Сущность и структура социальной зрелости подростка

Понятие «зрелость» на современном этапе широко используется в социогуманитарных науках. И.С. Кон отмечает, что социальная зрелость личности - понятие, фиксирующее одно из главных достижений процессов обучения и воспитания, осуществляемых семьей, школой, социальным окружением, социумом в целом. Социальная зрелость рассматривается как устойчивое состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемостью, социальной направленностью поведения во всех сферах жизнедеятельности. Зрелая личность - это личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентаций и способна правильно воспринимать людей и себя.

Социальная зрелость включает в себя различные виды зрелости (личностная, профессиональная, гражданская); единство личностных, про­фессионально значимых, гражданских качеств, составляющих ядро цело­стного развития личности.

Социальная зрелость молодой личности – интегративная характеристика, отражающая возможность вы­полнения основных социальных ролей, усвоение им нравственных, граж­данских, трудовых, коммуникативных ценностей, а также готовность к личностному и профессиональному самоопределению.

Социальная зрелость есть интегративное качество личности, интег­рирующее социальные знания, личный социальный опыт и социальную от­ветственность, обеспечивающее личности успешную дальнейшую социа­лизацию и гармонию отношений с окружающей социальной средой.

Социально зрелую личность характеризуют такие качества, как:

 раз­витое чувство ответственности,

потребность в заботе о других людях,

способность к активному участию в жизни общества и эффективно­му использованию своих знаний и умений,

психологической близости с другим человеком,

конструктивному решению жизненных проблем на пу­ти к самореализации.

К ка­чествам социально зрелой молодой личности относят:

нравственную устойчивость,

способность к критическому и конструктивному мышлению,

ответственность,

социальную активность,

патриотизм,

мобильность и динамизм.

Компоненты социальной зрелости

Личностный компонент социальной зрелости представлен личност­ной зрелостью, достижением определенного уровня личностного и жиз­ненного самоопределения.

Самоопределение лично­сти представляет собой относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у человека осознания це­ли и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества.

Личностная зрелость – сформированность личностной стратегии, ориен­тированной на самореализацию, саморазвитие, постоянное самосовершен­ствование

• компонент социальной зрелости пред­ставлен определенным уровнем профессионального самоопределения лич­ности.

Профессиональное самоопределение представляет собой процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.

Гражданский компонент социальной зрелости личности представ­лен гражданской зрелостью, достижением определенного уровня граждан­ского самоопределения.

Достигнутый уровень гражданской зрелости – это результат опреде­ленного этапа гражданской социализации личности, т.е. процесса освоения и усвоения гражданских норм, прав и обязанностей, овладения граждан­ской грамотностью и развития гражданских личностных качеств.

Д.Б. Эльконин считал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком взросления, определяющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости. Чувство взрослости проявляется в возникновении желания, чтобы окружающие относились к нему как к взрослому: уважали, доверяли и признавали права на определенную самостоятельность. Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций.

У подростка происходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Осуществляется переориентация с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Для подростка характерно открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя творцом собственной биографии. Конфликтность подросткового Я состоит в том, что открытие своего внутреннего мира, осознание себя, своего Я уже произошло, но еще не известно, что из себя представляет это Я. Отсюда - утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. Л.С. Выготский указывал, что обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни - показатели завершения критического возраста.

В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев отмечают, что утверждение своей индивидуальности подростком на данном этапе развития принимает раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения подростков и взрослых. А острота конфликта зависит от стратегии поведения взрослого.

При всех трудностях преодоления кризиса развития в подростковом возрасте можно сформулировать общее психолого-педагогическое условие его благополучного разрешения - наличие общности, совместно-разделенной деятельности в жизни подростка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов социального взаимодействия, новой социальной позиции подростка. Взросление совершается в среде взрослых, при осуществлении целенаправленной деятельности, совершаемой сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно, подросток проходит путь освоения, реализации самостоятельности, инициативности, ответственности. В деятельности происходит развитие как раскрытие внутренних возможностей подростка

Показателями индивидуально-психологической зрелости являются способности к: самостоятельному прогнозированию своего поведения в любых жизненных ситуациях; мобилизации на выполнение собственного решения; самоконтролю, проявлению оценочной рефлексии; извлечению уроков из собственного поведения в различных ситуациях, к эмоционально-адекватной реакции на различные ситуации собственного поведения.

Типичные проявления недостаточной зрелости: несформированность способностей к обоснованному прогнозированию и планированию собственного поведения, принятию обдуманных решений, умению соотносить их со своими возможностями и нести за них ответственность перед собой. Естественное следствие мало продуманных и безответственных решений – их невыполнимость, различного рода неудачи в процессе их выполнения, получение не того результата, который ожидался. Если зрелость психического развития сочетается с маскируемой или немаскируемой незрелостью социального поведения то это служит основой индивидуалистической, эгоистической направленности человека.

Другой вид социальной деформации личности – «социальный инфантилизм». Характерной чертой его является умаление роли авторитета и мудрости старших и исповедание во взрослой жизни подростково-юношеских ценностей. Претендуя на взрослость, они живут психологией «бесконечной юности», не отказываясь от ее прекрасных идеалов, которые подхвачены средствами массовой информации. Таким образом, социальная жизнь общества может породить своеобразные «аберрации сознания» и у психологически зрелой личности. Зрелость социального поведения человека может быть в полной мере оценена, прежде всего, коллективной рефлексией социума, разделяющего общие гуманистические ценности человечества

Нравственная направленность, ценностные ориентации, готовность к личностному самоопределению как характеристики личностного компонента социальной зрелости подростка

Ценностные ориентации – сложное интегральное и динамичное качество личности, которое «выражает индивидуальное, избирательное отношение человека к духовным и материальным ценностям, к жизни общества, науке, культуре, труду, образованию и к самому себе».

Ценностные ориентации рассматриваются как система воспринятых личностью социальных ценностей, которая выступает одним из факторов определения движения личности от настоящего к будущему: планируя свое будущее, определяя свои цели, смысл жизни, средства их достижения, человек учитывает определенную иерархию ценностей общества, выбирая те из них, которые более всего отвечают его интересам и потребностям.

В связи с этим, ценностные ориентации иногда рассматриваются как высший уровень диспозиционной структуры личности, направленности целей ее жизнедеятельности и средств их достижения .

Устойчивые, глубоко осознанные ценностные ориентации оказывают регулирующее, мотивирующее воздействие на личность даже в том случае, если по каким-либо причинам ею не достигнуты поставленные жизненные цели.

Ценностные ориентации в данной ситуации побуждают личность искать возможности и способы достижения этих целей, пути преодоления имеющихся препятствий.

Ценность, имеющая для индивида наибольшую значимость, т. е. занимающая самое высокое положение в его системе цен­ностных ориентации, определяет ведущую направленность лич­ности.

 Психологическая классификация доминирующих ценнос­тных ориентации личности является, тем самым, и основанием для дифференциации личностных типов.

По словам В. Г. Алек­сеевой, ценностные ориентации могут использоваться в каче­стве главного критерия построения типологии личности.

Ценностные ориентации формируются и развиваются на основе индивидуального и социального жизненного опыта, на основе познания идеалов и ценностей.

Они являются вероятностной средой для формирования иерархии перспективных жизненных целей и мотивов, потребностей личности, стратегий управления, планов, программ поведения человека, управляемых действий, деятельности.

Именно поэтому в любом обществе формирование и развитие ценностных ориентаций является целью воспитания.

Ценности являются не только ориентиром жизни человека, определяющим его цель и стремления, но и выступают в качестве механизма социального контроля для поддержания порядка, демонстрации здорового образа жизни и пр.

Виды ценностей:

- витальные ценности (человеческая жизнь как абсолютная ценность)

- прагматические ценности (благо, успех, польза, целесообразность)

- интеллектуальные ценности (знание, интеллектуальные способности)

- социальные  ценности (общение, сотрудничество, свобода, справедливость)

- нравственные ценности (доброта, гуманизм)

- эстетические ценности (красота, гармония)

Индивидуальная иерархия ценностных ориентаций представляет собой последовательность достаточно хорошо разграничиваемых «блоков» ( Д.А. Леонтьев).

Среди терминальных ценностей противопоставляются:

конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь) - абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество);

ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) - ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь);

индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) - ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других);

активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) - пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость).

Среди инструментальных ценностей Д.А. Леонтьев выделяет следующие:

этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) - ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость) - ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность);

индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твердая воля) - конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) - альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов);

ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твердая воля) - ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов);.

интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль) - ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость).

Основными  структурными  компонентами ценностных ориентаций являются:

когнитивный компонент (осознание объективной ценности);

мотивационный компонент (переживание ценности как потребности);

поведенческий (выражающийся в определенных поступках);

прогностический (программирование будущего).

К. А. Абульханова-Славская выделяет три типа личности:

тип, характеризующийся непризнанием общественных норм и ценностей как ограничивающих его личную свободу и стремя­щийся к освобождению от них, не имеющий желания самому по­ступать «нравственно-ценностным образом»;

тип, имеющий негативное отношение к системе ценностей общества и берущий на себя ответственность за реализацию нравственной функции;

тип, не отрицающий, а конформистски признающий соци­альные нормы как ценности, не имеющий внутренних принципи­альных нравственных и ценностных позиций

Методы диагностики ценностных ориентаций

Определение ценностных ориентаций по методике М. Рокича основана на прямом ранжировании списков ценностей двух классов: терминальных и инструментальных (по 18 пунктов каждый).

Методика диагностики системы ценностных ориентаций Е.Б.Фанталовой в модификации Л.С. Колмогоровой,  Д. В. Каширского.

Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности С.С. Бубнова.

Профессиональная направленность и готовность к профессиональному самоопределению как характеристики профессионального компонента социальной зрелости подростка

Профессиональная направленность:

– интерес к профессии, склонность заниматься ею (Н.В.Кузьмина);

– интегральная характеристика мотивации профессиональной деятельности, определяемую также всеми побуждениями в мотивационной сфере и в особой мере выражающуюся в интересах, отношениях, целенаправленных усилиях (А.К. Маркова);

– тип направленности личности «доминирующая мотивация, определяющая избираемые человеком жизненные цели, ценностные ориентации и способы самоутверждения» (Н.И. Рейнвальд);

– система устойчивых свойств человека как настоящего или будущего субъекта труда, определяющих его психологический склад, обеспечивающих его активность по конструированию собственной (потенциальной или актуальной) профессиональной деятельности, выступающая движущей силой профессионального самоопределения (Ю.А. Афонькина)

Профессиональная направленность – это иерархия или совокуп­ность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности.

Профессиональная направленность становится стержневой в личностной направленности школьника и определяет его интере­сы, склонности, убеждения, идеалы.

Профес­сиональная направленность диктует стиль жизни, распределение свободного времени, выбор чтения, приобретение знаний, инте­рес к определенным учебным предметам, предпочтения в обще­нии и т.п., а главное —

Профессиональное самоопределение представляет собой процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.

Это ре­зультат осознания себя в профессии, осмысленного осуществления выбора профессии, соотнесения личностных возможностей и способностей с тре­бованиями будущей профессиональной деятельности.

/////Основные характеристики профессионально­го самоопределения:

построение своего профессионального личного плана;

осмысленное осуществление выбора профессии;

понимание, осознание и оценка самого себя в профессии;

соотнесение личностных возможностей и способностей с требова­ниями будущей профессии.

Н.С. Пряжников видит сущность профессионального самоопределе­ния в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваивае­мой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождении смысла в самом процессе самоопределенияю

Готовность к профес­сиональному самоопределению - интегративное качество личности старшего школьника, которое позволяет осуществ­лять стратегию формирования профессионального выбора на основе осоз­нания и согласования своих интересов, способностей, возможностей, ин­дивидуальных особенностей с требованиями профессии.

Профессиональная диагностика направлена на выявление интересов, склонностей и способностей личности к той или иной профессии.

Задачи профессио­нальной диагностики:

выявление профессиональных предпочтений школьников;

определение готовности школьников к выбору профиля обучения и профессио­нальной среды;

выявление мотивационно-потребностных устремлений старшеклассников при выборе профессии;

изучение способностей и личности старшеклассников;

определение реальной проблемы профессионального самоопреде­ления школьника;

выявление основных затруднений в выборе;

изучение индивидуально-психологических особенностей личности школьника;

коррекция профессионального самоопределения и выбора.

определение реальной проблемы профессионального самоопреде­ления школьника;

выявление основных затруднений в выборе;

изучение индивидуально-психологических особенностей личности школьника;

коррекция профессионального самоопределения и выбора.

1 Изучение учебных интересов школьников.

Для изучения интересов школьников к учебным предметам используют методику «Карта интересов». Она состоит из характеристик видов деятельности, связанных с отдельными учеб­ными предметами (например, «Нравится проводить физические опыты»).

Методика Л. Голомштока и О. Мешковской «Ориентировочно-диагностическая анкета направленности интересов» (ОДАНИ).

2. Изучение профессиональных склонностей школьников.

Для этой цели лучше всего использовать методику Е.А.Климова «Дифференциально диагностический опросник» (ДДО).

3. Профессиональная диагностика способностей и личностных особенностей школьников.

Целесообразно использовать мето­ды диагностики для изучения склонностей, способностей и личностных особенностей

4. Изучение профессиональных склонностей школьников.

Для этой цели лучше всего использовать методику Е.А.Климова «Дифференциально диагностический опросник» (ДДО).

4. Профессиональная диагностика способностей и личностных особенностей школьников.

Целесообразно использовать мето­ды диагностики для изучения склонностей, способностей и личностных особенностей

Диагностические методы, направленные на помощь старшекласснику в самопознании:

• беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным во­просам) и открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвле­чения от заранее заготовленных вопросов);
• различного рода опросники (опросники профессиональной мо­тивации, опросники профессиональных способностей; личностные опросники);
• метод педагогического наблюдения как одного из основных научно-практических методов работы;

• сбор косвенной информации (от знакомых, от родителей и то­варищей, от педагогов и других специалистов);
  • исследование и наблюдение непосредственно в трудовой дея­тельности;
  • методы и приемы совместного рассмотрения результатов пси­ходиагностического обследования (важно соблюсти этические моменты, связанные с недопустимостью формирования у учащегося чувства собст­венной ущербности, неполноценности, «обреченности» и т.п.).

Поступок как личностная форма поведения, возникающая благодаря формированию самосознания в подростковом возрасте (Л.С. Выготский). Критерии и методы социально-педагогической диагностики поступка

• (англ. act) - личностная форма поведения, возникающая благодаря формированию самосознания в подростковом возрасте (Л.С.Выготский).
•  — сознательное, завершенное действие, реализованный акт свободной воли.
•  — личностная форма поведения, в которой осуществляется самостоятельный выбор целей и способов поведения, часто противоречащий общепринятым правилам.
•  — сознательное оцениваемое как акт нравственного самоопределения человека, в коем он утверждает себя как личность – в своем отношении к другому человеку, себе самому, группе или обществу, к природе в целом.

Поступок — основная единица поведения социального.

В нем проявляется и формируется личность человека. Реализации поступка предшествует внутренний план действия, где представлено сознательно выработанное намерение, есть прогноз ожидаемого результата и его последствий.

Поступок может быть выражен:

действием или бездействием;

позицией, высказанной в словах;

отношением к чему-либо, оформленным в виде жеста, взгляда, тона речи, смыслового подтекста;

действием, направленным на преодоление физических препятствий и поиск истины.

В поступке можно выделить следующие компоненты:

мотив поступка (что его направляет),

цели поступка (могут совпадать, частично совпадать или противоречить интересам других людей),

предмет преобразования (сам человек или личность другого человека; этим поступок и отличается от действия),

средства (словесные, практические, наглядные; прямые, косвенные и др.),

процесс (собственно поступок),

результат (внутри- или межличностные изменения; при этом то, каким будет результат, можно только предполагать),

оценка (для того чтобы оценить поступок, необходимо знать его мотивы).

Алгоритм анализа поступка в социально-педагогической ситуации

I. Содержательное описание поступка.

Необходимо указать:

действие (направленность, цель, средство, результаты),

состояние личности (настроение, ус­тановки, активность, эмоциональное возбуждение),

отно­шение личности (к обществу, коллективу, товарищам, вос­питателям, труду, самому себе),

 проявившиеся в поступке положительные и отрицательные качества личности.

II. Объяснение поступка.

Следует установить:

внешние причины (стимулы) и внутренние, личност­ные причины поступка: был ли он нечаянным или преднамеренным; сознательным или импульсивным; случайным или типичным для данного человека;

 ка­ковы предполагаемые мотивы поступка,

 влияние на­правленности личности, эмоционально-волевых и ин­теллектуальных качеств на осуществление поступка;

какие известные и предполагаемые причины и усло­вия способствовали развитию устойчивых качеств лич­ности, проявившихся в анализируемой ситуации.

III. Педагогическая оценка поступка и его причин.

Анализ того, как и в ка­кой мере поступок (действие, состояние, отношение) влияет на формирование положительных или отрицательных качеств личности, воздействует на других людей;

дать оценку ка­честв личности, проявившихся в ситуации, уровня их разви­тия и педагогической значимости,

определить, какие вне­шние факторы и в какой мере причинно обусловили педаго­гическую целесообразность или нежелательность поступка.

IV. Диагностические решения.

По окончании диагностической процедуры важно уста­новить:

— какие действия, состояния, отношения личности требу­ют педагогического вмешательства, воздействия; с ка­кой целью (стимулирование поступка, противодействие ему или предупреждение последующих поступков);

— какие внешние факторы необходимо устранить в дан­ной ситуации или, наоборот, создать для достижения педагогических целей;

— какие качества личности необходимо развивать, из­менять, а какие требуют уточняющей диагностики.

Принимаются решения и о том, какие постоянные педа­гогические внешние факторы целесообразно сохранить и усилить, или же, наоборот, устранить, ослабить.

V.  Предвидение  (какие варианты решения событий воз­можны в данной ситуации).

Социально-педагогическая диагностика поступков требует обязательного учета акцентуации характера человека, его поведенческих реакций (на основе экстра/интроверсии), увлечений и интересов.