Фарміраванне маўленчай культуры вучняў

     Дацэнт Міхалевіч А.Г.

І. Сучасная школа патрабуе ад паспяховага педагога  не толькі высокага  прафесійнага  ўзроўню,  не толькі ўмення  стварыць камфортны клімат у вучэбна-выхаваўчым працэсе, але  і  валодання  высокім узроўнем  маўленчай  культуры, якую трэба фарміраваць і ў вучняў. Сутнасць паняцця “маўленчая культура” можна ахарактарызаваць як сацыяпедагагічны феномен і разглядаць яго як магчымасць выкарыстоўваць моўныя сродкі (лексіку, граматыку, фанетыку і інш.) у розных умовах зносін у адпаведнасці з мэтамі і зместам маўлення для наладжвання ўзаемаразумення паміж вучнямі і з вучнямі, іх бацькамі і калегамі.

Культура мовы ўключае ўсе кампаненты моўнай дзейнасці, сярод якіх  найбольш значнымі лічацца  этычныя і камунікатыўныя. Камунікатыўныя якасці маўлення  – правільнасць, дакладнасць, лагічнасць, чысціня, дарэчнасць, выразнасць і багацце (разнастайнасць) – з’яўляюцца праяўленнем маўленчай культуры  непасрэдна ў зносінах, дапамагаюць правільна  іх арганізаваць і зрабіць  больш эфектыўнымі. Так, правільнасць маўлення прадугледжвае адсутнасць у ім парушэнняў  агульнапрынятых, агульнаабавязковых  нормаў літаратурнай мовы. Адной з прычын  такіх парушэнняў  у маўленні з’яўляецца моўная інтэрферэнцыя, што нязменна прысутнічае ў маўленні асоб, якія валодаюць дзвюма мовамі. Ва ўмовах афіцыйнага білінгвізму ў нашай краіне, масавых кантактаў рускай і беларускай моў ва ўсіх сферах грамадскага  жыцця паўсюдна адбываецца іх узаемны ўплыў і ўзаемапранікненне на розных узроўнях (так званая інтэрферэнцыя) у той ступені, у якой дазваляе іх унутраная структура як блізкароднасных моў.

   Фарміраваць маўленчую культуру варта перш за ўсё на ўроках беларускай мовы. Беларуская мова як вучэбны прадмет ўводзіцца ў вучэбны план агульнаадукацыйнай школы, што абумоўлена неабходнасцю набыцця лінгвістычных ведаў, вырашэння задач фарміравання нацыянальнай самасвядомасці, выхавання лепшых якасцей грамадзяніна Беларусі ў дзяцей.

      Галоўная мэта ўрокаў беларускай мовы ў  школах вызначанага тыпу  – фарміраваць веды па беларускай мове, і перш за ўсё праз параўнальны падыход аналізу моўных заканамернасцей, максімальна выкарыстоўваючы папярэдне назапашаныя лінгвістычныя веды па рускай мове; забяспечыць разуменне дзецьмі беларускамоўнага адаптаванага тэксту і набыць камунікатыўныя навыкі. Прыярытэтнай  мэтай вывучэння беларускай мовы     з’яўляецца таксама  фарміраванне культурнай, інтэлектуальна развітой, творчай асобы, якая ўсведамляе сябе часткай беларускага этнасу  і валодае беларускай мовай як сродкам зносін. Яе  дасягненню ў плане камунікатыўных зносін будзе садзейнічаць вырашэнне наступных задач:

• засваенне элементарнага практычнага курса мовы, неабходнага для фарміравання арфаграфічнай і пунктуацыйнай пісьменнасці;
• фарміраванне рэцэптыўных (чытанне) і камунікатыўных навыкаў маўленчай дзейнасці;
• узбагачэнне  вучнямі назапашваемага беларускамоўнага слоўніка праз разуменне і запамінанне максімальна вялікай колькасці слоў;
• фарміраванне ў вучняў параўнальнага (з рускай мовай) падыходу пры зрокавым успрыманні маўленчага матэрыялу, развіццё сэнсавай здагадкі;
• развіццё ў вучняў умення весці дыялог;
• інтэлектуальнае, эмацыянальна-творчае развіццё вучняў;
• актыўная практыка ў напісанні дзелавых папер.

Пры навучанні беларускай мове неабходна зыходзіць  з патрэб і інтарэсаў вучняў: прапанаваныя для вывучэння і аналізу тэксты (сказы) павінны быць зразумелыя і цікавыя вучням; вывучэнне моўнага матэрыялу разглядаецца як сродак усведамлення маўленчай дзейнасці вучняў; веданне мовы разглядаецца як адзін з найважнейшых сродкаў сацыялізацыі выпускнікоў школы. Навучанне роднай мове павінна быць арганізавана і з улікам магчымасцей, перш за ўсё псіхафізічных, вучняў. Таму ў вучняў належыць спачатку сфарміраваць уменне выкарыстоўваць мову як сродак зносін (вырашыць задачы прапедэўтычнага характару), а затым вывучаць яе як  сістэму (вырашыць задачы планамернага, мэтанакіраванага вывучэння школьнага прадмета). Такім чынам, навучанне беларускай мове ў школе грунтуецца на прынцыпах камунікатыўнай накіраванасці вывучэння мовы; дзейнаснага апасродкавання ведаў; індывідуалізацыі; функцыянальнасці; сітуатыўнасці; стварэння станоўчага эмацыянальнага фону.

Школьны курс беларускай мовы павінен характарызавацца такімі паказчыкамі, як гуманітарызацыя, фундаментальнасць, эмацыянальнасць, развіццёвая і дыялагічная накіраванасць. Варта адзначыць і спецыфічную ролю наглядных сродкаў у выкладанні беларускай мовы, паколькі ў школе яны павінны ў першую чаргу наглядна раскрываць змест вучэбнага матэрыялу, а не ілюстраваць яго. Наглядныя сродкі дапамагаюць пабудзіць дзяцей да зносін, робяць выказванні больш матываванымі і тым самым садзейнічаюць фарміраванню патрэб у зносінах.

Вывучэнне беларускай мовы пачынаецца, калі ў вучняў ужо маецца пэўны запас ведаў па рускай лінгвістыцы: марфалогіі (самастойныя і службовыя часціны мовы), сінтаксісе (галоўныя і даданыя члены сказа, аднародныя члены сказа, простыя і складаныя сказы), марфеміцы і словаўтварэнні (склад слова, аднакаранёвыя словы), пунктуацыі, тэкстаўтварэнні і інш. У малодшых класах ўвага дзяцей засяроджваецца перш за ўсё на засваенні лексікі беларускай мовы пра параўнанне з рускамоўнымі эквівалентамі. Тут разглядаюцца тэмы, не толькі блізкія  асабістаму вопыту вучняў (школа, сям’я, чалавек, здароўе і інш.), але і накіраваныя на ўзбагачэнне суб’ектнага вопыту (дзяржава, прамысловасць, мастацтва і інш.). У кожнай тэме вылучаюцца тры групы лексічных адзінак:

1. Словы, аднолькавыя па графічнай форме ў беларускай і рускай мовах (школа—школа).
2. Словы, якія адрозніваюцца нязначнымі графічнымі формамі ў беларускай і рускай мовах (вясна – весна).
3.  Словы, абсалютна розныя па графічнай форме ў беларускай і рускай мовах (вавёрка – белка). Больш паспяховаму засваенню беларускамоўнай лексікі будзе садзейнічаць вядзенне школьнікамі руска-беларускага і беларуска-рускага слоўнікаў.

Акрамя лексічнага, вучні, асабліва на першапачатковым этапе вывучэння роднай мовы, павінны засвоіць фанетычны і арфаграфічны рэжымы беларускай мовы. У адпаведнасці з гэтым як асноўныя задачы вызначаюцца навучанне беларускамоўнаму чытанню (вусны курс) і пісьму (навучанне грамаце). Вывучэнне вядзецца па прапануемым курсе лексічнага мінімуму. У старэйшых класах прапануецца для засваення граматычная сістэма беларускай мовы, якая адрозніваецца ад рускай мовы.

У методыцы выкладання спалучаюцца антрапацэнтрычная парадыгма і камунікатыўна-дзейнасны падыход. Пры вывучэнні беларускай мовы выкарыстоўваюцца тэхналогіі камунікатыўнай візуалізацыі, развіцця маўленча-мысліцельнай дзейнасці, калектыўнага спосабу навучання, узбуйнення дыдактычных адзінак і інш. Рэкамендуюцца ўсе сродкі, якія забяспечваюць вучням магчымасць асэнсаваць беларускамоўныя выказванні. У дыялогавым адзінстве пытанні, паведамленні, ацэнкі падаюцца на беларускай мове. Акрамя таго, выбар лексічнага матэрыялу, метадаў і сродкаў навучання можа быць абумоўлены  таксама мэтай і задачамі кожнага канкрэтнага ўрока.

           Веды вучняў правяраюцца ў кантрольных працах (тэставым кантролі, на які адводзяцца ў канцы кожнага навучальнага года гадзіны). Кожны навучальны год пачынаецца з паўтарэння раней вывучанага матэрыялу.

            Паколькі вывучэнне беларускай мовы дзецьмі адбываецца праз параўнанне адпаведных катэгорый рускай мовы, варта спыніцца на параўнальнай характарыстыцы беларускамоўнай і рускамоўнай лінгвістычных сістэм на  фанетычным і граматычным (марфалагічным і сінтаксічным) узроўнях.

ІІ. ПАРАЎНАЛЬНАЯ  ХАРАКТАРЫСТЫКА

БЕЛАРУСКАЙ  І  РУСКАЙ  ЛІНГВІСТЫЧНЫХ  СІСТЭМ

ІІ. 1. Асаблівасці беларускай і рускай фанетыкі

• Беларускай мове ўласцівы гук [ў], якому ў рускай мове адпавядаюць у вымаўленні [в] (правда), [ф] (голофка), [л] (желтый), [у] (была у сестры);
• Беларускі зычны гук [г] працяжны і адпавядае рускаму [г] выбухному;
• У беларускай мове  існуюць злітныя гукі [дз’] (дзень), [дж] (дажджы), [ц] (цэлы), [ц’] (цемра), [ч] (чаравік), тады як у рускай мове іх толькі два: [ц] (целый),  [ч] (человек);
• Беларускім мяккім  [дз’], [ц’] адпавядаюць у рускай мове мяккія зычныя [д’], [т’] (день), (тьма);  гуку [дж] – гук [ж] (сяджу – сижу);
• Беларускі гук [р] заўсёды цвёрды (рыба), (парадак); у рускай мове ён можа быць і цвёрдым, і мяккім (рыба), (порядок); заўсёды цвёрдыя ў беларускай мове таксама і гукі [ж],  [ш], [дж], [ч] [ц], якія ў рускай мове маюць і мяккія варыянты;
• Гукі [б], [п], [в], [ф], [м] на канцы слова ў беларускай мове заўсёды цвёрдыя (насып, восем), у рускай мове яны мяккія (насыпь, восемь);
• У беларускай мове ёсць падоўжаныя гукі [з’], [с’], [дз’], [ц’], [л’], [н’], [ж], [ш], [ч], якія перадаюцца  на пісьме падвоеным напісаннем літар  (маззю, калоссе, стагоддзе, вецце, соллю, насенне, падарожжа, мышшу, ноччу); рускай мове гэта не ўласціва (мазью, солью, мышью, ночью);
• У беларускай мове чаргуюцца [г]: [х]  (дарога: дарох), у рускай мове -- [г]: [к]  (дорога: дорок);
• У беларускай мове ў словах тыпу брусніцы, чарніцы, клубніцы ўжываецца гук [ц] , у рускай мове  --  гук  [к] (брусника, черника, клубника );
• У словах іншамоўнага  паходжання паміж галоснымі іо, ыо, іа, ыа ў беларускай мове вымаўляецца ўстаўны зычны [й] (біёлаг, рацыён, пенсіянер, эмацыянальны). Параўн. у рускай мове:  биолог, рацион, пенсионер, эмоциональный);
• У беларускай мове існуюць прыстаўныя зычныя  [в], [г] (вуліца, восень, гэты) і галосныя [і], [а] (імхі, аржаны), у рускай мове яны адсутнічаюць (улица, осень, этот, мхи,  ржаной); 
• У беларускай мове спалучэнне чс перадаецца і на пісьме, і пры вымаўленні літарай і гукам ц; у рускай  мове гэтае спалучэнне захавалася  (пухавіцкі – пуховичский);
• Беларускім словам тыпу серада, сорам, вораг, галоўны, узнагарода адпавядаюць у рускай мове словы, дзе галосныя выпадаюць: среда, срам, враг, главный, награда;
• Націскному галоснаму э перад шыпячым ш у беларускай мове (нясеш, бярэш) адпавядае ў рускай мове гук о (несешь, берешь);
• Склады ро, ло ў беларускай мове чаргуюцца са складамі ры, лы (глотка – глытаць, кроў – крыві). Параўн. у рускай мове: глотка – глотать, кровь – крови.
•  

ІІ. 2. Асаблівасці беларускай і рускай марфалогіі

      Марфалагічныя  адрозненні варта разглядаць у разрэзе асобных як самастойных, так і службовых часцін мовы.

ІІ. 2. 1. Назоўнік

• Не заўсёды супадае род назоўнікаў. Так, назоўнікі тыпу боль, жаль, медаль, насып, подпіс, сабака, шаль  ў беларускай  мове належаць да мужчынскага роду, у рускай – да жаночага; беларускамоўныя гусь, таполя  маюць, наадварот, форму жаночага роду, у рускай жа мове яны адносяцца да назоўнікаў мужчынскага роду;
• Назіраюцца несупадзенні і ў катэгорыі ліку: у беларускай мове  назоўнікі  грудзі, дзверы, каноплі, клубніцы, крупы, чарніцы і іншыя множналікавыя, у рускай жа мове яны маюць форму адзіночнага ліку;  беларускамоўныя словы  бяліла, чарніла ўжываюцца ў форме адзіночнага ліку, у рускай мове – як множналікавыя;
• Беларускай мове ўласцівы чаргаванні канцавых зычных асновы на заднеязычны  [г]: [з’], [к] з гукамі  [ц], [х]: [с’] у давальным і месным склонах адзіночнага ліку назоўнікаў І-га і ў месным склоне адзіночнага ліку назоўнікаў ІІ-га скланенняў (нага – назе, рука – у руцэ, страха – на страсе; бераг – на беразе, стог – у стозе); у рускай мове такія  чаргаванні адсутнічаюць;
• Ужыванне ў беларускай мове канчаткаў –і, -ы ў давальным і месным склонах адзіночнага ліку назоўнікаў І-га і ў месным склоне адзіночнага ліку назоўнікаў ІІ-га скланення, тады як у рускай мове яны маюць канчатак –е (зямля – зямлі, на зямлі; мяжа – мяжы, на мяжы; дзень – аб дні, пень – на пні, плашч – на плашчы. Параўн. у рускай мове: земля – земле, на земле; межа – меже, на меже; день – обо  дне, пень – на пне, плащ – на плаще);
• Больш шырокае ўжыванне ў беларускай мове канчатка –у (-ю) ў родным склоне адзіночнага ліку назоўнікаў мужчынскага роду ІІ-га скланення (гравію, друку, лесу, розуму, смаку, цукру), чым у рускай мове;
• У беларускай мове назоўнікі мужчынскага роду з канчаткамі –а, -я (ваявода, калега, стараста) ў давальным склоне адзіночнага ліку маюць канчаткі –у, -ю (ваяводу, калегу, старасту), у творным склоне адзіночнага ліку  -- адпаведна  -ам, -ям (ваяводам, калегам, старастам).  У рускай мове – воеводе, коллеге, старосте; воеводой, коллегой, старостой;
• Беларускія назоўнікі ў назоўным склоне множнага ліку маюць канчаткі  -ы, -і, -е (лясы, лугі, падручнікі, палі,  сыны, хусткі, мінчане), тады як у рускай мове – адпаведна –ы, -и, -а, -я, -е (леса, луга, учебники, поля, сыновья, платки, минчане).

ІІ. 2. 2. Прыметнік

• Абмежаванае ўжыванне кароткіх прыметнікаў, выцесненых поўнымі формамі,  у беларускай мове і паралельнае ўжыванне кароткіх і поўных прыметнікаў у рускай мове (ён разумны, добры – он умный, умен, добрый, добр);
• У беларускай мове прыналежныя прыметнікі ва ўскосных склонах маюць канчаткі поўных прыметнікаў, у рускай мове – кароткіх (Р. бацькавага – отцова, Д. бацькаваму – отцову і г.д.);
• Прыметнікі адзіночнага ліку мужчынскага роду маюць у назоўным (вінавальным) склонах беларускамоўныя канчаткі –ы, -і; у  рускай мове адпаведна –ой, -ый, -ий  (залаты, добры, летні – золотой, добрый, летний);
• У беларускай мове прыметнікі мужчынскага і ніякага роду, а таксама ўсе словы прыметнікавага тыпу (дзеепрыметнікі, парадкавыя лічэбнікі, займеннікі) у творным і месным склонах адзіночнага ліку маюць канчатак –ім (-ым) (з летнім – у летнім, з добрым – аб добрым, з пятым – на пятым, з маім – у маім). У рускай мове гэтыя словы маюць розныя канчаткі ў творным і месным склонах  (с летнем – на летнем, с добрым – о добром, с пятым – на пятом, с моим – в моем);
• У беларускай мове прыметнікі вышэйшай ступені параўнання маюць суфіксы –эйш- (-ейш-),- ш (разумнейшы за яго, першая хата лепшая за другую). У рускай мове прыметнікі вышэйшай ступені параўнання не адрозніваюцца ад прыслоўяў  (умнее его, первый дом лучше второго).

ІІ. 2. 3. Лічэбнік

• Беларускамоўныя  лічэбнікі адны, чатыры, абодва (абедзве), першы, другі  адпавядаюць рускамоўным  одни, четыре, оба (обе), первый, второй;
• Лічэбнік два, дзве мае родавыя адрозненні ва ўскосных склонах (Р. двух тамоў, дзвюх кніг; Д. двум тамам, дзвюм кнігам; Т. двума тамамі, дзвюма кнігамі), тады як у рускай мове ва ўскосных склонах родавага адрознення няма (Р. двух томов, книг; Д. двум томам,  книгам; Т. двума томами, книгами).

ІІ. 2. 4. Займеннік

• У беларускай мове канчатак –е ў родным склоне асабовых займеннікаў я, ты, зваротнага займенніка сябе: мяне, цябе, сябе; у рускай мове -- -я: меня, тебя, себя;

• Аснова  таб-, саб- у давальным і месным склонах асабовых займеннікаў ты, сябе ў беларускай мове (табе, сабе) і теб-, себ- -- у рускай мове (тебе, себе);
• Беларускамоўныя асабовыя займеннікі ён (яна, яно, яны) адпавядаюць рускамоўным  он (она, оно, они); адпаведна маюцца несупадзенні і ва ўскосных склонах (яго, яму, ім, аб ім – его, ему, им, о нем);
• Беларускамоўныя адносныя займеннікі які (якая, якое, якія) адпавядаюць рускамоўным  какой (какая, какое, какие);
• Поўная форма ўказальных займеннікаў той (тая, тое, тыя)  ў беларускай мове і ўсечаная ў рускай  (тот, та, то, те);
• Канчаткі –го (родны склон),  -му (давальны склон) у прыналежных займенніках мужчынскага і ніякага роду (майго, твайго, свайго; майму, твайму, свайму) і ў адноснага займенніка чый; канчаткі –его, -ему ў рускай мове (моего, твоего, своего; моему, твоему, своему);
• Формы мае, твае, свае, чые назоўнага (вінавальнага) склону множнага ліку прыналежных займеннікаў у беларускай мове і мои, твои, свои, чьи -- у рускай.

ІІ. 2. 5 . Дзеяслоў

• Не заўсёды супадаюць дзеяслоўныя асновы: бег-чы і бежа-ть, цер-ці і тере-ть,  кракта-ць і крякте-ть і г.д.;
• У беларускай мове інфінітывы могуць заканчвацца суфіксамі –ць (чытаць), -ці (лезці), -чы (дапамагчы), чаго няма ў рускай мове;
• У беларускай мове дзеясловы І спражэння ў 3-й асобе адзіночнага ліку абвеснага ладу не маюць канчатка на –ць (чытае, піша, бярэ), дзеясловы ж ІІ спражэння яго маюць (гамоніць, курыць). У рускай мове дзеясловы абодвух спражэнняў маюць канчатак на –т (читает, пишет, берет, говорит, курит):
• Беларускамоўныя формы дзеясловаў абвеснага ладу тыпу я-сі, да-сі, яс-це (ё), дас-це (ё) адпавядаюць рускамоўным е-шь, да-шь, ед-и-те, дад-и-те;
• У беларускай мове дзеясловы загаднага ладу маюць формы тыпу мый, шый, бі, лі, дзеясловы абвеснага ладу – мыю, шыю, б’ю, лью з галоснымі ы, і . У рускай мове адпаведна  з галоснымі о, е – мой, шей, бей, лей; мою, шью, бью, лью.
• Заднеязычным г,к  у формах 2-й асобы адзіночнага  і множнага ліку загаднага ладу ў беларускай мове адпавядаюць шыпячыя ж, ч (бягу – бяжы, бяжыце;  сяку – сячы, сячыце). У рускай мове такога чаргавання няма (бегу – беги, бегите; секу – секи, секите);
• Форма загаднага ладу 3-й асобы адзіночнага  і множнага ліку ў беларускай мове ўтвараецца ад абвеснага ладу пры дапамозе часціцы хай (няхай): хай чытае, няхай пішуць. У рускай мове – з дапамогай часціцы пусть: пусть читает, пусть пишут;
• У беларускай мове рэдка ўжываюцца дзеепрыметнікі з суфіксамі -уч-  (-юч-), -ач- (-яч-), -ем-, -ім-, -ўш-, -ш-; не ўтвараюцца дзеепрыметнікі ад зваротных дзеясловаў. У рускай мове яны вельмі пашыраны  (плачущий ребенок, называющаяся чужим  именем);
• У беларускай мове дзеепрыслоўі незакончанага трывання маюць суфіксы –учы (-ючы), -ачы (-ячы); у рускай мове -- -а (-я) : несучы, робячы – неся, делая. Дзеепрыслоўі закончанага трывання ў беларускай мове маюць суфіксы –ўшы, -шы (напісаўшы, вымыўшы); у рускай мове яны заканчваюцца на –в (написав, вымыв);
• У рускай мове не ўжываюцца дзеепрыслоўі, утвораныя ад дзеясловаў тыпу біць, піць, ліць, шыць, тады як у беларускай мове яны маюць месца (б’ючы, п’ючы, льючы, шыючы).

ІІ. 2. 7. Прыслоўе

• Вышэйшая ступень параўнання якасных прыслоўяў у беларускай мове ўтвараецца з дапамогай суфіксаў –эй (-ей), -ш (бліжэй, весялей, лепш). У рускай мове формы іншыя (ближе, веселее, лучше).

ІІ. 2. 8. Службовыя часціны мовы

• Беларускамоўнаму прыназоўніку з (з дому, з хаты)  адпавядаюць  рускамоўныя с, из (из дому);
• У беларускай мове дапускаюцца варыянты прыназоўнікаў у-ў-ва, з-са, над-нада і інш., што не назіраецца ў рускай мове;
• Беларускамоўным часціцам ці, хай (няхай), б (бы), ж (жа) адпавядаюць рускамоўныя ли, пусть, бы, же (Ці чытаў? Хай чытае! Чытала б. Чытала ж. –  Читал ли?  Пусть читает! Читала бы. Читала же).
•  

ІІ. 3. Асаблівасці беларускага і рускага сінтаксісу

ІІ. 3.1. Словазлучэнне

•   Дзеясловы  выбачаць (прабачыць), дараваць, дзякаваць (аддзякаваць, падзякаваць) у беларускай мове ўтвараюць словазлучэнні з давальным склонам (бацьку, настаўніку, табе); у рускай – з вінавальным (отца, учителя, тебя);
• Дзеясловы  дзівіцца, жартаваць, кпіць, насміхацца, падсмейвацца, рагатаць, смяяцца, цешыцца ў беларускай мове ўтвараюць словазлучэнні з родным склонам і прыназоўнікам з (з мяне, з чалавека); у рускай – з творным і прыназоўнікам  над ( надо мной, над человеком);
• Дзеясловы і аддзеяслоўныя назоўнікі са значэннем жалю, смутку, тугі ў беларускай мове ўтвараюць словазлучэнні з месным склонам і прыназоўнікам па (сумаваць па вясне, па родных); у рускай – з месным склонам і прыназоўнікам о, об (грустить о весне, о родных);
• У беларускай мове ёсць невытворныя і вытворныя прыназоўнікі, якія не суадносяцца з рускім эквівалентам (напрыклад:  абапал, паабапал, паўз, праз, поруч, усцяж). Аналагічныя, не суаднесеныя з беларускамоўным формальным эквівалентам, ужываюцца і ў рускай мове (напрыклад: навстречу к, позади, поперек, следом за): абапал (паабапал) дарогі, лесу – вдоль дороги, леса;
• Беларускія і рускія словазлучэнні могуць адрознівацца прыназоўнікава-склонавай формай залежнага слова:  ісці па лесе – идти по лесу, крочыць да дома – шагать к дому;
• У кожнай мове ёсць свае сродкі перадачы акалічнасных часавых адносін:  а, напроці, пад час, праз, у часе, у часы – в течение, в продолжение (працаваць месяц /працаваць на працягу месяца – работать месяц /работать на протяжении месяца), аднак у беларускай мове больш шырока ў параўнанні з рускай ужываюцца беспрыназоўнікавыя канструкцыі тыпу мінулым летам, наступнага дня, сонечнай раніцай, тым вечарам;
• У некаторых выпадках беларускамоўныя словазлучэнні маюць іншую склонавую форму залежнага кампанента пры аналагічным прыназоўніку: не спаць па начах – не спать по ночам;
• У беларускай і рускай мовах нярэдка сустракаюцца словазлучэнні з акалічнаснымі прычыннымі адносінамі паміж кампанентамі, паказчыкамі якіх выступаюць спецыфічныя прыназоўнікі: беларускамоўныя дзеля, з выпадку, з нагоды, з прычыны, праз і інш., у рускай мове – ввиду, вследствие, из-за, по поводу, под предлогом, по случаю. Напрыклад: спазніцца праз (цераз) дождж / спазніцца з-за (з прычыны)  дажджу – опоздать из-за ( по причине) дождя;
• У беларускіх і рускіх словазлучэннях з акалічнаснымі мэтавымі адносінамі паміж кампанентамі асноўная роля належыць дзеяслову, які звязваецца з  залежным словам  падобнымі прыназоўнікамі для, з, на, пад, пра, у, у мэтах– для, с, на, по, в, про, под, в целях. Напрыклад: наведаць для (дзеля, з мэтай) азнаямлення, паехаць па справах -- посетить для (ради, с целью) знакомства,  поехать по делам;
•  Дзеясловы са значэннем руху, а таксама дзеясловы волевыяўлення пры абазначэнні мэты дзеяння  ўтвараюць у беларускай мове  словазлучэнні  з вінавальным склонам назоўніка і прыназоўнікаў па, у, прычым апошні  ўжываецца ў спалучэнні са словамі грыбы, рыба, ягады, а таксама назвамі ягад і грыбоў:  пайсці па ваду, бегчы па доктара, хадзіць у грыбы, у суніцы.  У рускай мове ў такіх выпадках ўжываецца канструкцыя з назоўнікам у творным склоне і прыназоўнікам за:  пойти за водой, бежать за доктором, ходить за грибами, за земляникой;
• У роднасных мовах  ужываюцца спецыфічныя  словазлучэнні з сэнсавымі адносінамі спосабу дзеяння, меры і ступені паміж галоўным і залежным словамі; такія словазлучэнні часцей за ўсё адрозніваюцца прыназоўнікамі. Напрыклад: сеяць скрозь (праз, цераз) сіта  – сеять сквозь (через) сито; крычаць на поўны голас – кричать во весь голос, закрычаць скрозь (праз) слёзы  – закричать сквозь слезы.

ІІ. 3.2. Просты  сказ

• У беларускай мове ў пытальных сказах часта ўжываецца часціца ці, якая стаіць у пачатку сказа: Ці знаў хто, братцы, з вас Тараса? (“Тарас на Парнасе”). У рускай мове гэтай часціцы адпавядае ли, якая стаіць пасля слова, да якога сэнсава адносіцца: Так отдам ли я тебе эту волюшку, дорогую, короткую? (А.Астроўскі).

ІІ. 3. 3. Складаны  сказ

• Назіраецца спецыфіка пабудовы  складаных сказаў у беларускай мове ў параўнанні з рускай мовай толькі на ўзроўні падбору сродакаў сувязі паміж часткамі: супраціўных ды, але; размеркавальных ці-ці; падпарадкавальных каб, хоць  і інш. (Адпаведна ў рускай мове – да, но, то ли – то ли, чтобы, хотя).

ІІІ. Метадычныя рэкамендацыі

ІІІ. 1. Метадычныя рэкамендацыі па вывучэнні

 фанетыкі і арфаграфіі  беларускай мовы

Першасную ўвагу пры  навучанні беларускай мове дзяцей варта  ўдзяліць  фанетыцы (арфаэпіі) і арфаграфіі (правапісу), паколькі веданне гэтага матэрыялу будзе садзейнічаць далейшаму паспяховаму засваенню лінгвістычных правіл.  На ўроках беларускай мовы варта па магчымасці навучыць дзяцей чуць і правільна вымаўляць асобныя гукі і іх спалучэнні.

            Належыць тут першасную ўвагу ўдзяліць вымаўленню спецыфічных беларускамоўных гукаў. Так,  каб навучыць правільнаму вымаўленню гука [дз’] як  звонкай пары глухога гука [ц’], зрокаваму ўспрыняццю дзяцей прапануюцца для параўнання пары тыпу  дзед – дед, дзень – день.  Вучні адзначаюць адрозненні ў напісанні  слоў, настаўнік засяроджвае іх увагу на адсутнасць у беларускай мове мяккага гука [д’].  Практыкаванні  ў вымаўленні [дз’]  у складзе слова дазваляюць усвядоміць розніцу ў адчуваннях ад палажэння языка у момант вымаўлення [д] і [дз’].  Правільнае вымаўленне гука [дз’]  можна сфарміраваць з дапамогай ручнога кантролю, з апорай на тактыльную адчувальнасць у момант надання голасу пры вымаўленні гука [ц’]. Аналагічным шляхам вучні з парушэннем слыху асвойваюць спецыфіку вымаўлення гукаў [т]  - [ц’]  (цень – тень, дзеці – дети).

        Вымаўленне зацвярдзелага гука [р]  для дзяцей аналагічна вымаўленню гука [р’],  і таму вымаўленне  беларускамоўнага варыянта не патрабуе ад дзяцей дадатковых намаганняў.

        Вымаўленне шчыліннага гука [г]  дасягаецца праз тактыльнае адчуванне пры наданні звонкасці глухому гуку [х]. Такое вымаўленне  дасягаецца ці шляхам ручнога кантролю, ці праз слыхавое ўспрыняцце.

        Вымаўленне гука [дж]  дасягаецца традыцыйным шляхам: аналагічна вымаўленню гукаў [д]  і [ж]   ці ў практыкаваннях па наданні звонкасці голасу пры вымаўленні глухога парнага гука [ч]. Такі ж спосаб выкарыстоўваецца пры навучанні вымаўленню гукаў [шч].

       Вымаўленне  гука [ў]  не патрабуе ад вучняў асаблівых навыкаў.

       Вывучэнне матэрыялу гэтай тэмы дае магчымасць вучням пазнаёміцца вучням з такімі тэмамі беларускай фанетыкі, як “Галосныя і зычныя гукі і літары”, “Склад”, “Мяккасць зычных і яе абазначэнне на пісьме”, “Націск”, “Націскныя і ненаціскныя галосныя”, “Звонкія і глухія зычныя” і г.д.  Вывучэнне ўсіх гэтых тэм абапіраецца на тыя ўменні і навыкі, якія дзеці атрымалі раней. Аднак  па-ранейшаму асноўная задача вывучэння гэтага раздзела застаецца чыста практычнай – развіваць у вучняў правільнае і выразнае вымаўленне гукаў, слоў, уменне дзяліць словы на склады, выдзяляць у іх гукі і абазначаць іх на пісьме. Каб дзеці гэтаму, варта прымяняць такія агульныя пазнавальныя аперацыі, як аналіз, сінтэз, абстрагаванне, супрацьпастаўленне ў розных іх відах, а таксама практыкаванні  тыпу:

• Вымавіць гукі ў словах дзеці, цэлы, ціхі, серада, дажджы  і інш.;
• Вымавіць  гукі, якія абазначаны літарамі, агульнымі для слоў кот – кіт, мама –Міла, маці – цэмент і інш.;
• Вымавіць спачатку галосныя, а затым зычныя гукі ў словах  Аліна, Маша, Коля, Сяргей і інш.;
• Спісаць словы, падзяліць іх на склады, вызначыць націскны склад;
• Назваць літары, якімі абазначаны зычныя і галосныя гукі ў згаданых словах.

           Параўнальны падыход выкарыстоўваецца таксама пры вывучэнні вучнямі беларускага правапісу. Паколькі на ўсіх папярэдніх уроках праводзіўся гука-літарны аналіз слоў, пастаянна звярталася ўвага на называнне галосных і зычных гукаў і абазначэнне іх на пісьме, вучні ўжо павінны ўмець пісаць беларускамоўныя літары І і, Дж дж, Дз дз, у . Адрозніваючы цвёрдыя і мяккія зычныя гукі, дзеці павінны да гэтага часу засвоіць, што пасля мяккіх зычных пішуцца літары е, ё, ю, я, і, а таксама ь (мяккі знак). Таму вывучэнне арфаграфіі на дадзеным этапе зводзіцца да засваення наступных  асноўных правіл:

•  Правапіс галосных о, э, у, а, ы пасля зацвярдзелых ж, ш, р, ч, дж,  а таксама пасля  літар д, т;
•  Правапіс у–ў (ў (у нескладовае)  пішацца замест  рускамоўных л: поўнач\ полночь; в: паўтарэнне/повторение; на канцы дзеясловаў прошлага часу  адзіночнага ліку мужчынскага роду:  пісаў/писал і інш. ).
• Правапіс  д – дз, т – ц;
• Правапіс о,э- а; е, ё – я;
• Правапіс падоўжаных зычных;
• Правапіс мяккага знака (змякчальнага і раздзяляльнага) і апострафа;
•  Правапіс звонкіх зычных на канцы слоў (дуб, грыб) і ў сярэдзіне слоў перад  глухімі зычнымі (казка, сцежка).

          Пачатак рашэння задачы выпрацоўкі  правільнага арфаграфічнага рэжыму закладваецца ўжо пры вывучэнні фанетыкі: каб правільна пісаць слова, трэба перш за ўсё яго правільна вымаўляць, а затым параўноўваць вымаўленне і напісанне з рускамоўным варыянтам і запамінаць. Тут патрэбна трэніроўка ў слуханні (наколькі гэта магчыма), вымаўленні і ў пісьме.

           Аналагічным, параўнальным, шляхам вывучаюцца разыходжанні ў правапісе канчаткаў прыметнікаў і дзеясловаў:  добры – добрый, добрае – доброе, добрыя – добрые; сіні - синий, сіняе – синее, сінія – синие.   Чытае – читает,  чытаюць - читают, піша – пишет, пішуць – пишут, сядзіць – сидит, сідзяць –сидят, ляжыць  - лежит, ляжаць – лежат.

           Шляхам   запамінання дасягаецца веданне вучнямі  арфаграм у такіх словах, як мухі (мухе), руцэ (руке), кнізе (книге),  аб чалавеку (о человеке), старастам (старостой), ветру (ветра), на беразе (на берегу)  і інш.

           Важна адзначыць, што запамінанне – пастаянны клопат настаўніка беларускай мовы  ў агульнаадукацыйнай школе.    

ІІІ. 2. Метадычныя рэкамендацыі па вывучэнні

марфалогіі   беларускай мовы 

            Граматычныя веды неабходны для выпрацоўкі ўменняў арганізоўваць моўныя сродкі ў розных тыпах выказванняў, вар’іраваць іх структуру з улікам умоў камунікацыі, разгортваць іх ці скарачаць, перабудоўваць, свабодна ўтвараць неабходныя фразы і словаформы. Без гэтых уменняў нельга гаварыць пра самастойнае, ініцыятыўнае маўленне вучняў, аб іх рэальнай магчымасці ўпэўнена адыходзіць ад моўных  штампаў, пазбягаючы граматычных памылак.

            Паколькі часціны мовы – самыя агульныя разрады слоў, то іх вывучэнне мае вялікае і развіццёвае значэнне: іх вывучэнне садзейнічае развіццю абстрактнага мыслення вучняў. Для таго, каб праца па вывучэнні часцін мовы была больш паспяховай, неабходна ўлічваць асноўныя вынікі  вывучэння папярэдняга матэрыялу. Да гэтага вучні павінны паспяхова засвоіць асноўныя асаблівасці фанетыкі, арфаэпіі, арфаграфіі беларускай мовы. Іх мова павінна ўключаць большы аб’ём  лексічных адзінак (слоў), маўленчы слоўнік павінен быць багаты на беларускамоўныя найменні прадметаў і з’яў розных тэматычных груп.    Таму ў далейшым праца па вывучэнні беларускай марфалогіі, якая павінна уключаць і паўтарэнне вядомага матэрыялу, і новыя звесткі па раней вывучаных раздзелах, патрабуе звароту толькі да агульных асаблівасцей, выключэнняў, таго, чым адрозніваюцца пэўныя катэгорыі  (напрыклад, род, лік, канчаткі) розных часцін мовы  ў беларускай і рускай мовах. Пры гэтым само сабой разумеецца веданне вучнямі рускамоўнай марфалогіі.

         З выкарыстаннем метаду супастаўлення (параўнання)  настаўнік павінен навучыць дзяцей адрозніваць граматычныя катэгорыі па семантычнай прымеце (г.зн. тое, што словы абазначаюць), а таксама па прымеце марфалагічнай (па канчатках слоў) і сінтаксічнай (г.зн. з якімі словамі слова спалучаецца ў словазлучэнні і сказе). Засвоіць гэтыя прыкметы – значыць практычна імі авалодаць на аснове ўсведамлення залежнасцей паміж формамі і значэннямі слова. Варта адзначыць і тое, што вывучэнне марфалогіі беларускай мовы  вучнямі павінна насіць практычны  характар (напрыклад, утварэнне і вызначэнне граматычнай формы па кантэксце, утварэнне кантэксту па граматычнай форме і інш.).

            Галоўнай умовай вырашэння пастаўленых задач пры вывучэнні марфалогіі вучнямі з’яўляецца максімальнае выкарыстанне граматычных практыкаванняў, накіраваных на вывучэнне беларускамоўных паняццяў. Выдзяляюцца наступныя этапы працы:

• Знаёмства з паняццем. Галоўнае тут – выдзяленне істотных прымет граматычнага паняцця (напрыклад, адзіночны і множны лік назоўнікаў, канчаткі дзеясловаў і інш.);
• Азначэнне паняцця (напрыклад, якія канчаткі маюць дзеясловы ў пэўнай форме, асаблівасці скланення лічэбнікаў і інш.);
• Практычнае прымяненне паняцця. Тут перш за ўсё трэба даць магчымасць вучням супаставіць атрыманыя веды з іншымі, раней атрыманымі, і замацаваць новае праз выкананне прыктыкаванняў.

            Граматычныя практыкаванні – гэта метадычна арганізаваныя заданні, у працэсе выканання якіх павышаецца якасць і трываласць ведаў і выпрацоўваюцца моўныя ўменні і навыкі. Іх мэта – служыць аўтаматызацыі выкарыстання граматычных сродкаў і форм пры выражэнні думак. Адначасова гэтыя практыкаванні накіраваны і на развіццё маўлення – на навучанне афармляць звязныя выказванні ў пісьмовай ці вуснай форме. Усе практыкаванні падзяляюцца на практыкаванні тэарэтыка-пазнавальнага характару і практыкаванні  па выпрацоўцы ўменняў і навыкаў карыстання  граматычнымі ведамі. Практыкаванні першага тыпу  ўключаюць заданні на пошук вывучанай з’явы  сярод іншых: знайсці, выпісаць, падкрэсліць, выбраць. Заданні ж другога тыпу больш складаныя: ужыць патрэбныя канчаткі, замяніць пэўныя словы, як патрабуе сэнс, праскланяць ці праспрагаць слова. Аднак першапачаткова гэта павінны быць практыкаванні  з адным-двума, а не шматлікімі заданнямі. Акрамя таго, тут могуць мець месца і іншыя віды практыкаванняў:

• Фанетычныя, якія дапамагаюць вучням запомніць граматычны матэрыял. Да іх адносяцца, напрыклад, параўнанне вымаўлення і напісання слоў, якія алрозніваюцца родам ці лікам у беларускай і рускай мовах;
• Слоўнікавыя, якія таксама дапамагаюць вучням запомніць граматычны матэрыял. Да іх адносяцца, напрыклад, падбор і запісванне прапушчаных у сказе слоў у пэўнай граматычнай форме, падбор прыкладаў на пэўнае правіла, складанне сказаў па зададзенай схеме;
• Марфалагічныя, якія як самая шматлікая група ўключаюць практыкаванні тыпу: супастаўленне форм розных часцін мовы ў беларускай і рускай мовах, дапісванне канчаткаў і інш.

             Для правільнага выканання такіх практыкаванняў неабходны пэўны запас тэарэтычных ведаў, аднак яго вучні павінны набываць не  столькі ў выніку аўтаматычнага завучвання, колькі  ў выніку набыцця навыкаў практычнага выкарыстання. Таму варта адзначыць індуктыўны шлях у вывучэнні граматычных правіл. Неабходна, каб да іх вучняў падводзіла логіка практычных дзеянняў з вучэбным матэрыялам, каб яны вынікалі з назіранняў за прыкладамі, з іх сэнсавага і фармальнага аналізу. Вываду павінен папярэднічаць калектыўны аналіз практыкаванняў.  Калі вучні будуць такім чынам падведзены да выяўлення граматычных асаблівасцей беларускай мовы, адпаведная фармулёўка правіла напоўніцца для іх рэальным зместам і будзе служыць для  шырокага выкарыстання ў маўленчай прыктыцы.

             Акрамя таго, матэрыял, з якім працуюць дзеці на ўроках па вывучэнні марфалогіі (словы, словазлучэнні, сказы, тэксты), ці ён будзе падабраны настаўнікам, ці ўзяты з падручніка, павінен быць сэнсава даступным для дзяцей з парушэннем слыху (у плане лексікі, арфаэпіі, арфаграфіі, сінтаксісу). Пры неабходнасці трэба даць тлумачэнні ці нават замяніць недаступны матэрыял іншым.

            Праца па тэме павінна пачынацца з выяўлення ведаў і ўменняў вучняў, з паўтарэння, з практычных  заданняў, што падрыхтоўваюць вучняў да вывучэння і запамінання новага матэрыялу. У працэсе вывучэння марфалогіі актыўнасць вучняў забяспечваецца рознымі   формамі працы з дыдактычным матэрыялам (напрылад, параўнанне слоў і словаформ,  перабудова сказаў і інш.). Варта яшчэ раз паўтарыць факт вывучэння розных граматычных фактаў праз супастаўленне, параўнанне іх з рускамоўнымі.

             На  наступным этапе вывучэння марфалогіі за кошт прымянення славесных метадаў фарміравання паняццяў дапускаюцца іншыя віды практыкаванняў: напрыклад, складанне табліц і схем, гутарка, развіццёвая гульня і інш. Шырока выкарыстоўваюцца тут сродкі нагляднасці: карціны, табліцы, схемы, шрыфтавыя выдзяленні, падкрэсліванні слоў, канчаткаў і г.д.              

            Пры вывучэнні марфалогіі актыўна выкарыстоўваюцца як вусныя, так і пісьмовыя формы заняткаў. Вусныя формы заняткаў – гэта інструктаванне вучняў з боку настаўніка наконт выканання пэўнага задання, тлумачэнне  пэўнай новай з’явы, гутарка і інш., хоць яны і прымяняюцца радзей у школе для дзяцей з парушэннем слыху. Пісьмовыя формы заняткаў – гэта практыкаванні, што выконваюцца ў сшытках ці на дошцы, спісванне прыкладаў, калектыўнае складанне схем і табліц. Найлепшы эфект дае спалучэнне вусных і пісьмовых заданняў (напрыклад, калектыўная праверка выкананых трэніровачных заданняў; знаходжанне, аналіз і выпраўленне памылак і г.д.).

            Сярод трох тыпаў навучання (тлумачальна-ілюстрацыйнага, рэпрадуктыўнага і праблемнага)  пры вывучэнні марфалогіі дзецьмі належыць аддаць перавагу першаму тыпу, які разлічаны на першаснае азнаямленне вучняў з граматычным матэрыялам праз параўнанне яго з рускамоўнымі асаблівасцямі. Тут пераважаюць наступныя  метады: паказ, дэманстрацыя прыкладаў, калектыўныя назіранні і аналіз прыкладаў, выкананне практычных заданняў.

           Аналізу прыкладаў папярэднічае чытанне іх вучнямі. Пытанні настаўніка павінны быць накіраваны на вызначэнне пэўных асаблівасцей, што павінна зацікавіць дзяцей у плане пазнання новага матэрыялу. Пасля аналізу 3-4 прыкладаў высвятляецца шляхам параўнання агульнае і адметнае. У гутарцы настаўнік падводзіць дзяцей да вываду. Далей чытаюць і аналізуюць фармулёўку правіла, зноў звяртаюцца да прыкладаў (магчыма, запісаных на дошцы), аналізуюць табліцу (калі яна ёсць) ці складаюць яе. Пераход да трэніровак патрабуе выкарыстання рэпрадуктыўнага тыпу навучання. Сутнасць яго тут заключаецца ў шматкратным узнаўленні вучнямі (што выконваюць практыкаванні і заданні) неабходных дзеянняў і аперацый з моўным  матэрыялам у розных сітуацыях: пры пераносе навыкаў на падобны, тыповы, але не тоесны матэрыял. Розная сітуацыя выкарыстання граматычнага матэрыялу аналізуецца ў шматлікіх практыкаваннях, з наборам розных маўленчых сродкаў.  У канечным выніку вучні павінны набыць навыкі правільнага граматычнага выкарыстання слоў і словаформ.

            На наступным этапе вывучэння марфалогіі мэтазгодна звярнуцца да праблемнага навучання: настаўнік ставіць задачу (напрыклад, знайсці назоўнікі ІІ скланення і паставіць іх у месным склоне адзіночнага  ліку), а вучні яе рашаюць. Затым ідзе абавязковы аналіз з вызначэненм памылак і працай над імі. Для замацавання набытых ведаў павінна быць таксама абавязковае дамашняе заданне.

              Прыкладныя практыкаванні па вывучэнні кожнай часціны мовы.

       Назоўнік.  Паколькі пазнаць спецыфіку лікавых і родавых форм назоўнікаў можна праз запамінанне і пераклад словазлучэнняў (напрыклад: запішыце адпаведнікі да рускамоўных словазлучэнняў, параўнайце формы ліку і роду назоўнікаў у абедзвюх мовах: большой жираф, горькая полынь, гречневая крупа, девичья грудь), асаблівую цяжкасць пры вывучэнні гэтай тэмы   выклікаюць склонавыя канчаткі назоўнікаў  розных скланенняў у розных склонах. Акрамя традыцыйных практыкаванняў (яны ёсць і ў дапаможніках), мэтазгодна прапанаваць такія практыкаванні:

    1) пастаўце назоўнікі ў форме роднага і меснага склонаў адзіночнага і множнага ліку, растлумачце правапіс канчаткаў: бяроза, завіруха, пушча, хваля, чарга, шклянка; вартаўнік, зуб, лёс, мёд, камітэт, трактар, характар; радасць, сенажаць;

    2) утварыце і запішыце словазлучэнні з назоўнікамі ў дужках, растлумачце правапіс канчаткаў: выбегчы з (дом, лес, парк, універсітэт), гутарыць пасля (выступленне, дыспут, канцэрт), няма (гадзіннік, канфлікт, твор, час), купіць (вінаград, хлеб, цукар, часопіс).

         Прыметнік. Пры вывучэнні  гэтай часціны мовы можна прадугледзець выкананне практыкаванняў на знаходжанне прыметнікаў у сказах, скланенне прыметнікаў, пераклад тэксту з рускай мовы на беларускую, у якім шырока ўжываюцца прыметнікі розных разрадаў, а таксама: Запішыце сказы, паставіўшы пададзеныя ў дужках прыметнікі ў патрэбным склоне. Растлумачце правапіс канчаткаў прыметнікаў:1. Вясна выдалася (дружны, цёплы). 2.Па (рыбацкі) звычаі лодкі пакідаюць назаўсёды там, дзе іх засцігне (апошні) бяда. 3. Тут азёры, як неба, (сіні), у чаротах чароды (гусіны), а на дне (Млечны) Шляхам свецяцца (трапяткі) гурты рыбы.

          Пры вывучэнні лічэбніка і займенніка, акрамя пададзеных у падручніку практыкаванняў, мэтазгодна выканаць практыкаванні на пераклад  словазлучэнняў ці сказаў з рускай мовы на беларускую. Напрыклад: два старых друга, две верных подруги, оба товарища, одни сани, четыре человеческих жизни; 1. Случилось что-то важное. 2.Увидев его, я обрадовался. 3.  Особенно впечатлили меня  эти люди и тот факт, что все бросились на помощь.

          Дзеяслоў. Для больш паспяховага засваення матэрыялу вучням варта прапанаваць праспрагаць  дзеясловы (тыпу грэбці, класціся, ліць, мыцца, секчы, скакаць і інш.), а таксама ўтварыць ад іх  магчымыя формы загаднага ладу. Можна тут таксама прапанаваць пераклад словазлучэнняў з рускай  мовы на беларускую (все возрастающий грохот, невидимый луч, протопленная печь, разбушевавшееся море).

          Пераклад словазлучэнняў і сказаў можа мець месца і пры вывучэнні прыслоўяў. Тут жа можа быць прапанаваны  падбор сінанімічных груп прыслоўяў (тыпу блізка – недалёка, незразумела – неразборліва, цікава - займальна), а таксама слоў з супрацьлеглым значэннем  (высока – нізка, далёка – блізка, марудна - хутка).

ІІІ. 3. Метадычныя рэкамендацыі па вывучэнні

сінтаксісу   беларускай мовы 

           Паспяховая рэалізацыя задач практычнага авалодання граматычнымі заканамернасцямі і  - адпаведна -  вусным і пісьмовым маўленнем магчыма толькі пры авалоданні і заканамернасцямі ўжывання сінтаксічных канструкцый: словазлучэння і сказа. Менавіта ў гэтых адзінках  рэалізуецца функцыянальны прынцып мовы. Сінтаксічныя адзінкі зручныя для адбору матэрыялу па функцыянальнай прымеце тым, што кожная з іх мае значэнне, якое можа быць выдзелена як сістэма ўзаемазвязаных значэнняў.

          Праца над сінтаксічнымі адзінкамі ажыццяўляецца перш за ўсё па тых жа тэндэнцыях, з выкарыстаннем тых жа метадаў і прыёмаў навучання, што і пры вывучэнні марфалогіі, паколькі сінтаксіс і марфалогія – дзве цесна звязаныя адзінкі граматыкі (гл. п. ІІІ.2.). Аднак яна ўяўляе больш складаны этап па вывучэнні роднай мовы, паколькі, у сувязі з сістэматызацыяй асноўных граматычных заканамернасцей і пазнання асаблівасцей ужывання часцін мовы, вучэбны матэрыял групуецца па-іншаму, у цэласным тэкставым адзінстве. У працэсе заняткаў на гэтым, другім, этапе  кожная граматычная форма становіцца мнагазначнай, г.зн. больш прыгоднай для моўных зносін, чым на першым этапе. Пры такой сістэматызацыі не толькі паўтараецца раней вывучаны матэрыял, але і фарміруюцца навыкі больш высокага ўзроўню, а таксама ўводзіцца новы матэрыял.

             Найбольш рухомай і менш аб’ёмнай адзінкай выступае словазлучэнне. Акрамя традыцыйных заданняў (тыпу складзіце і запішыце словазлучэнні па прапанаваных схемах), можна прапанаваць пераклад словазлучэнняў з рускай мовы на беларускую (заболеть гриппом, поблагодарить родителей, сходить за водой, удивляться результатам). Наогул пазнанне спецыфікі пабудовы словазлучэнняў у беларускай мове грунтуецца таксама на прынцыпе запамінання.

            Важнае месца пры вывучэнні сінтаксісу  беларускай мовы займае сказ (просты і складаны). Праца над сказам як асноўнай маўленчай адзінкай з’яўляецца  цэнтральнай у працэсе развіцця звязнага маўлення дзяцей, вуснага і пісьмовага. Таму праца над сказам пры навучанні дзяцей (пры параўнальным аналізе – праз пераклад сказаў з рускай мовы на беларускую) камбінуецца з працай над тэкстам. Вучні павінны навучыцца выдзяляць з тэксту (маўлення) сказы; знаходзіць у іх словы, якія называюць суб’ект ці аб’ект дзеяння; устанаўліваць сувязі слоў па пытаннях; пры чытанні прытрымлівацца паўз і інтанацый. На другім этапе карысныя наступныя віды практыкаванняў: складанне сказаў на зададзеную тэму (тыпу Лета або Птушкі восенню); з пэўнымі словамі, па пэўных словах, па малюнках, па назіранні за прыродай і г.д.; замена формы аднаго сказа  формай другога; складанне развітых сказаў (з групамі даданых членаў сказа, аднародных членаў сказа і інш.); канструяванне сказаў па схеме або па графіку; аналіз сказаў (разбор сказаў па членах сказа, выпісванне са сказаў словазлучэнняў і г.д.); узнаўленне дэфармаванага тэксту; складанне аднаго складанага  сказа з некалькіх простых; расстаноўка і тлумачэнне знакаў прыпынку паміж простымі сказамі ў складзе складанага; выразнае чытанне сказаў, пастаноўка лагічнага націску ў іх; напісанне тэксту па прапанаваным  плане, загалоўку; дапісванне, пашырэнне ці звужэнне тэксту; складанне сказаў на пэўную тэму, плана тэксту, вызначэнне загалоўка; перабудова сказаў з простай мовай,  і інш.

ІІІ. 4. Метадычныя рэкамендацыі па  развіцці

вуснага звязнага маўлення вучняў 

          Маўленчыя зносіны (камунікацыя) ўяўляе сабой асаблівы від дзейнасці, мэта якога -  абмен думкамі, устанаўленне ўзаемаразумення. Пры вусных моўных зносінах людзіперадаюць разнастайную інфармацыю, пабуджаюць адзін аднаго да дзеяння, выказваюць свае адносіны да чаго-небудзь. Авалоданне камунікатыўнай дзейнасцю (навыкамі вуснага маўлення) адбываецца шляхам засваення нормаў беларускай мовы  і  маўленчых паводзін субяседнікаў.

          Развіццё вуснага маўлення па-беларуску ў школах вядзецца па трох накірунках: 1) над словам (лексічны ўзровень), што павялічвае слоўнікавы запас вучняў; 2) над словазлучэннем і сказам (сінтаксічны ўзровень), што садзейнічае фарміраванню ў дзяцей уменняў выражаць розныя сэнсавыя адносіны; 3) над звязным маўленнем (узровень тэксту), што дазволіць дзецям перадаваць з дапамогай набытых ведаў свае ўражанні. Гэтыя накірункі вядуцца і развіваюцца паралельна, хоць і падпарадкоўваюцца адзін аднаму: напрыклад, канструктаванне сказаў магчыма толькі пасля засваення слоўніка; вынікі першага і другога накірункаў выкарыстоўваюцца пры складанні звязных тэкстаў, напісанні сачыненняў і ізлажэнняў і г.д.

           Кожны з накірункаў прадугледжвае сваю сістэму практыкаванняў. Так, у групе практыкаванняў па фарміраванні звязнага маўлення ў дзяцей выкарыстоўваюцца наступныя падгрупы: 1) урокі-гутаркі, матэрыялам для якіх з’яўляюцца ўражанні ад рознага віду практычнай дзейнасці дзяцей (экскурсіі, святы, канікулы і інш.); 2) урокі-гутаркі, правядзенне якіх абапіраецца на матэрыял, адлюстраваны ў карцінках, фільмах і г.д.; 3) урокі, мэта якіх – навучанне дзяцей звязнаму маўленню праз пераказ таго, што ім паведаміў настаўнік, што яны праслухалі па радыё, у запісах і інш. Такія практыкаванні з’яўляюцца найбольш складанымі, паколькі ў якіх зліваюцца ўсе ўменні на розных узроўнях. Яны павінны ўключаць слоўнікавую працу; заданні на развіццё навыкаў і ўменняў выражаць пэўныя сэнсавыя адносіны; працу над апавядальнымі, пытальнымі і пабуджальнымі, клічнымі і няклічнымі сказамі і інш.

          Сістэма ў працы па развіцці звязнага маўлення вучняў залежыць ад рэалізацыі на практыцы наступных чатырох умоў: 1) паслядоўнасць практыкаванняў; 2) іх перспектыўнасць; 3) разнастайнасць практыкаванняў і вызначэнне канкрэтнай мэты кожнага іх тыпу; 4) уменне падпарадкаваць розныя віды практыкаванняў агульнай мэце.

            У сучаснай школе для дзяцей развіццё звязнага маўлення разглядаецца як галоўная задача, таму праца над ім павінна мець месца не толькі на кожным уроку па беларускай мове, але і па ўсіх астатніх прадметах. Варта адзначыць і той факт, што маўленне бывае ўнутраным  і знешнім. Унутранае маўленне звернута да самога сябе,  яно не пішацца і не вымаўляецца, але з яго дапамогай вучні засвойваюць і абдумваюць новы матэрыял, складаюць сказы і г.д. Таму дзецям варта даваць заданні падрыхтавацца да пэўнага паведамлення: падумаць, пра што трэба расказаць, якія словы ўжыць, падрыхтаваць сказы, апавяданне і інш. Знешняе маўленне звернута да іншых і з’яўляецца двухбаковай дзейнасцю. Яно ажыццяўляецца на ўсіх ўроках беларускай мовы ў форме дыялагічнага і маналагічнага маўлення.

            Дыялагічнае маўленне – форма маўлення, пры якой адбываецца непасрэдны абмен выказваннямі паміж двума ці некалькімі субяседнікамі.  Навучанне дыялогу – цэнтральная задача, паколькі ўменне яго весці садзейнічае самастойнаму выкарыстанню  слоў у сінтаксічных канструкцыях. Найбольш мэтазгоднай для навучання дзяцей дыялогу з’яўляецца групоўка па прыкмеце асаблівасцей злучэння парных рэплік: 1) пытальна-адказавыя адзінствы; 2) паведамленне – пытанне (адказ): 3) паведамленне – паведамленне; 4) пабуджэнне да дзеяння – пытанне (адказ); 5) пабуджэнне да дзеяння – альтэрнатыўная рэакцыя (згода ці адмаўленне).

            Уключэнне ў маўленне і спецыяльная адпрацоўка такіх дыялагічных адзінстваў паступова садзейнічаюць авалоданню асноўнымі структурнымі кампапентамі, з якіх камбінуецца дыялог.  Больш паспяховаму засваенню садзенічаюць наступныя мерапрыемствы: 1) выдзяляецца тып урокаў развіцця маўлення, на якіх ён адабраны і сістэматызаваны па функцыянальна-структурным прынцыпе (авалоданне дыялогам звязана з засваеннем сінтаксічных канструкцый і іх сэнсавых адносін); 2) прадугледжваецца правядзенне ўрокаў, на якіх моўны матэрыял згрупаваны па камунікатыўна-тэматычным прынцыпе (навучанне дыялогу вядзецца ў форме гутарак на адукацыйна-выхаваўчыя тэмы). У пачатку кожнага ўрока праводзяцца кароткія гутаркі тыпу маўленчых зарадак. Важным участкам працы над дыялагічным маўленнем з’яўляюцца пазакласныя заняткі па яго развіцці.

           Практыкаванні могуць быць самымі рознымі: пабудова дыялогу па аналогіі з узорам; дапаўненне яго рэплікай; падбор парных рэплік і ліку прапанаваных; устаўка   ў дыялог прарушчанай рэплікі (можна з ліку прапанаваных); выключэнне з дыялогу лішніх рэплік;  складанне дыялогу па зададзенай сітуацыі (натуральнай, штучна створанай, нагляднай), з рассыпнога тэксту, па карцінках, па ілюстрацыі да мастацкага твора; трансфармацыя яго па розных заданнях (напрыклад, змяніць месца дзеяння); знаходжанне дыялогу ў мастацкім творы і рызыгрыванне яго па ролях; вядзенне дыялогу па заданні настаўніка на розныя тэмы; змены пазіцый удзельнікаў дыялогу  і г.д. Варта  таксама выкарыстаць дыялогі па прыдуманай (надуманай) сітуацыі, інсцэніроўцы ці пабудаваныя ў форме гульні. Відавочна, што асноўная  форма працы тут – складанне дыялагічнага адзінства (ланцужка рэплік), якое можа быць наступных камбінацый: 1) пытальна-адказавыя адзінствы, дзе трэба назваць прадмет думкі (тыпу: - Што ты трымаеш у руцэ? – Кнігу); 2) пытальна-адказавыя адзінствы, дзе трэба нешта пацвердзіць ці адмовіць (напрыклад: - Ці праводзіцца заўтра факультатыў? – Не); 3) дыялагічныя адзінствы, дзе ёсць паведамленне, пытанне і адказ на яго (напрыклад: - Я не пайду гуляць. -  Чаму? – Не вывучыў верш); 4) дыялагічныя адзінствы, дзе ёсць паведамленне і сустрэчнае паведамленне (тыпу: - Я ўчора глядзеў фільм. – Я таксама); 5)  дыялагічныя адзінствы, дзе ёсць пабуджэнне да дзеяння і рэакцыя на гэта (напрыклад: - Дай мне, калі ласка, кнігу. – З задавальненнем). Пачынаць працу варта з навучання дыялогам першай і другой груп, і асабліва ў пачатку ўрока, а затым адпрацоўваць навыкі на розных уроках і ў розных сітуацыях. Працу над трэцяй групай дыялогаў варта праводзіць, выкарыстоўваючы закрытую карцінку, адгадванне схаванага прадмета, загаданага чалавека ці жывёлы, або ў форме гутаркі пра нешта прачытанае і інш. Дыялогі чацвёртай групы неабходныя ў працэсе выканання розных відаў дзейнасці, калі кожны ўдзельнік дыялогу паведамляе пра вынікі (канчатковыя ці прамежкавыя) сваёй працы. З дыялогам пятага тыпу дзеці знаёмяцца ў працэсе рознага тыпу дзейнасці (вучэбнай, працоўнай, бытавой і інш.).

              Развіццё дыялогу павінна адбывацца па ўзыходнай лініі – ад маленькіх дыялогаў, што складаюцца з 3-4 рэплік, да больш складаных па змесце і аб’ёму. Дзеці павінны авалодаць  парнасцю рэплік рознага характару, уменнем разумець сэнс першай рэплікі і правільна  на яе рэагаваць. Асаблівую ўвагу варта надаць адпрацоўцы парных рэплік, што называюць накірунак, месца  і час дзеяння, мэту і прычыну пачутага і інш.

             Важным кампанентам дыялогу з’яўляецца гутарка, задача якой – сістэматызацыя той інфармацыі, якую вучні ўжо маюць для размовы, пабуджэнне іх да выражэння ацэнак, асабістых адносін да прадмета абмеркавання, актывізацыя маўленчага запасу. Актыўную ролю тут адыгрывае настаўнік, на ўзоры маўлення якога арыентуюцца вучні і паступова ўцягваюцца ў дыялог. Таму варта выбіраць для абмеркавання тэмы, добра вядомыя дзецям (пра канікулы, пра сям’ю, пра прачытаную кнігу і інш.). У пачатку ўрока маюць месца кароткія гутаркі – пра надвор’е, пра дзяжурных, адсутных і г.д. У далейшым дзеці вучацца складаць у вуснай і пісьмовай форме тэксты гутарак па плане, на пэўную тэму. Для гэтага настаўнік у працэсе выканання практыкаванняў вучыць дзяцей абдумваць тэму гутаркі, складаць яе план, вызначаць галоўную думку. Акрамя таго, школьнікі вучацца складаць план гутаркі, выступлення, а затым і сам тэкст гутаркі ці выступлення па сваім плане на пэўную  тэму. Усё гэта прыводзіць да навучання навыкам аратарскага выступлення, а затым да ўмення весці маналог.

             Маналагічнае маўленне  фарміруецца на аснове вуснага  дыялагічнага маўлення. Школьныя маналогі – гэта апавяданні па карціне ці серыі карцін, па асабістых назіраннях, апісанне падзей, выступленне, выклад прачытанага тэксту, пісьмовае сачыненне і інш. Матэрыял для маналогу нярэдка збіраецца доўгі час: складаецца план, вядуцца назіранні ці вывучаецца адпаведная літаратура, падбіраюцца прыклады і г.д. Асноўнай формай маналогу з’яўляецца выступленне.

           Па сваім прызначэнні  выступленні бываюць крытычныя (дыскусійныя, палемічныя), агітацыйныя (пабуджальныя) і прывітальныя (урачыстыя).

            Вучыць дзяцей выступленню варта ў тры этапы. На першым этапе дзецям  паведамляецца пра асаблівасці гэтага віду дзейнасці. Затым праводзіцца праслухоўванне ўзораў выступленняў з выкарыстаннем рознай апаратуры і запісам выступлення на дошцы.  Пасля гэтага арганізуецца і абмяркоўваецца пэўны від выступлення.

        На другім этапе настаўнік праводзіць шэраг практыкаванняў на паглыбленне набытых ведаў і навыкаў. З гэтай мэтай ён прапануе прааналізаваць гатовыя вусныя выступленні, скласці фразы па ўзоры, па апорным слоўніку, па дэманстрацыі чаго-небудзь і інш. Вялікую ролю тут адыгрываюць карціны. Розныя па змесце і па выбары моўных сродкаў для іх апісання, яны падбіраюцца так, каб садзейнічаць развіццю вуснага звязнага маўлення ў цэлым і ўключаць у заняткі пэўны праграмны матэрыял, што вывучаецца ў дадзены момант на ўроках. У схему працы над па складанні вусных апавяданняў па карціне ўключаюцца яе папярэдні агульны аналіз, абмеркаванне адлюстраванага на карціне, арганізацыя і выбар патрэбнай лексікі, складанне плана, прыдумванне назвы. У гэту працу ўключаюцца таксама элементы разважання, параўнання, ацэнкі. У ходзе складання апавядання па карціне пры неабходнасці варта звяртацца да запісаў, пабуджаць дзяцей да выказванняў услых па-беларуску, звяртаць увагу на магчымыя варыянты асобных частак выказванняў.

          Устанаўленню сувязей паміж сказамі дапамагаюць і заняткі па чытанні, таму працу над развіццём вуснага звязнага маўлення трэба працягваць і на іншых уроках.

         На трэцім этапе настаўнік стварае такія маўленчыя сітуацыі, каб вучні мелі магчымасць і жаданне выступіць з выказваннямі, рознымі па тэматыцы і задачах. Важна ўлічваць тут інтарэсы класа, школы, дзяцей і інш. Тут выкарыстоўваюцца ўсе раней пералічаныя віды працы, толькі ў больш складаным варыянце: складанне даручэнняў, праца па карціне, дыдактычныя гульні, гутаркі, практыкаванні і інш. Настаўнік  падтрымлівае ініцыятыву дзяцей у тым, каб падзяліцца сваімі ўражаннямі пра цікавыя для іх падзеі, з’явы, і дапамагае вучням аформіць выказванні.

          Праца над маналогам, выступленнем цесна звязана з навучаннем дзяцей пэўным відам творчай працы: сачыненням, ізлажэнням, пераказам.

             Маўленчая дзейнасць вучняў удасканальваецца ў час як урокаў, так і ў пазаўрочны час на аснове гаварэння, чытання, пісьма і слыха-зрокавага ўспрыняцця.