимся на них.

Чтобы мы сразу начинали урок и не теряли напрасно времени,– обращается учитель к классу,– у вас все должно быть готово к моему приходу на урок. Что чаще требуется на уроке? (Тетрадь, учебник, дневник.)

Что должно быть в пенале (или на парте)? (Ручка, цветной карандаш или цветная шариковая ручка, маленькая линейка.)

А теперь посмотрите на мой стол. Что лежит справа? Слева? В центре? Для чего я принесла словари? Куда я их положила?

А теперь сыграем. Наша игра называется «Кто быстрее, точнее и тише?»

Секунда! Все убрали в портфель!(В руках учителя часы, секундомер.)

Секунда! Все приготовили! Быстро и очень тихо! Какой ряд выиграл? Такие игры (если в них есть необходимость) проводятся 3–7 дней.

Как минимум у ученика должны быть рабочие тетради № 1 и № 2 – для смены при проверке учителем, тетрадь для контрольных работ и отдельная тетрадь по развитию речи, словарик.

Важно также познакомить детей с требованиями к ведению тетради. Можно дать им специальную памятку.

Текст «Памятки» можно заблаговременно записать на доске, спроецировать через кодоскоп или размножить так, чтобы он был у каждого ученика.

С самого начала года учитель выделяет помощников, в обязанность которых входит многое и в каждом конкретном случае – самое разное: проверить, есть ли мел (разноцветные мелки) и тряпка; оформить запись на доске; приготовить стол для учителя; раздать материалы для работы (до и во время урока); собрать тетради для проверки и сложить их в порядке алфавита; проверить, работает ли кодоскоп (проигрыватель, магнитофон и т. д.); проследить за готовностью класса к уроку и т. д. Ассистентами могут быть по очереди все ученики, но начинать надо с тех, на кого можно сразу положиться,– ребят умелых и с чувством ответственности (конечно же, это не обязательно должны быть отличники). Круг обязанностей группы ассистентов может быть дополнен, если видеть в них помощников в организации внеклассной работы, в выпуске очередного номера стенгазеты, посвященной изучению русского языка, в подготовке стенда, альбома сочинений учащихся и т. д.

Начало IV класса посвящается повторению изученного в предыдущих классах. Для русского языка такое начало необходимо прежде всего для того, чтобы восстановить опорные умения и навыки, «точки опоры», важные для изучения всего материала программы в IV классе (части слова, части речи) . Эти уроки трудны по многим причинам. И одна из них в том, что это уроки повторения, когда учитель еще недостаточно знает детей и решает много организационных вопросов. Ученикам же кажется, что все (или почти все), о чем идет речь на уроках, они уже знают.

Заметим, что опытный учитель на уроках повторения меньше всего употребляет слова повторение, повторить. Формулируя задачи урока, опытный учитель говорит: «Мы сегодня вспомним...»; «Я хочу проверить, как вы помните...»; «Мне кажется, вы хорошо знаете правило. Приведите примеры... объясните каждый пример»; «Сегодня вы узнаете нечто новое о том, что вам хорошо известно...» и т. п.

Разберем наиболее важные моменты содержания и организации урока.

Четкая формулировка темы урока. Определение задач и подведение итогов. Четкая, точная формулировка темы урока – очень важный его элемент, если исходить из того, что через систему уроков мы организуем изучение материала программы и что название параграфов учебника и темы урока далеко не всегда совпадают (иногда на изучение одного параграфа отводится 2–3 часа). Так, если § 1. «Состав слова» изучается на трех уроках, то надо определить тему каждого из них, например: 1) корень и окончание; 2) суффикс и приставка; 3) разбор слова по составу. Чем конкретнее сформулирована Тема, тем легче отбирать материал для урока и строить его.

Кроме того, в начале учебного года (как и в дальнейшем), могут иметь место и необычные по формулировке темы, например: «Для чего нужна речь», «Я – редактор» (уроки по развитию связной речи), «В стране невыученных уроков» (урок повторения, построенный на основе одноименной книги Г. Гераскиной), «Сочинение «Летние радости» и т. д. Мне думается, не надо бояться таких тем, которые формулируются неакадемично, но отражают суть урока и привлекают к нему внимание учащихся.

Уточнение темы урока, знание программных требований позволяет определить и сформулировать задачи каждого урока и содержание того момента, который принято называть подведением итогов урока. Подведение итогов включает не только обобщение того, что узнали и чему научились дети на уроке, но и оценку деятельности всего класса, отдельных учеников (особенно, если появляется возможность отметить их внимание, наблюдательность, сообразительность). Конечно, сформулировать задачи урока, как и подвести итоги,– дело непростое, и каждый раз учитель ищет нестандартные подходы и средства выражения мысли, постановки учебных задач, обобщения, оценки работы, например:

В конце урока вы должны мне сказать, для чего нужны разделительные ъ и ь (§ 5.)

Моя задача – научить вас самостоятельно проводить работу над ошибками, которые вы допустили в изложении.

–...Итак, когда же возникают трудности при написании согласных в корне слова?

–       Подведем итог: в ловах, де пишется непроизносимая согласная, чего больше – звуков или букв? (§ 3.)

Определение конкретных задач урока во многом определяет его содержание, общую структуру, форму проведения, отбор средств обучения и т. д. Это хорошо известно. Мне хочется подчеркнуть, что структурные компоненты (элементы) урока могут сочетаться в различной последовательности и что в рабочем плане учителя могут отмечаться и нерядоположенные компоненты (элементы) урока, но важные в каком-то отношении для учителя. Так, начинающие учителя часто не мотивируют выставляемую отметку. Между тем обоснование оценки – это утверждение определенных требований и именно по тому, как учитель обосновывает отметку, ученики убеждаются (или не убеждаются) в его требовательности и справедливости. Поэтому в своих рабочих планах начинающий учитель может отметить такой момент: «Отметки, их обоснование» (чтобы не забыть сделать это на уроке).

Нестандартное начало урок а. Укажу лишь некоторые из возможных вариантов начала урока, чтобы стимулировать поиски в этом направлении.

Словарный (слуховой, зрительный) диктант. Этот диктант проводится в начале урока с комментированием или без него (как предупредительный, так и объяснительный, с записью только в тетрадях или на доске; с использованием кодоскопа или без него и т. д.). Положительное в таком начале урока – то, что все дети сразу включаются в учебную работу. Словарный диктант может диктоваться учителем и учениками – на определенные правила, по материалу упражнений учебника, проведенного изложения (сочинения) и т. д. Его объем – не более 30–35 слов (на 8–10 мин).

Пятиминутки. В первый раз следует объяснить детям, что пятиминутка это своеобразная разминка для урока, когда в течение пяти минут нужно решить какую-то задачу, ответить кратко, точно, с обоснованием на поставленный учителем непростой вопрос, и что есть возможность получить за такой ответ «пятерку».

Желательно, чтобы отбор материала для пятиминуток был не случаен, а связан с задачами данного или предстоящих уроков, с задачами повторения и т. д. Найти соответствующий материал нелегко, его надо систематически собирать из книг по занимательной грамматике, из научно-популярной литературы и т. д. Здесь я приведу только несколько примеров (к темам программы, изучаемым в начале года).

Буквы и, у, а после шипящих (§ 4). Игра: кто больше вспомнит и запишет за две-три минуты имен героев сказок, чтобы в этих именах были шипящие ж, ч, ш, щ с гласными и, у, а. (Чиполлино, Чудо-Юдо, Зайчик-побе-гайчик, Шапокляк, Принцесса на горошине, Щука.) Или: кто больше вспомнит и запишет названий животных, в которых есть сочетание шипящих ж, ч, ш, щ с буквами и, у, а и т. д. (Жирафа, чайка, чижик, ежик, журавль, медвежата и т. д.)

«Сегодня в мире». Что происходит в мире? – постановка такого вопроса в начале урока дает словеснику возможность выйти на разговор о том, чем живет страна, мир, молодежь. Возникает живая ситуация общения, когда хочется обменяться информацией, мнениями, впечатлениями. Эти «разговорные пятиминутки» (так я их условно называю), естественно, могут начинаться иначе. Например: «Вчера я смотрела по телевизору очень интересную передачу – «Встреча школьников с академиком Д. С. Лихачевым». Кто смотрел эту передачу? Хотели бы вы участвовать в такой встрече? Что бы вы спросили у Д. С. Лихачева?» И т. д.

Так как эти «разговорные пятиминутки» проводятся на уроках русского языка, надо стремиться к тому, чтобы и постановка вопроса, и выбор задания позволяли естественно «вписать» материал этих разговоров в урок. Так, могут стать предметом анализа отдельные предложения, части речи, слово, его состав и т. д. Например, можно предвидеть, что, отвечая на первый вопрос, ученики будут употреблять глаголы в формах времени или существительные в предложном падеже. Следовательно, можно начать с «разговорной пятиминутки» «Сегодня в мире» урок, посвященный теме «Времена глагола» или теме «Е и и в падежных окончаниях имен существительных».

Мне думается, такие формы работы должны проводиться хотя бы раз в неделю, чтобы ученики увидели в словеснике человека, который хочет с ними общаться не только по поводу того, что изучается на уроке, но и по поводу того, что происходит в жизни. В самом деле, все просто: мне, учителю-словеснику, хочется говорить с детьми, знать их вкусы, склонности, суждения, потому что они, мои ученики, мне интересны. Но и я, учитель, должен быть интересным собеседником, искренним и уважительным. Без этого общение не состоится.

Домашнее задание. С самого начала учебного года надо поставить дело так, чтобы ученики были внимательными, когда им задают урок, когда они его выполняют дома и когда в классе проверяется домашнее задание, чтобы они знали, как надо выполнять домашнее задание.

На одном из первых уроков, когда предлагается домашнее задание, учитель отводит специальное время на такую беседу.

– С чего надо начинать выполнение домашних заданий?    Как вы это делали в начальных классах?

В процессе беседы выясняется, что вначале ученик прочитывает правило или определение, выделенные для заучивания; затем подбирает свои примеры и пытается их объяснить, а затем и повторить правило (или определение) ; после чего вновь открывает учебник и проверяет себя: все ли он сказал и насколько точно. Только после этого выполняется письменная работа.

На одном из первых уроков учитель предлагает просмотреть параграф и упражнение, которое он задает на дом, и, чтобы научить детей видеть все задания, выделять главные и второстепенные, ставит примерно такие вопросы:

Что в этом параграфе выделено для заучивания (т.е. что нужно знать точно)?

Кому что-нибудь в задании к упражнению непонятно?

Как выделено дополнительное задание?

Что означает цифра 2 около слова голубка в упражнении?

Как вы будете обозначать орфограмму в словах, где пропущены буквы? И т. д.

Если учитель научит свой класс выполнять домашнюю работу тщательно, он во многом облегчит усвоение предмета, овладение общеучебными умениями и организацию учебного процесса на уроке. И поэтому в начале года не следует жалеть времени на обучение детей умению ориентироваться в материале параграфа и упражнения, на осмысление сути предлагаемых заданий, на требовательную и мотивированную оценку проделанной учеником работы.

Способов проверки домашнего задания бесчисленное множество. Укажу только те из них, которые просты в применении и вместе с тем на уроках русского языка используются довольно редко.

Постановка неожиданных вопросов. Неожиданные вопросы – это вопросы, сформулированные иначе, чем в заданиях к упражнению, которое выполнялось дома. Например,к упр. из § 2 (диктант).

Проверим подготовку к диктанту Трое выходят к доске (называются имена), они берут с собой тетради; диктует один из вызванных к доске по своей тетради (или по учебнику самые трудные, по его мнению, слова.

Какие способы проверки безударных гласных в корне слова ты ис пользовал, когда определял их написание?

Какие словосочетания из записанных относятся к теме «Дары при роды»?

Продиктуем еще слова, словосочетания на эту тему (грибы, барха тистые моховики, лекарственные травы и т. д.).

Какие два орфографических правила мы вспомнили, выполняя упражнение? (О проверяемых и непроверяемых безударных гласных.)

Проверка письменного упражнения с помощью диктанта. Такая проверка может представлять собой выборочный диктант, диктант с группировкой по орфограммам (в том числе и в форме таблицы); с использованием перфокарт; графический диктант (при котором ученики графически обозначают значимые части диктуемых слов, члены предложения, структуру сложного предложения и т. д.).

Проверка письменного упражнения с помощью эпидиаскопа. Текст упражнения проецируется на экран. В тексте цветом выделены вставленные буквы, знаки препинания, обозначения орфограмм и т. д. Ученики сверяют свою запись с той, которая высвечивается на экране.

Взаимопроверка. При проведении взаимопроверки ученики, сидящие рядом, обмениваются тетрадями и проверяют друг у друга выполненное задание, исправляя простым карандашом замеченные ошибки и отмечая их на полях. Под работой ставится подпись типа: «Проверял Миша С». Затем ученики выносят на обсуждение спорные вопросы (например, надо ли в таком-то слове на конце писать мягкий знак; букву о или а в корне и т. д.). При известной подготовке ученики записывают (тоже карандашом) количество ошибок (например, 2/0) и даже – в определенных случаях – ставят оценку.

Рецензирование устных ответов. При использовании этого приема желательно вызывать для ответа старательного ученика, который, как правило, готовит дома устные уроки. И безусловно, очень облегчит эту работу запись ответа на магнитофон, что позволит воспроизвести ответ для вторичного его восприятия и для того, чтобы отвечающий смог сам проанализировать свой ответ и оценить его (т. е. написать саморецензию).

Ученику легко запомнить такую схему анализа:

Пять «П» (отзыв об ответе). Полно?        Иначе:

Обо всем сказано? Что опущено?

Правильно?         Все правильно? Есть

ли неточности, ошибки?

Последовательно? Были ли нарушения последовательности? Повторы?

Примеры?  Приводились ли примеры? Насколько удачно они

 иллюстрировали теоретические положения

Пояснения?         Разъяснялись ли приведенные примеры? Насколько

 точно и понятно

 

Вспоминаем изученное: что есть что; что надо сделать, чтобы...

В начале года повторяется большой материал, то, что создает «точки опоры» для успешного движения вперед: опорные знания и умения. Это знания о частях слова и частях речи, правила правописания гласных и согласных в корне слова, букв е, и в окончаниях существительных и глаголов, разделительные ъ и ь, употребление ь на конце существительных после шипящих, раздельное написание предлогов. При этом ученики заучивают одно определение (что есть что – об однокоренных словах) и восемь орфографических правил (что надо сделать, чтобы правильно написать то-то или то-то). Кроме того, в процессе выполнения упражнений, т. е. практическим путем, дети вспоминают изученное по синтаксису, морфологический разбор глаголов, имен существительных, имен прилагательных (в учебнике есть соответствующие обозначения). Новым по существу является один параграф – «.-Тся и -ться в глаголах».

Укажу некоторые, на мой взгляд, важные моменты в методике повторения изученного в начале года.

Чтобы разумно осуществить повторение в начале года, надо – и это хорошо известно – четко представлять себе, что и на каком уровне изучалось в начальной школе. Так, конечно, дети изучали корень, окончание, суффикс, приставку, учились определять эти части слова – но в простейших случаях. Например, из суффиксов ученики знают ограниченный и простой для осознания ряд морфем: -ек, -ик; -чик, -щик, -тель (у существительных); -н-, -енн-, -ов (-ев) (у прилагательных), -а-, -е-, -и- (у глаголов). Нужно обязательно обращаться к учебнику III класса, потому что именно его материал позволяет уточнить программные требования к знаниям, умениям, навыкам учащихся по русскому языку в начальной школе.

Кроме того, в начале учебного года надо установить, в какой мере развиты способности учеников к усвоению предмета. В частности, во многом «вхолостую» пройдет повторение параграфа «Разделительные ъ и ь», если не установить в самом начале, слышат ли дети [j]. Предлагаем записать из диктуемых только те слова, в которых этот звук слышится: жильё, живём, серьёзно, суметь, пьеса, сагитировать, необъятный, безоблачный и т. д. Если окажется, что многие ребята ошиблись и слышат [j] не там, где он есть, надо прежде всего научить детей слышать этот звук. И лучше всего это звучание йота осознают, когда даются ряды близких, но не одинаковых по звучанию и совсем разных по значению слов: солю (суп) – солью (воду), сели (на стул) – съели (кашу).

Вопрос типа «Что слышим? Что пишем?» постоянно будет звучать в начале года при повторении материала программы, и при целенаправленном внимании учитель выявит тех учеников, с которыми нужна дополнительная работа по развитию речевого слуха, как и других ребят, плохо запоминающих орфографический облик слова, затрудняющихся в воспроизведении предложения и т. д. Чтобы ученики усвоили и смогли воспроизвести формулировки определений и правил, важно научить детей осознавать их структурно-смысловые части. Например, правило правописания и, у, а после шипящих (§ 4), которое дети хорошо знают, можно проанализировать так:

О каких гласных говорится в правиле? (О гласных и, у, а.)

О каком случае (условии) их написания? (Если они стоят после шипящих.)

Почему в правиле говорится не только о том, что пишется, но и о том, что не пишется? (Потому что речь идет только о трех гласных и, у, а, где может быть выбор букв и или ы у или ю, а или я. Выбор букв о или е будет изучаться отдельно, там действует другое правило – для корня слова. Выбора между э и е после шипящих тоже нет: здесь трудность состоит в том, чтобы знать, когда писать и, а когда – ев окончаниях глаголов, существительных и прилагательных: скачет (е); строчит (и); без дачи, о даче и т. д. Данные разъяснения важны не только потому, что они предупреждают возможные ошибки, но и потому, что «вписывают», «вводят» данное правило в систему правил о гласных после шипящих.

В дальнейшем можно проводить чтение орфографических правил по ролям. Например, правило о разделительных знаках ъ и ь. О разделительном ъ: 1-й ученик читает часть, в которой содержится утверждение (норма): «Разделительный ъ пишется»; 2-й ученик читает первое условие («перед буквами...»), 3-й ученик–второе условие («после приставок»).

Уроки в IV классе требуют максимального использования средств наглядности. Говоря о средствах наглядности, я имею в виду и изданные пособия, и все то, что позволяет представить известный ученикам материал компактно, емко и несколько с иной стороны на доске, на таблицах (табличках), подготовленных учениками. Например, к уроку «Непроизносимые согласные» на доске записываются сочетания букв (большие буквы выделены цветом):зДн сТн сТл

Это позволяет поставить два вопроса:

Мы сегодня вспоминаем правило о непроизносимых согласных. Почему я написала эти сочетания букв?

Что же не произносится в словах с этими сочетаниями? (Средний д, т.)(Кстати: не произносится звук, согласный; пишется буква, согласная.)

И еще одно направление в использовании средств наглядности: привлечение рисунков детей, их фотографий для подыскивания слов определенной группы, составления предложений, текстов (или их фрагментов). Замечено, что ученики легче подыскивают языковые средства и успешнее создают тексты на основе тех рисунков и фотографий, которые они создают сами. Допустим, к началу изучения темы «Глагол» дети принесут рисунки и фотографии на общую для всех тему – «Летние радости» (учитывая, что предстоит сочинение на ту же тему).

Что изображено на ваших рисунках? Что запечатлено на фотографиях?

Какие глаголы вы сможете использовать, описывая рисунок, фотографию?

Есть ли среди ваших глаголов такой, который можно использовать как заголовок (один глагол или вместе с другим словом, например: «Купаемся» «Ловим рыбу», «Помогаем» и т. д.)?

Ученики записывают глаголы (в той форме, которая будет указана учителем), а на основе принесенных рисунков и фотографий может быть подготовлен стенд или альбом «Как мы отдыхали» («Наше лето», «Наши летние радости» и т. д. ) с подписями или даже небольшими фрагментами текстов.

В начале года очень важно отчетливо осознать, что повторяется в начале года и уже не будет изучаться в школьном курсе русского языка (это восемь орфографических правил и одно определение) и что еще будет предметом изучения в IV–VI классах (значимые части слова, части речи). Этот подход помогает уточнить дидактические задачи урока, параметры отбираемого материала и вместе с тем работать на перспективу.

Восемь орфографических правил отрабатываются «всерьез и надолго», при этом для тренировки привлекается тот языковой материал, который еще представляет известные трудности, вызывает у детей определенные ошибки (такие трудные слова помещены на полях учебника, но, конечно, не все, и здесь требуется корректировка). Так, учитывая, какое изложение или сочинение планируется, учитель производит отбор трудных для написания слов из исходного текста или опорных слов для предстоящего сочинения.

Имея в виду перспективу, учитель, не требуя от детей определений частей слова и частей речи, все сделает для того, чтобы заложить новый подход к тому материалу, который будет изучаться в дальнейшем. В вопросах и заданиях учителя о частях слова будет звучать слово значимая: найдем другую значимую часть слова – приставку (окончание, суффикс); или: что обозначает это окончание? и т. д. Проводя морфологический разбор глаголов, существительных, прилагательных, надо объяснить, почему, говоря о лице, числе, времени или о падеже, числе, нужно употреблять такие выражения, как «здесь стоит в... (таком-то числе, лице, времени)» или: «здесь употреблено в... (таком-то числе, падеже)».

Если подытожить изложенное, можно сказать, что принцип перспективы в обучении русскому языку – это не только работа, облегчающая в будущем усвоение специальных знаний, умений, навыков, но и все то, что делает словесник для общего развития учащихся – интеллектуального, эмоционального, нравственного.

Задачи, упражнения, игры. Виды работ, практикуемые на этапе формирования умений и навыков, хорошо представлены в имеющейся литературе. Остановлюсь только на тех из них, которые имеют особое значение для повторения в начале года, подчеркнув некоторые аспекты их проведения.

Разбор слов по составу. Знания учащихся о составе слова ограничены. Поэтому для полного разбора нужно брать слова,. которые ученики смогут разобрать. В других случаях учитель «подскажет» что-то, «забегая вперед». Желательно, чтобы разбираемые слова были чем-то интересны: например, тем, что они тематически связаны, или в них есть трудности с точки зрения правописания, или при их разборе можно выявить нечто новое, с чем ученики ранее не встречались. Особый вид разбора осуществляется при подборе однокоренных слов: пусть дети умеют определить не все части слова, но общий по значению корень слова для них будет ясен, и этот частичный разбор слов для данного этапа работы вполне оправдан. Допустим, предлагаются для подбора однокоренные слова:

хлеб (хлебный, хлебница, хлебушек, хлебец, хлебозавод);

труд( трудовой, трудиться, потрудиться, трудящийся, труженик, тружеица).

В этих словах ученики определяют самостоятельно не все части слова, но зато они смогут убедиться, что приставка как бы «приставляется» к слову и при этом слово остается той же частью речи (трудиться – потрудиться) , а с помощью суффикса можно образовать не только другое по значению слово (хлеб – хлебница), но и другую часть речи (правда, в этом участвуют и окончания – хлеб – хлебный, труд – трудиться :– трудовой). Разбор слов по составу тогда проходит успешно, когда в результате этой практической работы дети узнают что-то новое, уточняют ранее известное, когда в процессе разбора ученики осознают, что приставки и суффиксы – это строительный материал, из которого строятся, создаются слова в русском языке, что есть определенные правила, законы, по которым они создаются.

Подбор одноструктурных слов. Это задание требует подыскивания слов одного и того же строения по образцу (например, перестройка) или по графической схеме разной степени полноты (с указанием части речи, части слова, букв).

Выборочный диктант на основе связного текста. Этот диктант проводится с различного рода дополнительными заданиями. Он учит «узнавать» в тексте то, что является в данный момент предметом анализа, запоминания. Лучше всего в начале года для этой работы использовать знакомые или простые, доступные по содержанию тексты. При этом вначале текст читается целиком, а затем уже диктуется для выборки. Если есть необходимость, ставится один-два вопроса по содержанию текста: чем нравится (не нравится) герой? Над чем смеется писатель? И т. д.

Творческий диктант. При повторении глаголов можно использовать творческий диктант с задачей заменить формы глаголов 1-го лица ед. числа формами мн. числа. Этот диктант позволяет закрепить правописание е и и в личных окончаниях глаголов.

Немой диктант. Этот вид работы целесообразно провести в связи с повторением темы «Глагол», так как этот диктант строится на описании действий, которые производит учитель. Если этот диктант проводится впервые, учитель объясняет суть предстоящей работы и записывает первое предложение, которое «направит» составление текста с употреблением глаголов в настоящем времени. Например: И. А. открывает дверь и входит в класс (это предложение записывается после показа). Для того чтобы диктант прошел успешно, составляется нечто вроде плана действий учителя (эти действия диктуются во многом особенностями класса и классной комнаты). Конец каждого действия учитель обозначает с помощью определенного жеста, после которого ученики приступают к записи.

При проведении немого диктанта учитель и ученики ничего не говорят (вопросы можно задавать по окончании работы) – отсюда его название.

Сообщение объяснение по таблице. Это новый вид работы для четвероклассника. Если учитель покажет образец связного сообщения, основанного на таблице личных окончаний глаголов (см. упр. 18), то уже при повторении существительных ученики смогут подготовить самостоятельно, опираясь на задания в упражнениях, связное сообщение о трех склонениях имен существительных (упр. 30) и об окончаниях е и и у существительных в единственном числе (упр. 64). Самое трудное – начать такое сообщение, поэтому есть смысл или подсказать, или коллективно «отработать» такое начало. Например: «В русском языке имена существительные распределяются (делятся) на три склонения. При этом учитывается, во-первых, род имен существительных, во-вторых, окончание в именительном падеже единственного числа...». Это задание усложняется, когда дети сами составляют таблицу, а затем уже готовят по ней связное сообщение. На этом этапе ученики могут, например, составить таблицу «ь после шипящих в конце слова».

Игры-соревнования. Например, игра типа «Кто больше. тот победит»: кто больше подберет однокоренных слов (одноструктурных слов, глаголов II спряжения и т. д.); эта игра может проводиться устно – ученики распределяются по рядам – командам, представители каждого ряда отвечают поочередно. На доске отмечаются только верные или только неверные, или те и другие ответы (условные знаки могут быть самыми различными: палочки, цифры, кружки, плюсы, минусы). Если же она проводится письменно, то вначале учитель выясняет, у кого слов больше 5, 8, 10 и т. д. Если за каждое правильно названное слово засчитывается очко, то выигрывает тот, кто наберет большее количество очков.

Игра «Кто меньше сделает ошибок в написании следующих трудных слов?» При ее проведении могут использоваться сигнальные карточки, перфокарты, запись диктуемых слов на доске (представителями команд) и т. д.

 

Е.Е. ДОЛБИК (Матер.конф)

ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ "ПРЕДЛОГ" В 7 КЛАССЕ

Изучение темы "Предлог" по новому учебнику (Русский язык: Культура устной и письменной речи Учебник для 7 класса Мн.: Оракул, 1997) имеет свои особенности. В соответствии с действующими программами по русскому языку в учебнике реализуется функциональный подход к служебным частям речи.

Описание предлогов ведется от их значения (под значением предлога понимается значение тех отношений, которые выражаются в сочетании предлога с другими словами). Выделяются предлоги с пространственным, временным, причинным, условным, целевым, уступительным, сравнительным и объектным значением. Соответственно производится и структурирование данной темы в учебнике: каждому из перечисленных значений посвящен отдельный параграф, завершает тему параграф "Многозначность предлогов". Выбор именно этих значений обусловлен несколькими факторами. 1) необходимостью для формирования речевых умений и навыков; 2) текстообразующими функциями предлогов и предложно-падежных форм с тем или иным значением; 3) требованиями орфографической и грамматической нормы. Так, значение уступительности (уступки) достаточно сложное для осмысления учащимися 7 класса, но программа предусматривает, во-первых, отработку грамматической нормы - употребление предлогов попреки, наперекор с дательным падежом существительного, во-вторых, формирование навыков правописания уступительных предлогов несмотря на, невзирая на.

Вместе с тем весь блок вопросов, традиционно рассматриваемых в теме "Предлог" (классификация предлогов: производные/непроизводные, простые/составные; синонимия, антонимия предлогов; употребление предлогов с определенным падежом, особенности употребления отдельных предлогов в русском языке по сравнению с белорусским; пополнение предлогов как части речи; правописание предлогов; их стилистическая дифференциация и др.), находит свое отражение в каждом из параграфов и реализуется в упражнениях.Исходя из этого можно определить следующие основные направления работы при изучении темы "Предлог".

1 Усвоение специфики лексического значения предлогов, которое проявляется в сочетании с другими словами: основное назначение предлогов - участвовать в выражении определенных смысловых отношений; использование различных по происхождению и составу предлогов для передачи тех или иных отношений; конструирование предложных сочетаний с различными типами синтаксических отношений между компонентами.

2.Формирование представления о предлоге как "помощнике склонения" (предлог вместе с окончанием выражает значение падежа), о единстве предложно-падежной формы, вследствие чего предлог всегда входит в состав членов предложения и при графическом разборе обязательно подчеркивается вместе с существительным, даже в том случае, если отделен от него другими словами.

3.Использование предложно-падежных форм с соответствующим значением в различных типах речи (предложно-падежных форм с пространственным значением и наречий места в описаниях местности, предложно-падежных форм и наречий с временным значением при передаче последовательности действий; использование соответствующих предлогов для сопоставления, сравнения предметов, явлений и т.д )

4 Обогащение грамматического строя речи учащихся; повторение, обобщение и систематизация материала на смысловой основе (разные способы выражения временных, причинных, целевых, сравнительных и других огношений); анализ и конструирование синонимических синтаксических конструкций {Цепь эксперимента - определение морозоустойчивости растений; Чтобы определить морозоустойчивость растений, проведем эксперимент; Для определения (с целью определения, в целях определения) морозоустойчивости растений проведем эксперимент)

5..Совершенствование умения определять значение словосочетаний и пользоваться смысловым вопросом для установления синтаксической связи Этот аспект работы приобретает особую актуальность в связи с тем, что программа не предусматривает изучения в 8 классе темы " Словосочетание" Понятие о главном и зависимом слове в словосочетании, видах связи (согласование, управление, примыкание), основных типах значений словосочетаний (предмет и его признак; действие и предмет, на который оно направлено; действие и предмет, с помощью которого оно совершается; действие и его признак) дается в теме "Распространение слова", изучаемой в 5 классе.! Значимость навыков определения типа синтаксических отношений в словосочетании определяется тем, что они позволяют правильно квалифицировать второстепенные члены предложения, дифференцировать различные виды обстоятельственных отношений Можно говорить об изоморфизме синтаксических отношений в словосочетании и синтаксических позиций в распространенном простом предложении. Учитывая необходимость пропедевтики синтаксиса, работу с такой синтаксической единицей, как словосочетание, оправданно и целесообразно активно проводить при изучении темы "Предлог".

6 Формирование представления о возможности свободного (самостоятельного) функционирования предложно-падежных форм в качестве заголовков, внутритекстовых заглавий, а также понятия об основных функциях заголовка в различных стилях речи и его грамматической структуре (на материале предлогов с пространственным, временным, объектным значением); умение выбирать синтаксическую структуру заголовка в зависимости от жанра речи.

7.Работа над правописанием предлогов (на смысловой основе, с одновременным решением орфографических и речевых задач) и их употреблением в соответствии с нормами русского литературного языка.

8..Выработка умения распознавать производные предлоги, особенно составные (их распознаванию препятствует отсутствие цельнооформленности), и отграничивать их от омонимичных самостоятельных частей речи (шел в направлении к лесу, говорил в течение, часа, не приехал в силу обстоятельств, рассуждали по поводу реформы). Для определения границ предлога используются следующие приемы: 1) выделение из предложения словосочетания и постановка вопроса от главного слова к зависимому; 2) элиминирование (пропуск) зависимого слова; 3) подбор синонимичных производных предлогов

9.Анализ предлогов как одного из диагностирующих показателей функциональных стилей русского языка

1       Углубленное повторение изученного лингвистического материала (правописание окончаний существительных, способы толкования токсического значения слова, средства словообразования, начальное н в местоимениях 3-го лица после предлогов и др )

11 Приобщение учащихся к научно-популярной лингвистической литературе (в качестве материала для наблюдения предлагаются отрывки из книги Д Э Розенталя "А как лучше сказать?)

12 Реализация межпредметных связей (анализируются особенности употребления предлогов в народных песнях)

Предложенные направления работы предполагают решение как учебно-языковых, так и коммуникативных.

 

            Ф.М. Литвинко (Матер конф.)

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД

К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Функциональный подход к обучению русскому языку отличается от традиционного тем. что факты языка рассматриваются с коммуникативной_точки зрения, когда устанавливается их роль в реализации основной функции языка - коммуникативной, т е функции общения При функциональном подходе языковые явления рассматриваются в единстве трех параметров форма (строение, структура) - значение - функция (роль,назначение) в речи Трехаспектный подход к рассматриваемым фактам способствует языковому развитию личности школьника, поскольку открывает "возможность анализа не только в направлении от формы к значению (от средств к функциям), но и в направлении от значения к форме (от функции к средствам)" [БондаркоАВ Функциональная грамматика -Л, 1984 -С 5]

Главной идеей функционального подхода к обучению является формирование у учащихся понимания давно известной истины владеющий литературным языком строит свою речь с учетом речевой ситуации Осознание сферы речевой деятельности ставит перед пользователем языком проблему выбора языковых средств для выражения одного и того же денотативного содержания "Это касается не только лексико-семантических различий, которые легко объясняются предметной направленностью речи, но и внутренней ее организации, закономерностей выбора тех или иных синонимических средств выражения"[ Шмелев Д Н Русский язык в его функциональных разновидностях - М Наука, 1977 – С27

Формирование языкового сознания личности - носителя языка - процесс длительный и трудный, поэтому современная лингводидактика перспективы языкового развития школьников и связывает с функциональным подходом к обучению русскому языку

Функциональный подход к обучению русскому языку, реализованный в новом поколении учебников, продиктовал необходимость пересмотра дидактических единиц, выдвинув на первое место текст. "Язык приспособлен для целей коммуникации, но осуществляется коммуникация тогда, когда приводится в действие языковой механизм для создания конкретных высказываний" [Русский язык Энциклопедия -М Советская энциклопедия, 1979 –С 385] Именно связные высказывания дают представление об употреблении в речи изучаемых языковых явлений, так как функция языковой единицы, по мнению Э Бенвениста, лежит не внутри, а вне этой единицы "Если высказывание - минимум текста (сообщения), то слово - минимум высказывания морфема - минимум слова (слово может состоять из одной морфемы), морфема может состоять из одной фонемы (в некотором смысле, следовательно, фонема потенциально является как бы минимальной морфемой)"[Супрун А.Е.Лекции по языкознанию.-Мн.:Изд-во БГУ, 1978.-С.53]

 Именно функциональным подходом продиктовано введение в школьный курс русского языка понятия и термина "фонема", что позволило представить орфографию как систему единообразных написаний, более 70% которых составляют фонемные, или проверяемые, написания

Кроме того, функциональный подход к обучению русскому языку повлек за собой изменение структурирования содержания школьного курса Разработчики программы линейно-ступенчатому принципу расположения учебного материала предпочли линейно-опережающий, при котором открьшается возможность а) формировать у школьников целостное представление об изучаемом явлении со всей системой прямых и транспозитивных значений, выражаемых синонимичными способами, стилистически нейтральными и стилистически маркированными, б) формировать представление о текстообразующей роли изучаемого явления

Связь между мыслью и текстом осуществляется посредством слова, которое является следующей после текста языковой единицей, рассматриваемой в школьном курсе с точки зрения звуковой оформленное™, написания, значения и синтаксической связи с другими словами в структуре словосочетания и предложения - единиц языка, изучаемых в пропедевтическом и систематическом курсе синтаксиса

Грамматику открывает раздел "Словообразование" с обновленной системой лингвистических понятий (производящая часть, словообразовательный формант, типы словообразовательных значений и др ), в котором должное внимание уделяется значению морфем, практическим путем формируется у школьников представление о синонимичных, омонимичных и антонимичных морфемах, о морфемах книжных и ран опорных, придающих словам оттенок приподнятости и сниженности, предлагаются задания синтезирующего характера, позволяющие школьникам наблюдать за тем, как происходит объединение смыслов производящей части и словообразовательного форманта в производных словах, устанавливается текстообразугощая роль однокоренных слов, девербативов, обеспечивающих смысловую и структурную связь между предложениями в тексте В частности, отвлеченные существительные используются для конденсации содержания предыдущего предложения и трансформации его в предмет речи последующего с целью сообщения о нем новой предметно-логической информации, что обеспечивает развитие темы текста и его подтем

Части речи при функциональном подходе изучаются на реальной синтаксической основе в структуре связного высказывания организуется наблюдение над лексико-грамматическими и стилистическими признаками словоформ, устанавливаются закономерности синтаксической связи слов одной части речи со словами других частей речи и выражаемые при этом смыстовые отношения выявляется текстообразующая роль текстов разных частей речи Существительные, связанные с темой текста, в позиции подлежащего и дополнения являются ее "проводниками", глагольные формы, спрягаемые и атрибутивные чаще всего являются носителями предикативного и полупредикативного признаков предмета речи, поэтому участвуют в формировании основного и добавочного сообщений, содержащих новую предметно-логическую информацию о предметах речи

Семантика и лексико-грамматические способы выражения сказуемого взаимодействуют с функционально-смысловыми типами текстов " Статичность и связность описательного текста достигаются благодаря единству времени и наклонения сказуемых, синтаксическому параллелизму и повтору, динамика и связность повествования формируются за счет семантики глаголов-сказуемых, обозначающих последовательно развивающееся действие а также за счет изменения временного плана повествования которое передается несколькими лексико-грамматическими способами, в том числе и изменением видо-временных значений сказуемых" [Тихова В В Резервы школьного учебника в изучении главных членов предложения//РЯШ, 1990 -№6 -С 15]

[…]Функциональный подход к изучению синтаксиса продиктовал необходимость введения в практику школьного преподавания понятия о типовом значении предложения, которое реализуется в его грамматической основе (лицо и его реальное действие, происходящее в настоящем предмет и его реальный признак, проявлявшийся в прошлом, нереальное состояние окружающей среды и т д)

Работа над наиболее частотными типовыми значениями предложения, с одной стороны, позволяет обогащать грамматический строй речи школьников синтаксическими синонимами по-разному передающими общее денотативное содержание с другой -перейти от грамматики предложения к грамматике текста, поскольку типовое значение предложения и типы текстов (информативный изобразительный) взаимосвязаны "В «зависимости от типовых значений предложений различаются повествовательный и описательный подтипы текстов В повествовательном употребляются предложения, сообщающие о действии или динамическом состоянии субъекта, в описательном -сообщающие о свойствах, качествах, отношениях" [Дручинина Г П Взаимосвязь значения предложения и типа текста//РЯШ, 1989 -№5 - С81] Так, синтаксическую доминанту изобразительного текста, описывающего обстановку, в которой происходит действие, составляют предложения с типовым значением "предмет и его местонахождение" На самой выезде из города высился необыкновенно огромный и необыкновенно скучный желтый дом… В нем четкое множество окон в каждом окне быт железная решетка Вокруг дома возвышалась высокая каменная стена (По И Бунину)

Синтаксическую доминанту повествовательных текстов составляют предложения с типовым значением 'лицо и его действие', "лицо и его динамическое состояние" Путники проходят через полотно железной дороги и затем, спустившись с насыпи идут к реке Идvm не за делом, а куда глаза глядят и всю дорогу разговаривают (По А Чехову)

Функциональный подход к предложению облегчает не только осознание его структурно-семантических и стилистических особенностей, но и понимание коммуникативных задач решаемых конкретными высказываниями в речи, что обусловливается их лексическим наполнением, контекстом, ситуацией и интонацией Приведем в качестве примера функции некоторых вопросительных предложений, способных выражать значение побуждения Что же вы не посидите?7 (К Федин) -значение приглашения к действию, А что если позвонить Крыпову} (Д Гранин) -побуждение адресовано говорящим самому себе Ты дашь сегодня покой дверям? (Ч Айтматов) - категоричное запрещение действия, Может хотите позавтракать с нами? (Ю Бондарев) - приглашение к конкретному действию Может быть, ты проводишь меня} (М Горький) - нерешительная просьба [Бердник Л Ф Вопросительно-побудительные предложения в современном русском языке//РЯШ 1989 - №2 -С 88-91]

Не умножая более примеров, можно сделать следующие выводы Функциональный подход к обучению русскому языку ориентирует на

усвоение учащимися минимизированной лингвистической теории - основы речевого развития школьников,

формирование у учащихся умения осознавать значения анализируемых фактов языка и передавать эти значения разными средствами в зависимости от сферы речевой деятельности,

развитие коммуникативной компетенции школьников в общении, для общения, с привлечением заданий и упражнений ситуативного характера,

–       осмысленное применение учащимися полученных знаний и умений для осуществления эффективного общения в различных сферах деятельности человека

 

А.А. Волошенко, М.Н.Синяк

Об изучении фразеологии в школе

Фразеологизмы придают речи образность, эмоциональность, лаконичность. Человек, знающий фразеологию родного зыка, умеющий ею пользоваться, обычно свободно и легко излагает мысли, за словом в карман не лезет.

Изучение фразеологизмов важно для познания языка, его системы. Ознакомление школьников с фразеологическими сочетаниями способствует формированию у них научного мировоззрения, вооружает основами знаний о лексическом составе русского языка. Изучение лексики и фразеологии создает предпосылки для обогащения словарного запаса и развития речи Знание учащимися лексикологических и фразеологических понятий обеспечивает условия для ознакомления их с языковыми особенностями изучаемых художественных произведений.

Между тем анализ методической литературы и специальные наблюдения на уроках русского языка в школе убедили нас в том, что:

- многие учащиеся не знают значения основных фразеологизмов;

- не чувствуют их семантической и синтаксической неделимости;

-не знакомы со структурой, морфологическим и лексическим составом фразеологизмов;

- не умеют употреблять устойчивые сочетания в речи. ; Основная причина неглубоких знаний учащихся по фразеологии, как нам представляемся, в том, что этому разделу языкознания в школьных программах уделяется недостаточное внимание (на изучение фразеологии отводится три часа). Фактически учащиеся лишь знакомятся с понятиями фразеологизма и фразеологии, учатся отличать фразеологизм от слова и свободного словосочетания.

Таким образом, проблема изучения фразеологизмов в школе является актуальной. При этом необходимо определить содержание обучения фразеологии, организовать процесс изучения устойчивых сочетаний не только на уроках русского языка, но и на уроках литературного чтения, определить эффективную методику изучения фразеологии на уроках русского языка и литературы в V IX классах.

Кроме того, важное значение в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия приобретает знание фразеологии двух языках, что помогает избежать нежелательной интерференции. Фразеологизмы обоих языков имеют существенные отличия и в семантике, и в структуре, и в употреблении той или иной грамматической формы компонентов. Учет специфических особенностей фразеологических оборотов определяет место их изучения в школьном курсе русского языка: в связи с изучением лексики, фонетики, правописания и др.

Знание особенностей фразеологизмов русского языка, сходных с аналогами в белорусском языке, дает возможность учителю прогнозировать ошибки учащихся при употреблении тех или иных устойчивых сочетаний в речи и организовать работу по их предупреждению. Так, целесообразно во избежание акцентологических ошибок предлагать такие фразеологизмы, как вешать голову, водить за нос, влезать в. душу, в огонь и в воду, совать нос, курам на смех, на скорую руку, идти в гору; фонетических ошибок – бередить рану ( бел вярэдзіць душу), ни слуху ни духу (ні слыху ні духу, ),держать ухо востро (трымаци пуха востра) и пр.; грамматических ошибок как с гуся (м р) вода {як з гyci (ж.р.) вада), ясное дело (ср.р.) (ясная справа (ж.р.)), зарубить на носу (зарубщь на носе), пускать пыль (ж..р.) в глаза (пускаць пыл (м.р.) у вочы) и др.; лексических и орфографических ошибок – садиться на шею (садзщца на карак), хоть топор вешай (хоцъ сякеру вешай), вертеться 'как белка в колесе (крущцца як вавёрка у коле), держи карман (падстауляй кішэнъ) и т.д.

Перед учителем всегда стоит проблема отбора фразеологических сочетаний для дидактических целей, так как до сих пор не определен лексический и фразеологический минимум для V– IX классов школ Беларуси.[…]

В качестве одного из основных критериев при отборе дидактического материала многие методисты называют принцип частотности. В соответствии с этим принципом усвоению школьниками подлежат наиболее частотные фразеологические сочетания, с менее частотными учащиеся знакомятся только в связи с изучением художественной или научной литературы. Так, сочетания водить за нос, совать нос, не по карману, глаза разбегаются часто употребляются в разговорном стиле, в общении на бытовые темы; метать бисер перед свиньями, между Сциллой и Харибдой, петь Лазаря – употребляются реже.

Важно при этом учитывать и возрастные особенности учащихся, их возможности осмыслить семантику того или иного фразеологизма (например, водить за нос – "обманывать", значение фразеологизма доступно пятикласснику, между тем как прометеев огонь "негасимое стремление к благородной меч те" – целесообразно вводить в речевую практику школьников в VIII–IX классах).

При изучении фразеологии можно выделить, еще один принцип – лексико-грамматический.

Взаимосвязь фразеологии со всеми уровнями языка дает возможность проводить работу по обогащению речи учащихся фразеологизмами на всех этапах изучения русского языка в школе. Так, при закреплении правил правописания чередующихся гласных могут быть использованы обороты: поднимать голову, сложить голову, расти как на дрожжах и пр , при изучении правописания разделительных ъ, ь знаков уместно овладение фразеологизмами собаку съел, водой не разольёшь, медвежья услуга и др.; при изучении сложных слов: хлебосол (встречать хлебом-солью), зубоскальство (скалить зубы) и др.

Изучение морфологии частей речи предоставляет возможности для обучения фразеологизмам, сгруппированных по общему слову в роли главного слова в словосочетании (существительному, прилагательному, глаголу) или но своему лексико-грамматическому значению, аналогичным существительным, прилагательным, глаголам, наречиям. Так, при изучении существительных на -мя вводятся обороты: высоко держать знамя, нести бремя, без роду и племени и пр.; при знакомстве с краткими прилагательными Moгут быть использованы фразеологические обороты средь бела дня, на босу ногу, скор на руку и т.д.

В соответствии с принципом учета родного языка учащихся для изучения в школе следует предлагать не только те фразеологизмы, которые имеют прямые аналоги в белорусском языке, но и разные по лексическому составу сочетания, которые в русском и белорусском языках имеют различный компонентный состав: два сапога пара – абое рабое; в три шеи – у карак; попадать впросак – трапляць у нерат и пр.

Осознанное овладение учащимися фразеологией русского языка невозможно без уроков литературного чтения, без изучения литературных произведений. Поэтому важный принцип отбора фразеологизмов – принцип межпредметных связей. Необходимо изучать устойчивые сочетания, встречающиеся в текстах "Тараса Бульбы" Н.В.Гоголя, "Дубровского" и "Капитанской дочки" А.С.Пушкина, "Горя oт ума|" А С.Грибоедова, басен И.А.Крылова и пр.

Обучение фразеологии будет более успешным, если выявить самые эффективные методы и приемы, которые могут быть использованы учителем при изучении различных тем школьного курса. Выбор методов и приемов определяется основной задачей коммуникативного изучения русского языка – не только научить детей слышать фразеологические обороты, видеть их в тексте и понимать, но и активно, стилистически оправданно употреблять в речи, в повседневном общении.

Важную роль при изучении фразеологии имеет слово учителя. Это может быть вступительное или заключительное слово об особенностях фразеологизмов, об их употреблении в речи[ ], исторические справки о происхождении устойчивых сочетаний (лебединая песня, крокодиловы слезы[…])

Какими бы разнообразными методами и приемами мы ни пользовались, все-таки надо признать, что главным является продуманная система упражнений[…]

Задания к упражнениям могут быть различного характера, например:

-вставить нужные по смыслу слова, которые всегда употребляются в составе данных фразеологизмов: купить ... в мешке, брать ... за рога, считать ..., дуется как ... на крупу;

- подобрать фразеологизмы с одним опорным словом: рука, нога, голова...;

-подобрать к фразеологическим оборотам, данным в левом столбике, подходящие по смыслу слона из правого столбика:

воспрянуть духом        сообщить

дать знать                       ободриться

навострить лыжи          убежать;

-определить, в каком стиле речи уместны следующие фразеологизмы: быть на седьмом небе, точить лясы, глядеть в оба глаза, филькина грамота, на первый взгляд...

-к данным устойчивым сочетаниям подобрать антонимы: как кот наплакал, рукой подать, бить баклуши..;

 -к данным фразеологизмам подобрать синонимы: во весь дух, как в воду канул, лить слезы...

Однако любые знания останутся мертвым грузом, если учащиеся не будут тренироваться в самостоятельном их применении. А в этом отношении наиболее полезными являются творческие работы: придумывание учениками предложений с использованием фразеологизмов, составление рассказа или написание сочинения с применением определенных фразеологических оборотов. Можно предложить написать сочинение по пословице Без труда не вытащишь и рыбку из пруда; Друзья познаются в беде или описать ситуацию, в которой было бы уместно применить один из следующих фразеологизмов: несолоно хлебавши, смотреть сквозь пальцы и пр Можно также составить небольшой рассказ по картине, употребим подходящие фразеологизмы (картина должна быть сюжетного xapaктеpa).

К подобным заданиям тесно примыкают упражнения по исправлению предложений, в которых допущены ошибки в употреблении фразеологизмов (прием редактирования): молчит как рыба в воде (надо: чувствовать себя как рыба в воде), выбиваться из кожи (надо: лезть из кожи) и т.д.[…]

' Целесообразно использовать и прием межъязыковой аналогии и сопоставления. Учащимся предлагаются задания по подбору к русским фра зеологизмим эквивалентов из родного языка (в один миг – у одно імгненне),бежать сломя голову – бегчы на злом галавы). Такую работу целесообразно проводить устно.

Приемы изучения фразеологии, виды упражнений и творческих работ могут варьироваться по усмотрению учителя, но должны систематически вводиться в учебный процесс попутно с изучаемым грамматическим материалом, с учетом взаимосвязи лингвистических единиц.

Уже в VI–VII классах учащиеся должны уметь, раскрывать идею произведения через поступки, характеры героев, оценивать роль языковых изобразительных средств. Особо важная роль в этом отношении принадлежит фразеологизмам[…]

  Как нам кажется, для каждого класса должен быть определен перечень фразеологизмов (их минимум) для обязательного усвоения. Нами сделана попытка разработать (ориентировочно) такой список фразеологизмов для VI класса. Предложенный минимум опирается на художественные произведения, изучаемы! в этом классе: бить баклуши ,валять дурака

вбивать в голову, вешать голову (нос), взять в руки, висеть на телефоне, во все лопатки, , держать язык за зубами, длинный язык, забивать голову, , зарубить на носу, знать как свои пять пальцев, как в воду канул, как две капли воды, кот наплакал, куры не клюют, лебединая песня, лезть из кожи, лить слезы, ломать голову, львиная доля, медвежья услуга, навострить уши, на седьмом небе, не спускать глаз, волосы становятся дыбом, волчий аппетит, выводить на чистую воду, выйти из себя, выходить сухим из воды, глаза на мокром месте, глаза разбегаются, ни жив ни мертв, от горшка два вершка, оторвать голову, под носом, прикусить язык, приходить в голову,

развешивать уши, разинуть рот, садиться на шею, с гулькин нос, собачий холод, совать нос

сойти с ума, след простыл, спустя рукава, у черта на куличках, уши вянут, хлопать ушами.

Данные фразеологизмы могут быть усвоены на уроках русского языка не только при изучении темы "Лексика и фразеология", но и при знакомстве с другими темами. По нашему мнению, работа по фразеологии может быть органично связана с изучением морфологии в VI классе.

Тема	Фразеологизмы
Имя существительное	Голова: забивать голову, вешать голову, оторвать голову Глаза: глаза на мокром месте, не спускать глаз, глаза разбегаются Уши: развешивать уши, уши вянут, хлопать ушами Нос: водить за нос, повесить нос, под носом, с гулькин нос, совать нос Язык: держать язык за зубами, прикусить язык, длинный язык
Имя прилагательное	Медвежья услуга, волчий аппетит, собачий холод, лебединая песня, львиная доля, выводить на чистую воду, выходить сухим из воды, ни жив ни мертв, глаза на мокром месте, длинный язык
Имя числительное	Kак две капли воды, на седьмом небе, лить слезы в три ручьи, знать как свои пять пальцев, от горшка два вершка

 Анализ текстов программных художественных произведений по литературному чтению в VI классе позволил выбрать фразеологизмы, с которыми учащиеся могут знакомиться в процессе анализа того или иного произведения.

Фразеологизмы	Литературные произведения
Сорвать голову, ударить в смычки, лезть из кожи, не сводить глаз, ноги протянуть	И.А.Крылов. Басни
Будет толк, выйти из себя, знать толк, не приходит в голову, потупя голову, прибрать к рукам, не в духе, поджать хвост, разинуть рот, не смыкать глаз, не поминать лихом, как две капли воды, не из храброго десятка, две шкуры содрать, с грехом пополам, приказал долго жить, сон в ум нейдет, сошел с ума, перевести дух, вывести на чистую воду, ни жив ни мертв, взять себе в голову, спустить шкуру, дать знать Плетью обуха не перешибешь; было бы корыто, а свиньи будут; на чужой рот пуговицы не нашьешь; каков поп, таков и приход	А.С.Пушкин. "Дубровский"
Затаив дыхание, навострить ушки, сыр-бор разгорелся, войти в доверие, как две капли воды. Не знавши броду, не лезьте в воду	М.Пришвин. "Кладовая солнца"
Набраться разуму, не сводить глаз, потупив глаза, терять время, положить головы, держать речь, разорвать мир, не переводя духу, нести (городить) чепуху, стать на ноги, след простыл, держать пари, попробовать силы. Есть еще порох в пороховницах; терпи казак, атаманом будешь	Н.В.Гоголь. 'Тарас Бульба"
Положить крест, нелегкая дернула, глаза отвести, не в своем уме, в чем душа держится, поминай как звали	И.С.Тургенев. "Бежин луг"
Отдаваться горю, бросаться в глаза, проливать слезы, слухи ходят, кидать взгляды, приходить в голову, сердце лежит, возлагать надежды	В.Короленко. "Дети подземелья"

Конечно же, фразеологический минимум может быть и более полным, но мы опасались перегрузить учащихся и отбирали такие фразеологизмы, которые помогают более осознанному, глубокому анализу литературного произведения, его языка. В этом деле слово за другими исследователями, так как имеется острая потребность в разработке фразеологического минимума для учащихся V–IX классов.

Продуманная методика обучения фразеологии как сквозной теме не перегружает ребят и вместе с тем вызывает необыкновенный интерес к уроку, особенно у учащихся V-VII классов. Целенаправленное систематическое обучение фразеологии способствует усилению коммуникативной направленности школьного курса русскою языка, повышению речевой культуры школьников.