Груцо Е.И.

магистр педагогических наук,

аспирант БГПУ им. М. Танка

(г. Минск)

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА, ИНТЕГРИРОВАННОГО С МЕДИАОБРАЗОВАНИЕМ.

Каждому учащемуся, студенту, специалисту любой области необходимо ориентироваться в условиях переизбытка разнообразной информации, грамотно воспринимать и анализировать её, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на людей – т.е., быть медиаграмотным. Развитие медиаграмотности возложено на медиаобразование – специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение аудиторией (в первую очередь – школьниками и студентами) закономерностей массовой коммуникации. Предмет медиаобразования – система медиа и ее функционирование в обществе, язык медиа и его использование. Цели – формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие умений анализа и интерпретации, формирование критического мышления, развитие творческих способностей [5, с. 38]. ЮНЕСКО определяет медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века.

Существует два основных подхода к организации медиаобразования – интегрированный (изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов) и специальный (введение нового предмета). В мировой практике интегрированный подход реализуется прежде всего на основе гуманитарных наук. «Интеграция проявляется в использовании сообщений средств массовой информации в качестве средства обучения предмету и одновременно в качестве объекта изучения. Такой подход не требует изменений в собственно предметном компоненте содержания обучения, но оказывает значительное влияние на другие его составляющие, сообщая им новое наполнение» [1, c. 28].

Мы полагаем, что интеграция медиаобразования и предмета «иностранный язык» имеет большие перспективы. Общими для них являются личностно-ориентированный подход; ориентация на диалог культур (теория Бахтина-Библера в медиаобразовании и межкультурная коммуникация в лингводидактике); развитие коммуникативных умений (самостоятельность  в суждениях, критическое мышление, аналитические способности, умение ставить задачи и творчески разрешать их, используя информацию из различных источников); важность диалогического общения педагога и учащихся, делающих их равноправными субъектами творческой деятельности; создание на занятиях атмосферы раскрепощения, взаимного доверия, психологического комфорта.

Наконец, в настоящее время при резком усилении роли информационных технологий и доступности информации, обучаемые взаимодействуют с изучаемым языком непосредственно, усваивая его через прямое пользование, а не через изучение только по учебнику, поэтому задача преподавателя — способствовать созданию условий для такого взаимодействия через информационные каналы. Большую помощь в этом смысле может оказать привлечение медиаобразования в процесс обучения иностранному языку. При этом любая аутентичная иноязычная печатная,  аудио- и видеопродукция выступает как медиатекст  – «сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре» [4, с. 140]. При использовании в   учебном   процессе медиатексты выступают в качестве   дидактического материала и одновременно предмета изучения, что позволяет полнее реализовать их потенциал – и как аутентичных материалов, отражающих через своё содержание саму культуру носителей языка, и как собственно медиатекстов в любой форме (фильмов, выпусков новостей, клипов, рекламы) со своим специфическим языком и направленностью.

Интеграция медиаобразования с курсом иностранного языка может идти в нескольких направлениях. Например, через изучение определенного средства массовой информации (внимание фокусируется на характеристиках определенного вида медиа) и через  изучение конкретной медийной тематики (выбираются проблема, тема и анализируется то, как она освещается различными СМИ). Первый вариант применим при первичном знакомстве со СМИ как феноменом современной культуры, основами анализа медиатекстов, второй – когда происходит применение теоретических знаний в области медиаобразования на практике. На этом этапе важным является развитие критического мышления, для которого с успехом может быть использована педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма (РКМЧП), созданная благодаря разработкам американских педагогов  Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпла и С. Уолтера и  традиционно представляемая в виде следующих этапов:

1) вызов (evocation): актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; мотивация к дальнейшей работе

2) осмысление содержания (realization of meaning): активное получение информации, отслеживание собственного понимания;

3) рефлексия (reflection): размышление, творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации [2, с.11-14].

На этапе вызова предлагается несколько медиатекстов, выбор которых (например, рекламных роликов, небольших  журнальных  интервью, отрывков ТВ-сюжетов и др.) зависит от изучения определенного средства массовой информации в рамках медиаобразовательных занятий.  Медиатексты, в свою очередь, должны иллюстрировать тему, которой посвящен цикл занятий по иностранному языку, способствовать  активизации речемыслительной деятельности студентов, увязываться с конкретными жизненными задачами, быть доступными для усвоения, содержать нормативный языковой материал, и, наконец, быть небольшими по продолжительности, но ёмкими. После ознакомления с медиатектами даётся определённый промежуток времени для составления Т-схем в парах (мини-группах) с целью обозначения круга проблем, которые затрагиваются в медиатекстах. Т-схема - удобная техника, использование которой помогает увидеть все сторон» какого-либо вопроса. Смысл её в том, чтобы записывать свои идеи быстро и интуитивно, причём студенты сами определяют, каким образом графически фиксировать новые мысли. На этапе осмысления содержания студенты делятся своими идеями и пониманием увиденных ими проблем. Здесь будет эффективным использование ракурс-дискуссии – особой формы дискуссии, позволяющей рассмотреть проблему с разных точек зрения (ракурсов). В качестве инструмента выступают вопросы, основанием поста­новки которых является контекст каждой определенной позиции. Дискуссия идет  в  произвольной схеме. Преподаватель активизирует её, задавая вопросы относитель­но различий и общих точек соприкосновения в различных позициях, убедительности доводов [3, с. 90].  Такая форма работы способствует развитию коммуникативных умений: предполагает активный обмен информацией, развивает умение обосновывать свои позиции, сотрудничать, выслушать иную точку зрения, способствует повышению мотивации. По завершении дискуссии выполняется творческая письменная работа. Совершенствование умений письма – важный аспект речевой деятельности и одно из основных направлений в развитии критического мышления. Идеальный вариант – короткие  (мобилизуют участников на лаконичную форму изло­жения своих мыслей благодаря строгим временным рамкам) [3, с. 95] и  аргументирующие эссе [3, с. 94]  (имеют чёткую структуру и могут яв­ляться логическим завершением обсуждения дискуссионных вопросов, что позволяет давать их в качестве домашнего задания).

1. Журин,  А. А. Теория медиаобразования // Медиаобразование. – № 2. –  2005 
2. Заир-Бек, С. И., Муштавинская, И. В. Развитие критического мышления на уроке. – М. : Просвещение, 2004. – 175 с.
3.  Мурюкина, Е. В.,  Челышева, И. В.  Развитие  критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» : учеб. пособие для вузов ; отв. ред. А. В. Федоров. – Таганрог : Изд-во Кучма, 2007. – 162 c.
4. Трезубова, Т. В. Интеграция медиаобразования и курсов русского языка и литературы средней общеобразовательной школы // Медиаобразование: от теории к практике : сб. материалов I Всеросс. науч.-практ. конф. «Медиаобразование в развитии науки, культуры, образования и средств массовой коммуникации».  – Томск, 20-21 ноября 2007 / сост. И. В. Жилавская. – Томск : НОУ ВПО ТИИТ, 2007. – 322 с.            
5. Федоров, А. В. Медиаобразование в зарубежных странах. –                         Таганрог :  Изд-во Кучма, 2003. – 238 c.