Забелич, Д. Н. Определение сформированности бытовых, коммуникативных и поведенческих способов действий в жизненно важных ситуациях у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями / Д. Н. Забелич // Вестн. Каз. нац. пед. ун-та. Сер.: Спец. педагогика. – 2015. – № 1. – С. 80–86.

Определение сформированности бытовых, коммуникативных и поведенческих способов действий в жизненно важных ситуациях у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями

УДК 376-056.36-053.5

Статья посвящена анализу результатов исследования сформированности бытовых, коммуникативных и поведенческих способов действий в жизненно важных ситуациях у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, обучающихся в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

This article analyzes the results of the study communication, household, behavioral methods of action in vitally important situations at children with severe and multiple mental and physical disorders, who are studying in the special education and rehabilitation center.

Ключевые слова: дети с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями; способы действий; коммуникативные, бытовые, поведенческие способы действий; жизненные компетенции; субъектно-поведенческая компетенция; компетенция личной безопасности.

Keywords: children with severe and multiple mental and physical disorders; methods of action; communication, household, behavioral methods of action; subject-behavioral competence, competence of personal safety.

Дети с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями включены в систему специального образования и обучаются в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) или на дому. Данная категория детей имеет два и более выраженных нарушения физического и (или) психического развития, в том числе интеллектуальную недостаточность умеренной, тяжелой или глубокой степени.

Приоритетной формой получения образования для детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями является обучение в ЦКРОиР совместно с коллективом сверстников. При такой организации обучения дети имеют возможность проживать в семье и обучаться в учреждении образования, получая не только обучение, но и общение.

Целью обучения данной категории детей является социализация и интеграция в общество. Таким образом, у ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями необходимо сформировать способность вступать в социальное взаимодействие и адекватно действовать в жизненно важных ситуациях.

Нами были определены направления жизнедеятельности, в которых у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями необходимо сформировать способность и готовность действовать.

1. Бытовое направление предполагает овладение доступными умениями по самообслуживанию, а так же формирование способности выполнять простейшие бытовые действия для удовлетворения жизненных потребностей.
2. Коммуникативное направление предполагает формирование у ребенка готовности к социальному взаимодействию, и осуществление коммуникации при помощи доступных ему вербальных и невербальных средств.
3.  
4. Учитывая, что при расширении социального окружения и жизненных горизонтов у ребенка возможно столкновение с ситуациями, которые могут угрожать его здоровью или жизни, нами так же было выделено направление безопасной жизнедеятельности, предполагающее формирование способности участвовать в обеспечении своей безопасности – распознавать опасные для себя ситуации, сообщать о них взрослым и, насколько возможно, уклоняться от них.

Каждое из направлений включает в себя соответствующие жизненные ситуации, в которых ребенку необходимо научиться действовать с максимально возможной степенью самостоятельности.

Нами было проведено исследование с целью определить, насколько дети с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями способны действовать в реальных жизненных ситуациях, соответствующих ранее выделенным направлениям: бытовом, коммуникативном, субъектно-поведенческом и направлении безопасной жизнедеятельности.

А. Н. Коноплёвой, Т. Л. Лещинской, Т. В. Лисовской и др. способность и готовность действовать в реальных жизненных ситуациях определялась как овладение жизненными компетенциями [2]. Таким образом, учитывая наиболее важные направления жизнедеятельности детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, можно выделить жизненные компетенции данной категории детей: бытовую, поддерживающе-коммуникативную, субъектно-поведенческую и компетенцию личной безопасности.

В рамках проводимого исследования мы предполагали определить способность детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями действовать в жизненно важных ситуациях в рамках жизненных компетенций: поддерживающе-коммуникативной, бытовой, субъектно-поведенческой, компетенции личной безопасности.

В исследовании приняли участие 34 ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, обучающиеся в 1 - 4 классах пяти государственных центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

Методика проведения данного исследования включала выполнение обучающимися заданий, представляющих собой жизненно важные ситуации, составленные на основе авторской методики в соответствии с программными требованиями образовательных областей «Основы жизнедеятельности» (Т.В. Лисовская), «Коммуникация» (Т.В. Лисовская, И.Г. Номовир) [5]. Предъявляемые задания предполагают применение детьми определенных способов действий в разных жизненных ситуациях.

Исследование проводилось в индивидуальной форме в присутствии знакомых взрослых (родителей, педагогов) следующим образом:

- наблюдение за действиями детей в обстановке ЦКРОиР в естественных условиях;

- наблюдение за действиями детей в смоделированных жизненных ситуациях.

Для выявления сформированности способов действий в рамках направлений жизнедеятельности детям предлагалось 4 серии заданий. Определялось, как ребенок действует, сформированы ли у него определенные алгоритмы  действий в определенной жизненной ситуации по следующим показателям:

- достижение поставленной цели;

- способы достижения этой цели;

- принятие помощи;

- эмоциональная реакция на успешность или неуспешность.

Детям предлагались следующие виды помощи:

- поэтапная инструкция;

- образец выполнения действия;

- выполнение действия совместно со взрослым.

На данной основе нами были разработаны критерии сформированности способов действий в рамках жизненных компетенций у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями:

- успешность выполнения задания;

- степень самостоятельности;

- принятие помощи.

Показатели сформированности компетенций:

- выполнение заданий самостоятельно по вербальной инструкции;

- выполнение задания с вербальной помощью в виде поэтапной инструкции;

- выполнение задания по образцу;

- выполнение задания совместно со взрослым.

Оценивалось выполнение заданий при помощи бальной системы.

0 баллов – невыполнение задания.

1 балл – ребенок приступает к выполнению, но не справляется даже с помощью взрослого.

2 балла – ребенок частично выполняет задание с помощью совместных действий со взрослым.

3 балла – ребенок частично выполняет задание с помощью взрослого по образцу и поэтапной инструкции.

4 балла – ребенок полностью справляется с заданием с помощью взрослого.

5 баллов – ребенок справляется с заданием самостоятельно.

Первая серия заданий выявляла способности к социальному взаимодействию в рамках поддерживающе-коммуникативной компетенции. 

Задание 1.

Инструкция: Вариант 1 (для говорящих детей): «Как тебя зовут?» Вариант 2: ребенка зовут по имени, выясняется, знает ли ребенок свое имя. Выявляется реакция на имя (вербальная или невербальная).

Задание 2.

Инструкция «Позови маму (папу, педагога…)».

Выявляется способность позвать взрослого вербальным или невербальным способом.

Задание 3.

Инструкция: «Позови друга» (Например, позови Витю). Выявляется способность позвать знакомого ребенка вербальным или невербальным или невербальным способом.

Задание 4.

Инструкция: «Попроси позвонить маме».

Задание 5.

Наблюдается, может ли ребенок сообщить, хочет ли он в туалет.

Вторая серия была призвана выявить способности к самообслуживанию и выполнению простейших бытовых действий в рамках бытовой компетенции.

Задание 1.

Инструкция «Одень (сними) варежки».

Задание 2.

Инструкция: «Расстегни пуговицу (попроси расстегнуть пуговицу)».

Задание 3.

Инструкция: «Положи шапку (другую вещь) в шкафчик».

Задание 4.

Выявляется способность самостоятельно пить из чашки, есть ложкой.

Задание 5.

Инструкция: «Расчешись». (Оборудование: расческа, зеркало). Предполагается, что ребенок причешется расческой.

Задание 6.

Инструкция: «Вымой руки». (В умывальной комнате. Оборудование: мыло твердое и жидкое, полотенце). Предполагается, что ребенок самостоятельно пойдет и вымоет руки либо покажет взрослому, куда его нужно доставить и выполнит мытье рук).

Задание 7.

Инструкция: «Разложи ложки» (перед обедом на одном столе для каждого ребенка).

Задание 8.

Инструкция «Вытри стол» (после еды или рисования). На столе только вода, краска. Предполагается, что ребенок вытрет стол тряпкой одной рукой.

Третья серия заданий была призвана выявить способности к поведенческим способам действий в рамках субъектно-поведенческой компетенции.

Задание 1.

Стол грязный. Ребенку предлагается любое интересное занятие за этим столом. Выявляется возможность осознания ребенком, что стол грязный; необходимости вытереть его (ребенок может показать, что ему неприятен грязный стол; попросить взрослого убрать на столе; самостоятельно убрать).

Задание 2.

Инструкция «Мальчик плачет, пожалей его».

Задание 3.

Инструкция: «У девочки день рождения. Поздравь ее».

Задание 4.

В группу заходит знакомый взрослый (пришел воспитатель на смену). Выявляется готовность поздороваться с пришедшим.

Задание 5.

Выявляется, может ли ребенок поздороваться с незнакомым взрослым, пришедшим в группу.

Задание 6.

Инструкция: «Угости друга конфетами».

Задание 7.

Принесли обед. Инструкция: «Позови детей кушать».

Четвертая серия заданий определяла способности к поддержанию собственной безопасности, соблюдению правил безопасной жизнедеятельности в рамках компетенции личной безопасности.

Задание 1.

Выявляется, может ли ребенок показать или сообщить, если у него что-нибудь болит

Задание 2.

Выявляется способность воспользоваться салфеткой для вытирания лица после еды.

Задание 3.

На полу разлита вода. Выявляется способность сообщить взрослому об этом; попросить вербальным или невербальным способом убрать воду.

Задание 4.

Инструкция «Попроси закрыть окно (закрыть дверь)».

Задание 5.

Инструкция: Вариант 1: «Включи свет». Вариант 2: «Попроси включить свет».

Задание 6.

Ребенку предлагается грязное (явно грязное) яблоко. Предполагается, что ребенок вымоет его либо попросит взрослого.

Всего для выполнения было предложено 26 заданий.

Преобладание баллов 1-2 в оценке результатов выполнения заданий оценивалось нами как низкий уровень сформированности способов действий в рамках жизненных компетенций, балла 3 – как средний, и баллов 4-5 – как высокий уровень.

Анализ результатов исследования позволяет говорить о следующем. Часть детей справляются самостоятельно либо с небольшой помощью взрослого с заданиями, представляющими собой выполнение простых бытовых  или коммуникативных действий. То есть тех, которые знакомы детям по опыту, часто выполняются дома и в учреждении образования.

Например, 52,9% детей знают свое имя, отзываются на него. 29,4% обследованных могут позвать знакомого ребенка (одноклассника) вербальным или невербальным способом. Сообщить взрослому о потребности воспользоваться туалетом могут 32,2% детей.

Однако у большей части детей не сформированы коммуникативные способы действий, они не вступают во взаимодействие даже при наличии физических возможностей (рис.1).

Рисунок.1 Результативность выполнения заданий первой серии

При выполнении заданий, выявляющих сформированность способности действовать в часто встречающихся бытовых ситуациях, дети часто не приступали к выполнению и ожидали помощи взрослого. Однако многие дети справлялись с заданиями, направленными на самообслуживание. Так, 38,2% обследованных могли по инструкции взрослого снять головной убор, положить его в шкафчик либо попросить об этом взрослого (35,2%). Самостоятельно выпить предложенный напиток могут 41,1% детей.

Вместе с тем большая часть детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями не справлялась с выполнением заданий по обслуживанию себя даже с помощью взрослого (рис.2).

Рисунок.2 Результативность выполнения заданий второй серии

Наименее сформированы у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями поведенческие способы действий (рис.3) и алгоритмы действий в рамках обеспечения личной безопасности (рис.4).

Рисунок.3 Результативность выполнения заданий третьей серии

Так, например, из тридцати четырех обследованных детей только шестеро (17,6%) могут вербально сообщить взрослому, что у них что-то болит или показать это при помощи мимики, жестов. 64,7% обследованных не могут сообщить взрослому о подобной проблеме.

Рисунок.4 Результативность выполнения заданий четвертой серии

И нами, и педагогами, принимавшими участие в предъявлении заданий, было отмечено следующее: даже те дети, которые приступали к выполнению заданий четвертой серии, не воспринимали предъявляемые ситуации, как опасные. Данные ситуации могли вызывать дискомфорт только своей необычностью (например, разлитая вода на полу – обычно так не бывает).

Нам представляется, что низкий уровень овладения способами действий в рамках субъектно-поведенческой компетенции и компетенции личной безопасности обусловлен тем, что взрослые (родители и педагоги) на данный момент не в полной мере осознают необходимость обеспечения возможности быть самостоятельным для ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями. Данные опроса родителей и педагогов показывают, что овладение детьми поведенческими способами действий и алгоритмами действий, направленными на обеспечение собственной безопасности, являются востребованными.

Так, по результатам анкетирования семей, воспитывающих детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, на второе место по значимости после формирования навыков самообслуживания (47,9%) большинство родителей поставило умение правильно вести себя в различных ситуациях (27,3%). Во многом это может быть связано с тем, что семьи с детьми, имеющими тяжелые и множественные психофизические нарушения, ведут достаточно активный образ жизни (это отметили 73,9% семей). Дети постоянно находятся в мобильном социуме, где поведенческие способы действий являются важной частью социальной адаптации. Поэтому так же необходимо научить ребенка определять опасные для него ситуации (так считают 86,3% родителей) [1].

Таким образом, с одной стороны, формирование бытовых, коммуникативных, поведенческих способов действий в реальных жизненных ситуациях  необходимо для расширения жизненного и социального пространства детей. С другой стороны, предварительные результаты исследования показывают, что на данный момент дети с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями не владеют способами действий в большинстве жизненных ситуаций, связанных с осуществлением социального взаимодействия и обеспечением личной безопасности.

Поэтому необходима разработка методики формирования субъектно-поведенческой компетенции и компетенции личной безопасности у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями.

Список использованных источников

1. Забелич, Д. Н. Основные направления в работе педагогов как реализация образовательного запроса родителей детей с тяжелыми и множественными психофизическими нарушениями / Д. Н. Забелич // Вестник МГИРО. – 2014. - №2. – С. 3 – 6.

2. Коноплёва, А. Н. Вопросы трансформации содержания специального образования в контексте компетентностного подхода / А. Н. Коноплёва, Т. Л. Лещинская, Т. В. Лисовская // Спецыяльная адукацыя. – 2009. - № 3. – С. 3 – 9.

3. Лещинская, Т.Л. Инновационные подходы в образовании детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Т.Л. Лещинская // Спецыяльная адукацыя. – 2008. – №1. – С. 35 – 40.

4. Логинова, Е.Т., Лисовская, Т.В. Формирование жизненных компетенций – новая задача образования детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями // Е.Т. Логинова, Т.В. Лисовская –"ХАБАРШЫ-ВЕСТНИК Казахского Национального педагогического университета им. Абая". "Арнайы педагогика сериясы – серия "Специальная педагогика" № 2(37), 2014. – С. 67–72.

5. Учебные программы центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: I – IV классы / Министерство образования Республики Беларусь. – Минск: Народная асвета, 2007. – 128 с.