В нашей стране ведется систематическая работа по переходу к инклюзивному образованию, которое рассматривается как закономерный процесс в развитии образования, базирующийся на признании того, что все дети могут обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. В 2015 году принята Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь (далее – Концепция), согласно которой, содержание образования лиц с особенностями психофизического развития (далее ­– ОПФР) в условиях инклюзивного образования основывается на содержании основного и дополнительного образования, а не специального, в отличие от интегрированного обучения и воспитания. При этом учитываются особые образовательные потребности обучающихся, осуществляется коррекционная работа, оказывается коррекционно-педагогическая помощь. При необходимости, на основе типового учебного плана соответствующего уровня основного или вида дополнительного образования составляется индивидуальный учебный план, адаптируется содержание учебных программ с учетом возможностей и образовательных потребностей разных категорий обучающихся с ОПФР [3].

К сожалению, в тексте Концепции, не дано определение понятия «адаптация содержания учебных программ», суть которого в основном понятна и состоит в учете специфики обучающихся с ОПФР, в осуществлении дифференцированного подхода к ним. Однако не указано, кто должен осуществлять эту процедуру, каким образом и как она должна быть утверждена и какой статус будет иметь данный документ. Между тем, обращаясь к терминологии Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [4], «адаптированная образовательная программа» понимается как «образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц». Также, в содержании данного нормативного документа выделены особенности реализации адаптированных образовательных программ – только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ч. 3 ст. 55) и, что не маловажно, рассматриваемые программы являются предметом государственной аккредитации (ч. 1 ст. 92).

Вместе с тем, принятие Концепции требует реализации ее положений. Простое «перемещение» учащихся из специальных общеобразовательных школ в школы по месту жительства или из специальных классов – в классы общеобразовательные, изменение учебных программ по учебным предметам по принципу «упрощения и уменьшения по объему» программного материала – недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и, тем более, улучшения уровня образования для детей с ОПФР. Следовательно,  необходима разработка и создание специальных условий, позволяющих выбирать методы обучения, обусловленные в каждом отдельном случае целями и содержанием обучения, исходным уровнем имеющихся знаний, умений, навыков, особенностями восприятия информации обучающимися [1].

Рассмотрим данный вопрос на конкретном примере. Художественно-эстетическое образование является одним из важнейших способов развития и формирования целостной гармоничной личности, ее духовной ориентации, творческой индивидуальности и интеллектуального потенциала. Данный процесс имеет созерцательную, деятельную и созидательную направленность, развивая у каждого ребенка не только способность воспринимать, понимать и наслаждаться прекрасным во всех сферах жизнедеятельности, совершенствовать свой творческий потенциал в процессе значимой для него деятельности. В ходе обучения учебному предмету «Изобразительное искусство» у учащихся, в том числе и с ОПФР, не только формируют художественно-эстетическую, духовно-нравственную культуру, развивают их творческий потенциал, но и корригируют общедеятельностные и общеинтеллектуальные умения, обеспечивающие готовность к усвоению основ искусствоведческих знаний на I ступени общего среднего образования.

Контингент учащихся с нарушениями зрения, с нарушением слуха, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с тяжелыми нарушениями речи, с трудностями в обучении – полиморфная группа по своему составу, уровню эмоционального, интеллектуального, речевого и двигательного развития, сформированности всех психических процессов (восприятие, внимание, память и др.). По нашему мнению, освоение основного содержания учебной программы по разделам: «Эстетическое восприятие действительности», «Восприятие произведений искусства», «Практическая художественно-творческая деятельность» детям с ОПФР доступно. Вместе с тем, обязательным при адаптации учебной программы по учебному предмету «Изобразительное искусство», является учет психофизических особенностей и специфических образовательных потребностей учащихся выше перечисленных категорий, у которых интеллект первично сохранен, что предполагает потенциальное развитие их продуктивной деятельности и относительно высокий уровень обучаемости.

Рассмотрим этот аспект более подробно [2]. Главной проблемой учащихся с нарушениями зрения при приеме информации от окружающего мира является крайне ограниченная возможность восприятия ее визуальной составляющей (всего 10 %). Отсутствие зрительных ощущений, восприятий и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти детей. Определяя содержание и методическую направленность коррекционной работы необходимо учитывать следующие аспекты: отбирать и изучать типичный иллюстративный материал с характерными признаками строения растительных и животных организмов с учетом доступности для восприятия с помощью сохранных анализаторов у незрячих и слабовидящих учащихся; формировать умения и навыки обследования с помощью осязания и ослабленного зрения; формировать умения и навыки ориентировки в пространстве класса, рабочего места и в природной среде; применять рельефные (для незрячих) и увеличенные плоские и контрастные (для слабовидящих) рисунки и схемы строения растений и животных, человека; использовать специальные оптических приспособлений, рельефно-графических (для незрячих) и плоскопечатных (для слабовидяших) пособий, тифлотехнических средств коррекции и компенсации отсутствующего или нарушенного зрения.

Для учащихся с нарушением слуха характерно обедненность содержания предметного рисунка, большое количество стереотипных изображений. Особенностью работы с ними станет более частое привлечение их внимания к изучаемым объектам и явлениям путем постановки конкретных вопросов и несложных поручений, побуждающих детей к активной деятельности. Важно учитывать, что каждое обращение к учащимся с нарушением слуха требует их остановки в удобном для наблюдений и беседы месте. Во время беседы все дети должны видеть лицо учителя, а также объекты для наблюдения. В работе следует использовать специальные приемы для привлечения их внимания: если ребенок слабослышащий – к нему надо обратиться по имени, если неслышащий – положить руку ему на плечо или слегка похлопать по руке. Если дети обладают достаточным остатком слуха, вполне допустимо пользоваться словесной речью. При этом необходимо говорить в ровном темпе, не торопясь, слова произносить чётко. Немаловажно, чтобы беседе (прогулке, экскурсии, рассматриванию) не мешали посторонние источники шума. Во время работы детям нужно встать так, чтобы было видно лицо учителя и особенно губы (следует использовать простые фразы). Если большинство учащихся в классе – неслышащие, необходимо воспользоваться услугами сурдопереводчика.

Для учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерны нарушения двигательной и эмоционально-волевой сферы, низкая познавательная активность, несформированность оптико-пространственного восприятия, а также личностная незрелость. Содержание коррекционной работы в процессе обучения предполагает последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений, целенаправленное формирование высших психических функций, воспитание устойчивых форм поведения и деятельности. При планировании уроков необходимо обеспечить оптимальное соотношение между различными видами изобразительной деятельности (рисование с натуры, лепка, декоративное рисование, тематическое сюжетное рисование). Особую значимость имеют графические тренировочные упражнения и декоративное рисование с использованием различных геометрических форм.

В работе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи следует помнить, что нарушения речи сказываются на формировании интеллектуальной, сенсорной и эмоционально-волевой сфер детей. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики. При организации деятельности и в ходе общения с учащимися главное – быть терпеливым, не перебивать их. По ходу экскурсии (прогулки, беседы) постоянно поддерживать визуальный контакт. Конкретизировать высказывания, не использовать сложные предложения. Задавать конкретные вопросы, которые требуют простых ответов, не пытаться закончить за них предложения. В процессе деятельности уделять внимание графическим упражнениям, тренировочному рисованию, оказывать помощь по мере необходимости.

Особенностями изобразительной деятельности учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) являются: несовершенство цветоразличения (узнавание промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность. Ограниченность образов, представлений затрудняет сюжетное и предметное рисование, лепку. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушение в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности. Коррекционная направленность уроков предполагает накопление и систематизацию представлений о предметах и явлений окружающей действительности, произведений искусства, формирование графических образов изображаемых объектов с преодолением стереотипности изображений, расширение словаря детей путем пополнения его образной выразительной лексикой, развитие предметного и пространственного гнозиса, праксиса, функций активного внимания, памяти, регуляции целенаправленной деятельности. На уроках необходимо обеспечивать максимальное расширение межпредметных связей, изучение учебного материала в различных ситуациях, неоднократное повторение и закреплении полученных знаний, умений, навыков.

Важной задачей при обучении учащихся всех рассматриваемых категории является придерживание учителем основного принципа выбора заданий для практической деятельности учащихся – вариативного, позволяющего индивидуализировать художественно-творческий процесс, максимально приближая его к личности ученика. В связи с этим по ряду учебных тем учитель может самостоятельно изменить объем изучаемого материала и степень самостоятельности детей при выполнении заданий; в процессе усвоения той или иной темы определить для учащихся разную степень опоры на наглядность; повышение или уменьшение уровня обобщенности понятий; индивидуализировать вид педагогической помощи (обучающей, организующей, направляющей, стимулирующей), ее константность и насыщенность и т.д. Дифференциация содержания и степени выполнения заданий носит динамический характер за счет учета растущих, изменяющихся в ходе обучения возможностей учащихся.

Список литературы

1. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях : методические рекомендации ; отв. ред. С.В. Алехина. – М. : МГППУ, 2012. – 92 с.
2. Захарова, Ю.В. Социализация личности учащихся с особенностями психофизического развития в процессе художественно-эстетической деятельности / Ю.В. Захарова // Взаимодействие национальных образовательных систем стран СНГ как фактор повышения качества образования : сборник материалов III съезда учителей и работников образования государств-участников СНГ / под ред. Р.С. Сидоренко. – Минск, 2014. – С. 195–198.
3. Приказ Министра образования Республики Беларусь от 22.07.2015 № 608 «Об утверждении Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь». – Режим доступа : http://www.asabliva.by/ – Дата доступа : 08.09.2015.
4. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон, 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/m1241.html. – Дата доступа :  05.10.2016.