ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Е. И. Груцо

БГПУ (Минск)

В эпоху становления информационного общества, в котором доминирует медиакультура – совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности [1, с. 95], а собственно медиа становятся одним из важнейших механизмов воспитания и обучения, возникает задача переосмысления содержания педагогического образования в новых социокультурных условиях. Продуктивное взаимодействие с медиасферой позволяет системе образования расширить свою культуротворческую функцию, используя мировоззренческую составляющую медиакультуры. Содействовать этому призвано особое направление современной педагогики – медиаобразование, представляющее собой «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [3, с. 38].  Философской основой медиаобразования выступает диалог культур (теория Бахтина-Библера, согласно которой культуры  личностей,  народов, стран  непрерывно взаимодействуют, вступая между собой в диалогическое  общение, при этом взаимно обогащаясь).

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1) медиаобразование будущих профессионалов в области СМИ; 2) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов; 3) медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах; 4) дистанционное медиаобразование; 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека). В последнее время активно развивается и медиаобразование будущих учителей, однако речь идёт о подготовке профессионалов в области медиаобразования учащихся (т.е., медиапедагогов). 

Наработки медиаобразования применяются и при подготовке других специалистов –  как тех, чья  профессиональная деятельность не связана с педагогической сферой, так и будущих учителей, –  но в последнем случае на первый план выступает именно специальность (психология, литература, химия и т.п.), а не профессия педагога как таковая. Между тем любой учитель, независимо от его специализации, в силу специфики педагогической деятельности, связанной с такими её функциями, как адаптивная (приспособление учащегося к конкретным требованиям социокультурной ситуации) и гуманистическая (развитие личности и творческой индивидуальности) должен быть открыт для взаимодействия с медиакультурой, использовать её потенциал в своей профессиональной деятельности и владеть необходимым для этого педагогическим содержанием.

Очевидно, что медиаобразование будущего учителя имеет свою специфику. Способствуя развитию личности в целом, оно должно в то же время характеризоваться более тесной и логической увязкой с характером будущей профессии – т.е., иметь выраженную профессионально-педагогическую направленностьрофессилнально-педагогическое медиаобразование овательной парадигмыи - медиаобразование инф обществоровать---------------------. Для достижения этой цели необходимо выявить основные направления, идеи и тенденции развития современного медиаобразования и дидактически их трансформировать в контексте будущей педагогической деятельности, потребностей личности и общества. Такая трансформация должна осуществляться на основе следующих принципов:

1. контекстности (структурирование содержания медиаобразования вокруг центральных задач профессиональной деятельности педагога в целом и конкретной специализации в частности);
2. актуальности (настоятельная необходимость для педагога изучения вопросов, связанных с медиакультурой);
3. дифференциации (определение объёма и глубины медиаподготовки педагогов с учётом особенностей профессии);
4. гуманизации (учёт потребностей личности в свете культурологической направленности современной образовательной парадигмы).

Первым шагом в разработке основ профессионально-педагогического медиаобразования является выбор его теоретико-методологической основы. К настоящему времени насчитывается более десятка медиаобразовательных теорий, которые в зависимости от основной направленности можно в широком смысле отнести к одному из двух подходов – «превентивному» либо «аналитическому» [2, с. 63]. В первом случае на передний план выступает стремление оградить личность от негативного влияния медиа, во втором акцент делается на анализе медиапродукции, нередко безотносительно к системе моральных ценностей. Среди  превентивных медиаобразовательных теорий наибольшее распространение получили этическая (М. Бэрон, Л. Розер, С. Пензин и др.), протекционистская (Б. Вилсон, Э. Доннерштайн, Дж. Браун, Р. Лопес и др.) и эстетическая (C. Холл, П. Уэннел, О. Баранов, Ю. Усов и др.). Среди аналитических –  теория формирования критического мышления           (Л. Мастерман, Л. М. Симэли, Ж. Гонне и др.), культурологическая теория      (Э. Харт, К. Бэзэлгэт, К. Ворсноп и др.), теория потребления и удовлетворения (Дж. Грипсруд и др.), и семиотическая теория  (Т. Твэйтс, Л. Дэвис, У. Мьюлз и др.). Вне зависимости от концептуальной базы медиаобразование построено на диалогической основе, предполагающей равноправное субъект-субъектное педагогическое общение, что является безусловной педагогической ценностью.

Разнообразие подходов в области медиаобразования свидетельствует о сложности и неоднозначности феномена медиакультуры, поэтому медиаобразование будущих учителей не может выстраиваться на какой-либо одной теоретической позиции – необходимо рациональное использование наработок нескольких теоретических направлений, объединённых для эффективного достижения целого комплекса образовательных и воспитательных целей. Оптимальным решением в этой связи является разработка такого интегрального аспекта профессиональной культуры педагога, как медиакомпетентность.

Как и любая другая компетентность, она представляет собой «совокупность личностных качеств (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [4], и имеет следующую структуру: когнитивный компонент (совокупность знаний о медиа); мотивационный компонент (готовность к использованию медиа в профессиональной деятельности); ценностно-смысловой компонент (личностная значимость медиакомпетентности как составляющей профессионального и личностного роста); регуляторный компонент (способность регулировать проявления и развитие медиакомпетентности); поведенческий компонент (опыт проявления медиакомпетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, опыт реализации знаний, т.е. умения, навыки).

Медиакомпетентность будущего учителя выполняет следующие функции: 1) коммуникативная (способности использования медиа в коммуникации с другими людьми, понятие о кодовых и репрезентационных системах, используемых медиа,  культура взаимодействия с медиа,  знание «медиаязыка» и его использование); 2) культурологическая (осознание роли медиа в современном мире, осознанное участие в диалоге культур при помощи медиа, умение определять политические, социальные, культурные контексты медиатекстов); 3) адаптивная (адаптация к условиям жизни и деятельности в информационном обществе); 4) протективная (осознание последствий воздействия медиаинформации на психику, умения и навыки информационной безопасности); 5) развивающая  (способность раскрывать творческий потенциал обучаемого, самостоятельность его мышления  при помощи медиа); 6) аксиологическая (генерализация новых ценностей, распространяемых медиа и их соотнесение с существующей научной картиной мира); 7) аналитическая (развитие умений анализа и интерпретации медиатекста с позиции его развивающего влияния на растущую личность).

Таким образом, медиакомпетентность педагога выступает как единство теоретической и практической готовности педагога к саморазвитию и целостному развитию личности обучаемого в контексте информационных и культурных процессов, опосредованных медиафактором.

Кириллова, Н. Б. Медиакультура : от модерна к постмодерну. 2-e изд.; перераб. и доп. –  М.: Академический Проект, 2006. – 448 с.

Федоров, А.В. , Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005.  –  270 c.

Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". – 2005. – 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.