Реалии современного мира выдвигают определённые требования к человеку, среди которых — умение вести и поддерживать диалог, проявлять себя как интеллектуально развитую личность, стремиться к постоянному углублению и совершенствованию знаний. Развитие этих качеств происходит в процессе коммуникативно-познавательной деятельности. Основы такой деятельности, обеспечивающей познание ребёнком объектов окружающей действительности на базе коммуникации, можно заложить уже в дошкольном возрасте.

Для нашего исследования важным положением является то, что в процессе познавательной деятельности катализирующую функцию выполняет общение. Это подчеркивал еще основоположник коммуникативного подхода Б.Ф. Ломов: протекание психических процессов (восприятие, мышление, память, речь, воображение) неразрывно связано с организацией общения людей, таким образом, познание и общение едины. Общение лежит в основе познавательных процессов, которые, в свою очередь, направляют и контролируют коммуникативный процесс [1]. Последователи Б.Ф. Ломова (В.А. Барабанщиков, Л.П. Киященко, И.К. Лисеев, В.Н. Носуленко, В.Н. Садовский, Е.С. Самойленко), развивая идеи когнитивизма, доказали позитивное влияние коммуникации в повышении эффективности познавательной деятельности.

Всякое знание, подчеркивал А.В. Мудрик, социально по своей природе, то есть оно создается в процессе деятельности людей, направленной на познание объективного мира и на поиск путей и способов преобразования окружающей действительности. Обмен информацией в общении характеризуется высоким уровнем понимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени [2]. С другой стороны, коммуникация выступает как одно из важнейших условий объединения людей для любого вида деятельности: «… любая познавательная деятельность по принципиальным механизмам своего существования носит социально-опосредованный характер, а значит, всегда содержит потенцию коммуцирования, т.е. как бы осуществляется не только для меня, но и для всякого другого человека, включенного в данную систему социально-культурных нормативов» (В.А. Лекторский) [3, с. 179].

Сказанное свидетельствует о том, что познавательную деятельность можно рассматривать в сочетании с коммуникативной как коммуникативно-познавательную (М.А. Лопарева). Под коммуникативно-познавательной деятельностью понимается такая деятельность, которая обеспечивает познание человеком объектов окружающей действительности на основе коммуникации и результатом которой являются достижение целей обучения, воспитания и развития личности, включая готовность к само- и взаимооценке участников деятельности. В структуру этой деятельности входят потребностно-мотивационный, информационный, регуляционно-поведенческий компоненты.

С целью выявления уровня развития коммуникативно-познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста был проведен констатирующий эксперимент. Базой исследования явились ГУО «Ясли-сад № 406 г. Минска», ГУО «Ясли-сад № 426 г. Минска», ГУО «Ясли-сад № 356 г. Минска» и УДО «Ясли-сад № 532 г. Минска» ОАО «Управляющая компания холдинга «Горизонт». Всего в исследовании приняло участие 262 ребенка.

Критерием потребностно-мотивационного компонента выступает устойчивый познавательный интерес к окружающей действительности. Показателями данного компонента являются наличие потребности в познании нового о предметах рукотворного мира, проявление интереса к предметам рукотворного мира.

Диагностика уровня развития потребностно-мотивационного компонента осуществлялась с помощью методики «Вопрошайка» (модификация методики Н.Б. Шумаковой) [4, с. 49], целью которой было выявить умение детей задавать вопросы разных видов, направленные на получение более полной информации об объектах и их действиях.

Дошкольникам предлагалось рассмотреть одну картинку с понятным и доступным для восприятия сюжетом, вторую – с непонятным сюжетом и задать как можно больше вопросов к двум картинкам. Экспериментатор фиксировал в протоколе задаваемые вопросы, очередность рассматривания картинок, предположения, рассуждения. Вопросы распределялись в соответствии с классификацией:

• устанавливающие – вопросы, направленные на выделение и идентификацию объекта исследования (В чем она: в платье или в юбке? В мисочке налито молоко? На что дети смотрят? Что в этом доме? и др.);
• определительные – вопросы, связанные с выделением всевозможных признаков и свойств объектов, определением пространственных и временных характеристик (Эта комната куда ведет? Куда ежик ползет? А какой узор на майке у этой девочки? Какой у них номер улицы? В какой стране они живут? Из чего сделан диван? Дорога асфальтная?);
• причинные – вопросы, относящиеся к познанию взаимосвязи объектов, выявлению причин, закономерностей, сущности явлений (Почему мальчики и девочка грустят? Зачем горит фонарь? А зачем в доме в кроссовках ходят? Почему часы не «тик-такают»? Почему у ежа нету хвоста?);
• вопросы-гипотезы – вопросы, выражающие предположение (Чего нету собаки, а есть мисочка? А почему у ежика нет пальто, как у дяди? А почему у дяди нету иголок, как у ежика? Почему в зеркале забит гвоздь? Если еж смотрит в другую сторону, то зачем ему тарелка?).

Как показала проведенная методика, у старших дошкольников преобладают причинные вопросы, задаваемые по картинке с понятным и непонятным сюжетами (78 %). В некоторых случаях дети затруднялись задавать вопросы или просто описывали картинки. Также была выявлена стереотипность, которая выражается в том, что если ребенок начинал задавать вопросы со слов «почему», «откуда», «зачем», то и последующие имели такую же форму. Большинство старших дошкольников (86 %) первой рассматривали и задавали вопросы по картинке с понятным сюжетом.

Количество и качество заданных детьми вопросов оценивалось с помощью баллов: 0-14 вопросов – 1 балл, 15-30 вопросов – 2 балла, 31 и более – 3 балла. Анализ полученных данных показал: 80 % дошкольников, из числа обследованных, получили по 1 баллу, 16 % – 2 балла, 4 % – 3 балла.

Также уровень потребностно-мотивационного компонента выявлялся в ходе наблюдения за детьми в нерегламентированной деятельности во второй половине дня по следующим критериям: проявление интереса к предметам рукотворного мира, установление контактов со сверстниками и взрослыми с целью удовлетворения потребности в познании нового.

Количественные результаты следующие: 1 балл получили 20 % детей, участвующих в эксперименте, 2 балла – 48 %, 3 балла – 32 %.

Приведем качественную характеристику уровней сформированности потребностно-мотивационного компонента.

Высокий уровень характерен для детей, которые задают большое количество вопросов, разнообразных по содержанию и типам, характерна цепочка вопросов. Они используют в самостоятельной деятельности различные предметы, предметы-заместители, проявляют инициативу, задавая тематические вопросы на интересующую тему, выстраивают их в логическую цепочку, свободно контактируют со взрослыми и сверстниками.

Для детей среднего уровня характерно то, что они задают достаточное количество вопросов, среди которых чаще встречаются однотипные. Наблюдается вариативность действий с предметами, осуществляется их перенос в другие виды деятельности; участвуют в коллективном обсуждении, при стимулировании взрослого задают вопросы, по мере необходимости контактируют со взрослыми и сверстниками.

Низкий уровень потребностно-мотивационного компонента характерен для детей, которые мало задают вопросов, чаще не дожидаются ответов на них. Склонны к однообразным действиям с предметами, используют их в привычной функции, назначении, предпочитают заниматься одним видом деятельности. Самостоятельно сформулировать вопрос не могут, не испытывают потребности в ответах на них, контакты со сверстниками и взрослыми неустойчивы.

Критериями информационного компонента выступают знания и представления об окружающей действительности, показателями – осведомленность о назначении, функциях, признаках предметов рукотворного мира (цвет, форма, величина, материал, строение и др.), наличие представлений об истории возникновения и совершенствовании того или иного предмета, осведомленность о профессиях людей, создателей предметов.

С целью определения уровня развития информационного компонента мы использовали беседу «Расскажи о предметах и их назначении» (модификация методики О.В. Дыбиной) [5, с. 38], методику «Ситуация – выбор» (О.В. Дыбина) [5, с. 39], адаптированный тест Векслера.

Целью беседы «Расскажи о предметах и их назначении» было выявить знания детей о предметах близкого и далекого окружения, умение правильно называть предметы, выделять их назначение, умение обмениваться информацией со взрослыми и сверстниками. Для этого предлагались картинки с изображением предметов близкого (компьютер, сковорода, кресло) и далекого окружения (принтер, робот-пылесос, кухонные весы).

Например, название предмета близкого окружения «компьютер» все дети указывали правильно, некоторые уточняли, что это ноутбук. Среди назначений были названы: играть, работать, смотреть что-нибудь в интернете или заходить в него, заказывать игрушки из Китая, еду, смотреть мультики, найти что-нибудь, скачать игры или что-нибудь важное, заниматься делом, передавать письма, позвонить кому-нибудь, «скидывать» фото и др.

Предметы далекого окружения вызвали у дошкольников затруднения как в назывании, так и в определении назначения. Так, например, робот-пылесос дети обозначали как DVD, магнитофон, сковородка, вафельница, радио, прибор для компьютера, кофеварка, дисковод, тюнер, мясорубка, мультиварка, телефон. Неправильное называние предмета повлекло и неправильное определение его назначения (запекать, готовить вафли, музыку слушать, кофе делать, мультики смотреть, жарить, готовить, танцевать). Правильные ответы были связаны с наличием данного бытового прибора дома.

Количественные результаты следующие:1 балл (1-4 правильных ответа) получили 16 % опрошенных детей, 2 балла (5-8 правильных ответов) – 73 %; 3 балла (9-12 правильных ответов) – 11 %.

Методика «Ситуация – выбор» О.В. Дыбиной была направлена на выявления умения детей выполнять группировку предметов по назначению, а также умение делать выводы на основе анализа, сравнения, обобщения. Для этого мы предложили дошкольникам рассмотреть картинки, на которых были изображены предметы, облегчающие труд мам и бабушек в домашнем хозяйстве (стиральная машина, утюг, пылесос, миксер), труд взрослых на производстве (электродрель, рулетка, станок, компьютер), предметы, необходимые для занятий в детском саду (пластилин, кисти, ножницы), для игры (самокат, скакалка, мишка).

Наиболее сложной для детей оказался выбор предметов, необходимых на производстве и в быту. Чаще компьютер был отнесен к предметам, облегчающих труд мам и бабушек. Наблюдалось смешение предметов, необходимых для игры и для занятий.

В результате 1 балл получили 48 % детей, 2 балла – 49 %, 3 балла – 3 %.

Для того чтобы определить уровень сформированности представлений дошкольников по образовательной области «Ребенок и общество» (образовательный компонент «Рукотворный мир») учебной программы дошкольного образования, нами использовался адаптированный тест Векслера. Например, удалось получить разнообразные ответы на вопрос «На какой объект живой природы похож самолет?» Изначально в вариантах ответов предполагалось сходство самолета с птицей, стрекозой, однако дошкольники нашли сходство с жуком, бабочкой, летучей мышью, даже дельфином.

Включая в тест вопрос о том, какой предмет мог бы заменить пылесос, если бы его не было, предполагалось выяснить, знают ли дети прошлое предмета. Ответы старших дошкольников были такими: метла, швабра, веник, щетка.

Вопрос «Как ты понимаешь выражение «мастер на все руки»?» был направлен на знание детьми личностных качеств человека труда. Среди ответов нашли отражение и профессии людей, такие как строитель, дровосек (или лесоруб), механик, ремонтник. «Мастера на все руки» старшие дошкольники охарактеризовали как: хорошо работает, красиво строит, хорошо умеет делать, все чинит, все строит, делает все легко, все умеет, делает любые вещи, может сделать красиво и аккуратно.

Анализ результатов показал, что 1 балл получили 13 % детей, 2 балла – 77 %, 3 балла – 10 %.

Для высокого уровня сформированности информационного компонента у детей старшего дошкольного возраста характерно то, что они правильно называют предметы и их назначение как близкого, так и далекого окружения (9-12 правильных ответов). Без труда осуществляют группировку предметов для игры, занятий, быта и для производства. Правильно отвечают на 21-27 вопросов адаптированного теста Векслера.

К среднему уровню относятся те дети, которые правильно называют предметы и их назначение только близкого окружения, предметы далекого окружения вызывают трудности (5-8 правильных ответов). Быстро и легко группируют предметы для занятий и игры. Не всегда могут верно распределить предметы быта и производства. Правильно отвечают на 11-20 вопросов адаптированного теста Векслера.

Для детей низкого уровня сформированности информационного компонента характерно то, что они правильно называют предметы близкого окружения, назначение определяют не всегда верно (1-4 правильных ответа). Предметы далекого окружения и их назначение вызывают затруднения. Наблюдается смешение предметов для занятий, игры и быта, предметы производства не относят ни к одной из групп. Правильно отвечают на 1-10 вопросов адаптированного теста Векслера.

Критерием сформированности регуляционно-поведенческого компонента коммуникативно-познавательной деятельности является использование представлений об окружающей действительности в творческой преобразующей деятельности. Показателями выступают: желание совершенствовать и преобразовывать предмет; выбор вида преобразующей деятельности (эстетический или функциональный); степень активности и самостоятельности в процессе преобразующей деятельности.

Для выявления уровня развития регуляционно-поведенческого компонента нами была использована методика «День рождения гномика» В.Т. Кудрявцева и Г.К. Уразалиевой [6, с. 74]. Цель данной методики – это оценка способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию, умение видеть возможные способы преобразования предмета. Экспериментатор раскладывал на столе предметы (кусочек пластилина, платочек, трубочка, мыльница с мылом, бумажный самолетик, ленточка) и предлагал ребенку послушать небольшую сказку о гномике, который хотел попасть на день рождения друга, но не знал, как добраться с нижней полки шкафа на верхнюю.

В результате мы получили такие данные: 50 % детей выбрали в качестве предмета-помощника самолет, т.к. он умеет летать; 8 % – платок (предлагали использовать как ковер-самолет, сделать из платка парашют, батут, воздушного змея); 9% детей остановились на пластилине и предлагали из его сделать лестницу, горку, веревку, наклеить пластилин на руки и на ноги и карабкаться наверх; 17% детей выбрали трубочку, которую можно использовать как волшебную палочку и с помощью магии попасть на верхнюю полку, сделать из нее ходули, канат. Ленточку выбрало 12 % детей (использовать ее как лассо (забрасывать). Мыло выбрало 4 % дошкольников (намылить мыло и скользить на нем гномику, надуть мыльный пузырь).

Обработка результатов осуществлялась следующим образом: 1 балл получал ребенок, если выбирал ленточку, трубочку, самолетик (использование предметов в их привычной функции) (82 %), 2 балла – выбор платочка в качестве «ковра-самолета» (элементарное умственное преобразование объекта на основе его символического замещения) (8 %), 3 балла – ребенок выбирал пластилин, чтобы сделать «ступеньки», или мыло и трубочку, с помощью которых надуть мыльный пузырь и использовать его как воздушный шар (преобразование наличного предметного материала) (10 %).

С целью определения уровня творческих способностей нами было проведено наблюдение за детьми в процессе свободной творческой деятельности. Наиболее часто к таким творческим видам деятельности, как рисование, аппликация, лепка тяготеют девочки, мальчикам свойственно проявление творчества в конструировании. Мы определили критерии, по которым осуществлялось наблюдение: умение воплощать идею в деятельности, увлеченность деятельностью, степень оригинальности продукта, мотивация получения конечного результата, умение вести диалог со взрослыми и сверстниками. Интерпретация результатов: 1 балл – 27 %, 2 балла – 65 %, 3 балла – 8 %.

Таким образом, для детей с высоким уровнем сформированности регуляционно-поведенческого компонента характерна способность к преобразованию наличного предметного материала, проявление желания создать предмет своими руками, процесс преобразования носит функциональный характер. Самостоятельно пытаются довести начатое дело до конца, процесс творчества сопровождается речевыми высказываниями.

У детей среднего уровня наблюдается элементарное умственное преобразование объекта на основе его символического замещения. Через подражание действиям сверстников включаются в творческую деятельность. Преобразование предмета носит эстетический характер, не всегда доводят начатое дело до конца.

Дети с низким уровнем сформированности регуляционно-поведенческого компонента предпочитают использование предметов в их обычной функции. Различные виды игр вызывают больший интерес, чем творческая преобразующая деятельность. Редко проявляется мотив получения конечного результата.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента к низкому уровню развития коммуникативно-познавательной деятельности относится 41 % обследованных детей, средний уровень характерен для 48 %, к высокому уровню относится 11 % старших дошкольников.

Таким образом, анализ результатов диагностики указывает на то, что коммуникативно-познавательная деятельность в старшем дошкольном возрасте проявляется в широком диапазоне: от низкого уровня до высокого. Но большинство детей имеет средний уровень. Из этого можно сделать вывод о необходимости разработки эффективной методики формирования коммуникативно-познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста (на материале рукотворного мира).

Список литературы:

1. . Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. – М. : Наука, 1975. – С. 124-135.
2. . Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания / А.В. Мудрик. – М. : Пед. о-во России, 2001. – 319 с.
3. . Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. – М. : Наука, 1980. – 358 с.
4. . Белоус, А.Н. Учите детей познавать мир: пособие ля педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / А.Н. Белоус. – Минск : Аверсэв, 2009 – 142 с. : ил. – (Воспитание и обучение по программе «Пралеска»).

5. Дыбина, О.В. Диагностика творческого отношения детей к рукотворному миру : Учеб.-метод. пособие по курсу: Методика ознакомления дошкольников с социал. действительностью / О.В. Дыбина. – Самара : Изд-во СамГПУ, 1998. – 113 с. : цв. ил.

6. Кудрявцев, В., Нестерова, Е. «Камень, который презрели строители»: развитие воображения как условие психологической готовности к школе / В. Кудрявцев, Е. Нестерова // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 8. – С.