Психологические проблемы межличностного взаимодействия воспитателя с учащимися.

Иващенко Ф.И, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии.

Воспитание – один  из видов специально организуемого межличностного взаимодействия. Благодаря  ему становиться возможным развитие личности другого человека – окультуривание его поведения и деятельности, формирование у него новых установок, отношений, ценностей. С этой целью педагог, например, совершает много межличностных действий (ведёт диалог, убеждает, внушает, сотрудничает с учащимся, пробуждает его активность, выражает доверие, признание его и др.), применяет исторически выработанные культурные средства (знания, символы, образцы, правила и др.). В оптимальном взаимодействии учащийся также совершает ряд межличностных действий – ответные, инициативные (задаёт вопросы, вносит предложения, подражает демонстрируемым образцам, стимулирует свою активность и др.), принимает решения.

Остановимся на некоторых проблемах, возникающих в процессе взаимодействия воспитателя с учащимися, которые исследуют психологи и в частности сотрудники кафедры психологии БГПУ имени М.Танка.

Сначала надо сказать несколько слов  о современном понимании сущности воспитания. В педагогической психологии до недавнего времени воспитание рассматривалось как целенаправленное формирование личности. Как само собой разумеющееся, главную роль в этом процессе отводилась взрослому, воспитателю (учителю). Именно он должен формировать личность ребёнка. С таким пони манием воспитания ещё Л.Н.Толстой был не согласен. Он писал: “Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, незаконно и невозможно”. Такой же точки зрения придерживался советский психолог Л.С.Выготский. Он утверждал, что “с научной точки зрения нельзя воспитывать другого, можно только воспитываться самому…В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и всё искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность”. Он предлагал, чтобы учитель специально создавал воспитательную среду, прежде всего систему человеческих отношений, в которую и включал учащегося. Педагог должен, писал он, “лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна ”.

Новые исследовательские подходы и новые технологии воспитания сегодня, как известно, разрабатываются в русле идей Л.С.Выготского  и его последователей. Мы имеем в виду деятельностный подход, концепцию развивающего обучения В.В.Давыдова, психотехнический подход, развиваемый в рамках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; антропологический принцип и формируемый на его основе субъектный подход, личностно-ориентируемый подход. Естественно, отечественные психологи, разрабатывая новые подходы технологии, опираются и на зарубежный опыт, главным образцом на достижения личностно-ориентированной психотерапии. воспитания. В центре внимания исследователей и практиков становится (должен стать) человек как субъект воспитания.

Попутно отметим, что в последнее время, многие исследователи отождествляют понятие о воспитании с коррекционной работой воспитателя, которая по существу является только частью его работы. Ведь существующие коррекционные методы направлены только на устранение отклонений в развитии психических процессов, состояний и установок. Воспитание же выполняет опережающую функцию, направлено на развитие, прежде всего свойств личности и обеспечивается другими методами, отличными от коррекционных.

В связи с новым пониманием сущности воспитания, перед учителем сегодня встали более сложные, чем это было ранее задачи. Назову две из них, как основные. Учитель должен освоить такой вид общения с учащимися, как диалог. Как установил К.Рожжерс на основе своей психотерапевтической практики, от педагога требуется безоценочное позитивное  принятие другого человека, активное эмпатичное слушание и искреннее самовыражение с ним. Конечно, для успешного взаимодействия с  учащимся педагогу необходимо понимать учащегося, владеть многими психологическими умениями, навыками и знаниями.

Вторая не менее сложная задача для учителя состоит в том, чтобы развивать учащегося как субъекта воспитания самого себя, другими словами формировать у него способность изменять самого себя, воздействовать на себя. Это совсем новая задача и для учителя и для ребенка. В основе такого саморазвития лежит рефлексия (от лат. reflekio – обращение назад, отражение) – самоанализ осмысление, оценка субъектом внутренних актов и состояний, своих целей, действий. Примерами её могут быть самоконтроль, самонаблюдение, самоотчёт, само побуждение. У многих людей, а у детей тем более, рефлексия обычно слабо развита. У подростков эта слабость наиболее заметно выражена: о последствиях своих многочисленных поступков, например, они не задумываются, а приучение к этому, если оно вообще проводиться, идёт крайне медленно.

Для решения этой второй задачи психологи и педагоги предлагают ввести в учебные планы для подростков курс “Человекознание”, чтобы удовлетворить зарождающуюся у них потребность в самопознании и самовоспитании, интерес к себе и другим. Поскольку культура, говоря словами известного философа П.А.Флоренского, есть среда, растящая и питающая личность, на уроках по предметам гуманитарного цикла с той же целью предлагается широко использовать достижения психологии, философии, истории, этнографии, искусства, фольклора, мифологии (изучает возникновение, содержание, распространение преданий, сказок, легенд и т.п.).

В чём состоит воспитательный потенциал этих гуманитарных наук? Они способствуют очеловечению обучения и воспитания, делают знания более живыми, “вносят разнообразие в учебный процесс, которое в нынешнем виде явно страдает скучным однообразием. Разнообразие, в свою очередь пробуждает интерес, который обеспечивает субъекту, по словам Гегеля, максимальное присутствие в своей цели и её осуществлении”.

Знания из других источников являются более притягательными, как и все, что лежит вне того, что “проходят” ныне на уроках. Благодаря этому удаётся предупредить феномен “формализм знаний”.

Привлечение материалов из других наук, сопоставление разных точек зрения, принятые в разных науках, стимулирует возникновение новых видов диалога: между детьми, между детьми и учителями, между детьми и авторами той или иной точки зрения, также внутренний диалог. Продуктивным в этом отношении является ознакомление учащихся с нравами, обычаями, привычками, законами, верованиями разных народов или своего народа в разные времена. Идти в глубь времён, на уроках истории, общаться с миром искусства, дискутировать с автором или с героем литературного произведения и т.д. – значит идти в глубь самого себя, познавать и развивать свой внутренний мир.

При взаимодействии, (это видно из самого названия) воспитатель и ребёнок совершают ряд межличностных, далеко не простых действий. Рассмотрим важнейшие из тех, которые реализует воспитатель, - установление контакта и целеполагание.

   Термин "контакт" в психологии обычно употребляется в широком смысле для обозначения процесса межличностного взаимодействия в це­лом. Наблюдения и исследования, однако, показывают, что взаимодействие носит фазовый характер и поэтому возможен его дифференцированный анализ. Начальная его фаза обычно сводится к выражению тем или иным способом доверительного отношения воспитателя к ребенку, подготовке его к сотрудничеству. Э.Берн — создатель теории трансактного анализа специально выделяет трансакции — действия по установлению контакта, обозначив их термином “поглаживание”. Такая предварительная подготовка особенно необходима тогда, ко­гда ребенок проявляет сопротивление тем или иным воспитательным влияниям. Подготовка ребенка к взаимодействию по существу — самостоятельная задача, причинно не связанная с целью совместной деятельности, но ее решение выступает как предпосылка эффективного взаимодействия воспитателя с ребенком. Результат начальной фазы взаимодействия, проявляющийся в общности психологического состояния, готовности его участников к со­трудничеству, мы предлагаем называть психологическим контактом. Его установление и поддержание — важнейшая цель воспитателя. Однако, как показало наше исследование, эта цель многими педагогами явно упускается из виду, редко бывает представлена в их деятельности.

Учителям со стажем не менее 5 лет и студентам выпускного курса было предложено сформулировать основные и промежуточные цели своей работы с учащимся — подростком, отличающимся агрессивным поведением, и указать способы, с помощью которых можно установить контакт. Выбор учащегося с агрессивным поведением продиктован тем, что, как из­вестно, такие учащиеся являются "неконтактными", с развитой системой защиты.

Было установлено, что только 47% обследованных педагогов (из 38) и 45% студентов выпускного курса (из 55) четко осознают необходимость установления контакта с учащихся и предлагают конкретные приемы его установления. Остальные респонденты не смогли предложить какой-либо приемлемый способ установления контакта, а некоторые из них даже не осознают необходимость его установления (соответственно 21 и 36%). Несколько человек вообще отказались от выполнения задания. Несмотря на то, что в задании были ука­заны обстоятельства, явно осложняющие взаимодействие (подросток с агрессивным поведением), эти испытуемые предлагали непосредственно выправлять характер подростка, ми­нуя фазу установления контакта.

С предыдущей тесно связана проблема, названная нами экспликацией воспитательной цели (от лат. explication — развертывание, разъяснение). Мы имеем в виду такую постановку цели и в такой форме, чтобы учащийся не только понял ее, но и принял. Как мы уже подчеркивали в одной из своих работ, в воспитании часто реализуется не одна, а две цели — цель воспитателя и цель воспитуемого, которые даже формулируются по-разному. Например, ес­ли педагог ставит перед собой цель стимулировать развитие общительности у подростка, отличающегося замкнутостью, и в связи с этим поручает ему шефствовать над младшими школьниками, то для подростка целью будет выполнение именно этого задания. Воспитателю приходится постоянно решать задачу, как оформить и поставить цель перед ребенком, чтобы она была им понята и принята. Принятие этой цели осложняется тем, что взаимодействие часто происходит на фоне не самых оптимальных взаимоотношений между воспитателем и учащимся, а также тем, что учащиеся не редко ошибочно понимают цели, которые ставит перед ними воспитатель.

В исследованиях Е.В.Харленко и Т.С.Беспаловый, выполненных под нашим руководством было установлено, что между действительными целями воспитателя и представлениями об этих целях учащихся наблюдаются существенные различия,  при этом некоторые представления носят оценочно-нравственный характер. Представления у 15-21% учащихся 5 — 6 классов о таких целях, как посещение учащегося на дому, поручение поздравить ветерана войны с праздником, привлечение школьников к уборке урожая, явно искаженные.                                 Указанное различие наблюдается и у учащихся 9 —10 классов. Так, например, искаженное представление о поощрении педагогом учащегося "авансом" обнаружено у 37% старшеклассников, о приобщении школьников к труду в подшефном предприятии — у 27%. Как и младшие школьники, эти старшеклассники приписывают воспитателю явно неадекватные цели. Эти факты показывают, во-первых, насколько актуальной является проблема экспликации целей воспитания, во-вторых, насколько слабо подготовлены педагоги-воспитатели к продуктивному взаимодействию с детьми.

На практике проблема экспликации воспитательных целей решается обычно упрощенным способом, а иногда даже через принуждение. Однако любые способы экспликации воспитательных целей эффективны не сами по себе, а лишь при наличии доверительных и заботливых отношений воспитателя к детям.

Актуальна и недостаточно разработана также проблема опосредованного взаимодействия. Имеется в виду, прежде всего, включение ребенка в предметную деятельность, которая была бы организована таким образом, чтобы ее содержание соответствовало потребностям и возможностям ребенка, а ее реализация требовала бы проявления как раз тех форм поведения, которые недостаточно развиты у него. В настоящее время эта проблема решается стихийно из-за слабого психологического обеспечения процесса воспитания. По нашему мнению, в качестве первоочередных необходимо провести исследования, направленные, во-первых, на выделение в деятельности (или включение в нее) внешних аналогов форми­руемому психологическому свойству личности, так сказать, его "опредмечивание", во-вторых, на разработку ориентировочной основы действий учащегося. Опорой при разработке этих основ должны служить указанные аналоги. Короче говоря, речь идет о таком проек­тировании предметной деятельности учащихся, какое имеет место при создании программ по общеобразовательным предметам. В качестве теоретических оснований такого проекти­рования можно использовать положения концепции П.Я.Гальперина о поэтапном формиро­вании умственных действий.

 Описанные здесь межличностные действия, по нашему мнению, должны учитываться при изучении структуры межличностного взаимодействия в системе “воспитатель-ребенок”.

Литература:

1. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения – М.:Педагогика,1987.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М.: