1.4. История психологии развития

Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития.

Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии психики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках развития и пр.

Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связано с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души).

Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не видели особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Платон) выводили психические явления из нематериальной субстанции (души) и рассматривали ее как явление, не связанное с телом и имеющее божественное происхождение.   По Платону душа человека и животного резко различны, душа человека двойственна: высшего и низшего порядка. Душа бессмертна, она обладает чисто мыслительной силой и может переходить от одного организма к другому и даже существовать самостоятельно, независимо от тела рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное происхождение.

Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы.

Так, Платон (428-348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования. 1) с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению; 4) с 12 до 16 лет посещают школу физического воспитания; 5) с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) с 18 до 20 лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) с 20 до 30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) с 30 до 35 лет — чисто философское образование.

Деля весь мир на мир идей и людей, мир вечный и мир теней, Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам государства.

Вне философии науки в античности практически нет, все возможные науки как бы растворены в ней. Только медицина существует самостоятельно и условно представляет собой все естествознание. Именно в ней появляются гипотезы, подвергаемые эмпирической проверке и пытающиеся объяснить сущность изменений жизненных состояний (например, гипотеза о «пневме» — жизненном духе, дающем жизнь и мысль телу).

Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских систем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты (развитие — смена возрастов, почему возрасты сменяются?).

Задачи объяснения хода развития начинают решаться уже в античности Аристотелем (384-322 гг. до н.э.). Аристотель предложил первую в истории психологической мысли возрастную периодизацию, в основе которой лежат процессы развития, происходящие в самом человеке. Он разделил жизнь подрастающего человека на три периода: 1) до 7 лет, 2) от 7 до 14 лет (наступление половой зрелости), 3) от наступления половой зрелости до 21 года. Полагая, что люди от природы различны, и, следовательно, воспитание должно быть дифференцированным, Аристотель требовал воспитывать детей как деятельных членов общества, подчеркивая необходимость защиты их личной сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и социализирующее влияние. Требовал, также учитывая различия между мужскими и женскими особями, воспитание вести соответственно половым различиям.

В рамках философии, решая задачу объяснения, Аристотель, в противоположность Платону, жизнь рассматривал как процесс, который совершается прежде всего как внутреннее развитие. За основу познания он брал чувственный опыт. Аристотель был первым, кто выдвинул идею развития. В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно. Он считал, что существуют три рода души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; и разумная, которая помимо свойств растительной и животной души отличается еще мышлением или познанием. Трем родам души, по Аристотелю, соответствуют и три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки.

Эразистрат (310-250 гг. до н,э.) назвал одни нервы чувствительными, а другие двигательными. Это открытие оставалось забытым вплоть до 19-го века. Римский врач Гален (200—130 гг. до н.э.) проводит экспериментальные исследования на животных, наблюдая действие различных лекарственных веществ на животных организмах, а также их поведение после перерезки нервов, идущих от органов чувств к мозгу. Гален описывает некоторые мозговые центры, управляющие движениями конечностей, мимикой, жеванием, глотанием. Он различал разные виды деятельности мозга и впервые выдвинул положения о врожденных и приобретенных формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях.

Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Используемые объяснения сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим количеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только количественные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами. И только эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.

При этом содержательно меняется и система образования: в число преподаваемых дисциплин включаются математика, астрономия, механика, естествознание. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленников и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с начальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8—10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации образования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на усмотрение семьи, а затем начинается обучение — детское (до начала взросления), подростковое и юношеское (с переходом в новый статус). По окончании соответствующих учебных заведений можно было поступить в университет. Следовательно, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.

Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика, которую более интересовали сами объяснительные категории, а не содержание реальных процессов, стоящих за ними. Тем не менее некоторые необходимые Для продвижения идеи развития мысли обнаруживаются и там.

Так, в трудах Фомы Аквинского (1225-1274) утверждается, что всякое бытие (и существующее в действительности, и возможное) может быть лишь бытием единичных, отдельных вещей. Он называет такое бытие субстанцией. Основные понятия его учения — понятия действительности и возможности. Каждая вещь есть сочетание «материи» и «формы»; при этом «материя» — это «возможность* принять «форму», а «форма» — «действительность по отношению к «материи», уже принявшей «форму.

У. Оккам (ок. 1300-ок. 1350) объявил, что философия должна опираться не на веру, а на доказательства. По У. Оккаму, только чувственное, наглядное знание (называемое интуицией.) может удостоверить существование чего бы то ни было и только оно относится к фактам. Учение о роли чувственной интуиции и опыта в деле познания связано у У. Оккама с двумя другими важными положениями его теории познания: требованием простоты объяснения (принцип экономии) и положением о том, что реально существует только единичное (номинализм).

Фактически Фома Аквинский, отталкивавшийся от трудов Аристотеля, ничего нового к Аристотелю в плане развития не добавил. Труды же У, Оккама заложили основы постановки методологических проблем, связанных с процедурами объяснения в целом.

Наука на протяжении многих лет по сути безмолвствовала; христианство наложило табу на медико-физиологические исследования и практику.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития. Задачи обучения и задачи воспитания начинают решаться уже не только с ориентацией на идею развития, но и с требованием опытной проверки выдвигаемых положений.

В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592-1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии.

Я.А.Коменский предложил принцип природосообразности воспитания. Явился автором собственной возрастной периодизации развития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:

1. детство - от рождения до 6 лет включительно;
2. отрочество - от 6 до 12 лет
3. юность - от 12 лет до 18 лет
4. возмужалость - от 18 до 24 лет.

Каждый период имеет свои характеристики. В соответствии с данными характеристиками определяются образовательные структуры.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк (1632—1704)  требовал эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, утверждая, что ребенок - это не маленький взрослый.

 Вообще, философия нового времени решительно порывает с теософской традицией и обращается к опытной науке, хотя свои цели видит в разработке методологии познания.

Ф.Бэкон (1561—1626) развивает диалектическую идею универсума из материальных источников (единства материи, формы и движения).

Б.Паскаль (1623—1662) предлагает разработку проблем научной методологии, выведя ее на новый, системный уровень. Вплотную подходит к исчислению бесконечно малых - к дифференциальному и интегральному исчислению (будущий закон перехода количественных в качественные изменения).

Идею материального единства эволюционирующего мира подхватил Р. Декарт (1596—1650) и обогатил ее идеей изменчивости, развития как основного закона бытия, в котором коренятся все законы природы. Однако Р. Декарт останавливается перед последовательным проведением эволюционного принципа материального единства мира, подойдя к учению о человеческой душе. Мыслящая субстанция ставит непроходимую границу его пониманию как материального единства мира, так и универсальности идеи развития этого мира. Принимая идею развития как космогоническую гипотезу, он остается в рамках метафизики в отношении мыслящей субстанции. Р. Декарт выступает в науке не только как философ, но и как естествоиспытатель, хотя, несмотря на принятый тезис движения и прогрессивную идею рефлекторной дуги, сама по себе идея развития у него отсутствует.

На новом методологическом уровне натурфилософию как логическую систему развивает Б. Спиноза (1632-1677) — автор учения о субстанции, атрибутах и модусах. В его учении развитие выступает как процесс развертывания субстанции в атрибуты и модусы и ее обратного свертывания, но уже на новом витке. Знаменитое изречение «субстанция есть причина самое себя» является основой учения Б. Спинозы.

Г. В. Лейбниц (1646-1716) объявляет активным, действующим, изменяющимся буквально всё — его «монады» изменяются, превращаются, трансформируются, связываются и т.д. Именно поэтому многие исследователи считают его основоположником диалектического метода мышления, развитого немецкой классической философией.

В большой мере накоплению знаний об изменениях, происходящих в организме на физиологическом уровне, способствовали исследования У. Гарвея (1578-1657), открывшего систему кровообращения.

В XVJII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода: 1) от рождения до 1 лет: в центре внимания в это время должно быть физическое воспитание детей; 2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход уже в более старшем возрасте; 3) от 13 до 15 лет: в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка;  4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует и в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Более того, для каждого возраста он стремится выделить ведущее начало, а также понять, что связывает этапы. Он призывает учитывать возрастные особенности с тем, чтобы воспитание не шло вразрез с развитием.

Будучи убежденным, что только новорожденный свободен от испорченности мира, Ж.-Ж. Руссо обращается к «негативной» педагогике и уповает на естественное созревание человека. Сущность воспитания, как он считает, заключается в том, чтобы наличному состоянию зрелости предложить соответствующие учебные задачи. Любое опережение, по Ж.-Ж. Руссо, любая попытка авторитарного достижения воспитательных целей наносит вред развертыванию доброго в человеке.

Превращению психологии развития в науку способствовали труды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о человеческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережающие свое время. Так, например, от непосредственных воспитательных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание развития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организмом рассматривать как важнейшие факторы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тидеману (1748—1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка».

Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Д. Тидеман представил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем, происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на 8-й неделе возникают аффекты, на 7-м месяце — произвольная артикуляция звуков и т.д. Фактически, это были первые дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка. Именно эта книга кладет начало систематическому, основанному на технике наблюдения, лонгитюдному изучению развития поведения детей раннего возраста.

Несколько позднее, в 1800 г., под влиянием идей Д. Тидемана, Пассевиа выпустил книгу о жизни ребенка в первые 8 месяцев. Но в целом психологический анализ развития приветствовался менее, чем прикладной, педагогический, и о книге Д. Тидемана снова вспомнили лишь во второй половине XIX в. и долго знали ее лишь по французскому переводу.

Ф. А. Карус (1770-1808) в дифференцированных описаниях различных возрастов рассматривал вопросы ориентации в жизненном пути личности, учета индивидуальных аспектов развития, возраст — как индикаторную переменную, а также взаимодействия между человеком и средой.

Ж. А. Кондорсе (1743—1794), на практике реализуя идеи Ж.-Ж. Руссо, предложил следующую школьную систему: I) первичная (начальная) школа с 4-летним курсом: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, основы общественного строя и морали; 2) школа второй ступени (вторичная) с 3-летним курсом: математика, естествознание, элементарные сведения о торговле, принципы морали и обществоведение; 3) институты — учебные заведения с 5-летним курсом: завершается среднее образование, и молодежь получает некоторую профессиональную подготовку; 4) лицеи — высшие учебные заведения, учреждаются взамен схоластических университетов.

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф, Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики Так, И. Г. Песталоцци (1746-182?) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологической основе. В его учении воспитание отделено от развития. Воспитание, по его мнению, должно не плестись вслед за природой, повторяя ее, а активно формировать личность ребенка Развитие же, как природное основание воспитания, является той прочно стоящей скалой, на которой строится здание воспитания. Теория элементарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения. Вычленяются физическое, трудовое, нравственное воспитание, выделяется умственное образование, создаются частные методики начального обучения. Идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И. Песталоцци, легла в основу дальнейшего развития педагогической мысли.

Если педагогика XVIII столетия прониклась идеей развития в ее прикладном аспекте, то философия развернулась от онтологической направленности к гносеологической. В вопросе, как устроен мир и как его изучать, акцент был перенесен на вторую часть, при этом онтологическая часть оказалась производной от гносеологической. Во многих учениях того времени (И. Кант, И. Г. Фихте) мир рассматривался как проекция наших представлений о нем, что породило массу споров об идеализме как философском направлении. Тем не менее для методологии психологии развития в этих теориях есть масса полезного.

Так, И. Кант (1724-1804) реализовал в своей теории познания идею диалектического синтеза. В ней получают концентрированное выражение все законы диалектики, поскольку синтез есть движение вперед, развитие, прогресс во всем многообразии его определений, от качественного скачка и до единства (тождества) в синтезе противоположных сторон или стадий, «тезиса» и «антитезиса» исследуемого процесса.

Концепция И. Г. Фихте (1762-1814) обогатила психологию идеей «Я», которое в диалектике взаимоотношений с «не-Я» разворачивает свои потенциальные возможности, а также идеей рефлексии, позволяющей субъекту погружаться в глубины своего «Я».

Тем не менее мыслить в категориях развития и рассматривать сам процесс развития — разные вещи. Возможность естественно-научного анализа и объяснения развития в XVIII в. в большей мере выражена у физиологов и врачей.

Ж Ламетри (1709—1751) в знаменитом трактате «Человек-машина» сделал крутой поворот к воинствующему материализму, сведя картезианское «сознание» к телесной субстанции. По Ж. Ламетри, материя способна мыслить в силу своей организации. Высшие психические функции он рассматривал как результат усложнения присущей телу способности ощущать.

Л. Гальвани (1737-1798), открывший электричество в живых тканях, проложил путь к исследованию нервной системы. Поначалу «животное электричество» просто занимало место «жизненного духа», но позднее стало действительно научным средством изучения нервной системы. Современная же эра изучения нервной системы электрическими методами, как мы помним, началась с открытия Э. Г. Дюбуа-Реймоном тесной связи между электрическим током и нервным импульсом.

Взяв за основу методологические принципы материализма, П. Ж. Ж. Кабанис (1757-1808) стал рассматривать сознание не как локализованное в мозге духовное начало (субстанционального или феноменального характера), а как функцию этого телесного органа, не уступающую по степени реальности и телесности другим функциям организма.

В 1740 г. появился первый выпуск огромной «Естественной истории» Ж. Л. Л. Бюффона, отображавшей путь, пройденный нашей планетой за «семь эпох» — жизнь и развитие включались в общий процесс эволюции. Идея развития захватывает Д. Дидро, П. Л М. Мопертюи, Ж. Б. Р. Робине, и вместе с разработкой гипотезы эволюции появляются ростки нового способа причинного рассмотрения явлений' поэлементный анализ и механистические представления уступают место более сложным биологическим способам интерпретации, в частности представлениям о видовых признаках и появлению классификации животного мира

Уже к этому времени в анализе детства явственно обозначились два противоположных подхода: 1) идея врожденности психических процессов, которые вызревают «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и 2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabula rasa), утверждение о решающей роли обучения и воспитания, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характера, способности, качества.

Нужно отметить, что в России именно второй подход нашел горячих приверженцев. Уже В. Н. Татищев (1686—1750), сподвижник Петра I, придавал большое значение передаче детям опыта посредством языка и письменности. Н. И. Новиков (1744-1818), крупнейший публицист, просветитель, издатель XVIII в., писал о том, что ребенок, и особенно его нравственная сфера, развивается на основе подражания взрослым и на последовательном ознакомлении с их помощью с окружающим миром. А. И. Радищев (1749-1802) считал духовное развитие ребенка происходящим под влиянием внешних воздействий.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии развития в плане рассмотрения идеи развития, экспериментальных исследований в этой области и практики работы с развивающимся человеком.

Под влиянием естественно-научных дисциплин И. Ф. Гербарт (1776-1841) в значительной степени психологизировал педагогику.

Простейшим элементом психики он считал представление; все остальные психические явления суть видоизмененные представления. И. Ф. Гербарт ввел понятия ассоциации и апперцепции. Воспитание он разделил на 1) управление, 2) обучение, 3) нравственное воспитание. Им была разработана теория ступеней развития, основывающаяся на механизме апперцепции: 1) первая ступень — ясность: это углубление в состояние покоя, когда изучаемое выделяется из всего с чем связано, и углубленно рассматривается; 2) вторая ступень — ассоциация: это углубление в состояние движения, когда новый материал вступает в связь с уже имеющимися у учащихся представлениями, ранее полученными на уроках; 3) третья ступень — система: это осознание в состоянии покоя, когда учащиеся вместе с учителем ищут выводы, определения, законы на основе новых знании, связанных со старыми представлениями; 4) четвертая ступень — метод: это осознание в состоянии движения, когда полученные знания применяются к новым фактам, явлениям, событиям. И. Ф. Гербарт различал и три вида обучения — описательное, аналитическое и синтетическое. Но несмотря на все это, идея развития отходит на второй план, а во главу угла ставится воспитание, которое операционализируется через сравнительно простые психологические механизмы, не связанные с развитием.

Вслед за И. Г. Песталоцци идею природосообразности воспитания как следования за естественным процессом развития человека развивал А. Дистервег (1790-1866).

В дополнение к принципу природосообразности он выдвинул тезис, что воспитание должно носить культуросообразный характер Это позволило отойти от индивидуалистической трактовки человека и сосредоточить внимание на связи воспитания с жизнью общества. А. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее в виде целого свода законов и правил. Он также требовал учитывать возрастные и индивидуальные особенности школьника.

Вместе с тем труды Ф. В. Шеллинга и Г.В.Ф. Гегеля вносили в философию все более диалектический и гносеологический характер, влияющий на другие науки.

Так, Ф. В. Шеллинг (1775—1854) рассматривал процесс развития с двух сторон — онтологической и гносеологической. Опираясь на натурфилософию, он доказывает единство живой и неживой природы, раскрывающееся в эволюционном процессе; обосновывает мысль, что как отдельный элемент неживой природы является отображением общей деятельности природных сил, так и особь (индивид) есть лишь частный случай выражения биологического вида (общего). Задолго до Ч. Дарвина и Ж.-Б, Ламарка Ф. Шеллинг выдвигает идею, что последовательный ряд всех органических существ должен представлять собой результат постепенного развития одной и той же организации.

Гносеологическую сторону развития Ф. Шеллинг выводит из онтологической, натурфилософской: познание есть природная способность, высшая потенция природы, соединившая в себе все низшие потенции. Познавать — значит обнаруживать в себе свернутые потенции, раскрывать. Развитие выступает у Ф. Шеллинга как открытое обнаружение того, что еще в неразличимом виде уже имелось в самом «начале».

Г. В. Ф. Гегель (1770—J83I) разработал систему категорий, из анализа взаимодействия которых можно было бы выводить законы развития бытия. Процесс становления истинного знания оказывается у Гегеля результатом исторического развития противоречия между знанием и предметом, субъектом и объектом.

Процесс восхождения сознания к истине проходит, по Гегелю, три ступени. На первой из них сознание пока еще является обыденным, и оно предметно, обращено на внешние вещи. На второй стадии субъект обращается как на объект познания на себя самого, становятся самосознанием, а на третьей — субъект осознает свое внутреннее родство и тождество с внешним предметом, разрешает тем самым противоречие между первыми двумя стадиями и делается абсолютным субъектом. В ходе этих процессов субъект и объект, воздействуя друг на друга, изменяются сами вплоть до перехода в противоположность. Центральным для понимания развития у Гегеля является закон отрицания отрицания.

Педагогические и философские разработки идеи развития опирались на достижения естествознания, которое развивалось в двух направлениях: 1) углубление представлений о физиологии и психологии индивида, 2) развертывание биологических представлений об эволюции видов.

Прохазка (чешск. врач, физиолог). Подошел вплотную к пониманию механизмов ВНД. Термин "рефлекс" был введен в науку именно им. Он же дал классическое описание этого феномена. Прохазка развивает понятие рефлекса как принцип и распространяет его надеятельность всей нервной системы, в том числеи на психическую деятельность.

Кювье впервые предложил рассматривать поведение как видовой признак, связанный со степенью развитости мозга. Сравнивая строение мозга ряда животных, Кювье пришел к выводу, что с развитием мозга значение индивидуального опыта, обучения в жизни животных возрастает.

Ч.Дарвин писал в своих трудах "О происхождении видов" и "О происхождении человека", что биологическая эволюция является результатом длительного процесса отбора. Большая роль уделяется наследственности, ибо именно наследственные качества, имеющие большие преимущества в адаптации к условиям окружающей среды, позволяют с большей вероятностью  сохраняться в последующих поколениях.

Вскрытые Дарвином движущие факторы и причины развития живых организмов подтолкнули исследователей к изучению хода психического развития детей. Начало таким исследованиям положил сам Дарвин. В 1877 г. он опубликовал результаты наблюдений за развитием своего старшего ребенка — Додди. Изучая его поведение, Дарвин углубил свои представления об эволюции врожденных форм человеческого общения.

Как отмечают Дж. Баттерворд и М. Харрис, эволюционная теория оказала значительное влияние на формирование идей психологии развития. Главная из них состояла в том, что развитие впервые стало рассматриваться как постепенная адаптация ребенка к окружающей среде. Человек наконец был признан частью природы, что потребовало изучения сходства и различия между ним и животными. Кроме того, теория Дарвина обратила внимание на биологические основы человеческой природы, генезис человеческого сознания.

В 19 веке развитие понималось по-разному. В естественно-научном мышлении 19 века конкурировали между собой три значения понятия развития: преформированность, эпигенез, эволюция. Одни ученые считали что развитие есть развертывание заложенной наследственности до совей конечной формы (теория преформации), другие придерживались концепции эпигенеза, согласно которой развитие - поступательный процесс создания качеств органической субстанции  с помощью особой жизненной силы. 3 - концепция эволюции предполагает возникновение из одного источника разнообразие различного, но во всех этих случаях развитие есть закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.

Объективные условия становления психологии развития, которые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что, собственно, подготовило необходимость возникновения современной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ребенка, понимания проблем детской души.

С другой стороны, конец века ознаменовался и встречным побуждением взрослых — желанием понять самого себя как личность. Это тоже заставило относиться к развитию более внимательно — ведь только через изучение психологии развивающегося ребенка лежит путь к пониманию психологии взрослого человека. Именно поэтому сейчас в мировой психологии нет ни одного крупного исследователя, который бы наряду со специальными психологическими проблемами не обращался к анализу развития, создавая тем самым пеструю и во многом эклектическую картину развития.

В 1888 г. в Германии выходит работа Прейера «Душа ребенка» — первая книга, открывшая в литературе по детству дорогу своеобразному биографическому направлению,— книга, в которой автор описал тщательные наблюдения за психофизиологическим развитием своей дочери в течение первых 3 лет. Наблюдения за детьми велись и раньше, но именно эта книга открыла новую эпоху в изучении души ребенка и именно ею принято датировать возникновение психологии развития как отдельной отрасли науки.

Книга имела большой общественный и научный резонанс, причина которого — в методе В. Прейера: в ней впервые были заложены основы научной методики в изучении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала.

После Прейера становятся очень популярными тщательные систематические записи последовательности возникновения и усложнения двигательных, эмоциональных, речевых реакций ребенка. В первой четверти XX в. появляются разнообразные публикации дневниковых наблюдений за развитием детей (в России это дневники И. А. Сикорского, Э. И. СтанчинскоЙ, А. Павловой, А Левоневского и мн. др.). В частности, такие записи вел в 80-х гг. молодой тогда невролог В. М Бехтерев, составивший, наблюдая за своим сыном Петей, перечень эмоциональных реакций полугодовалого ребенка.

Из других русских исследователей можно назвать А. И Сикорского и Н. Н. Ланге, который прочитал в Новороссийском университете две лекции о душе ребенка, взяв за основу идеи В. Прейера.

Мысль Дарвина об эволюции видов как о развитии от простых к все более сложным формам органической жизни спровоцировала исследования в трех направлениях.

1 направление - в области детской психологии: возникновение серии дневниковых наблюдений за развитием детей, но эти наблюдения были одиночные и неподтверждались, хотя и помогали влиять на ход развития ребенка.

2 направление - это сравнительная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека.

3 направление - психология народов - из нее появилась современная культурно-антропологическая психология.

В начале 20 века психология развития развертывается главным образом в университетах: Альфред Бине - Париж, Уильям Штерн - Гамбург, Карл и Шарлотта Бюлер - Вена, Ж.Пиаже - Женева  основали научные школы и исследовательские лаборатории.

Все они создали свои психологические школы и открыли исследовательские лаборатории. Открытие в США клиники по изучению детей, котоая занималась проблемами поведения детей и подростков, поставило перед учеными новые задачи, т.е. практика толкает науку к изучению развития психики.

Прежде чем идея развития стала доступной для исследователей  был:

1. Описательный этап, для которого характерно накапливание эмпирических данных о ходе развития, которые отражались в образовательных периодизациях развития, формирующихся в практике путем проб и ошибок.
2. После того, как был накоплен определеный опыт, наступил черед объяснительного этапа истории психологии развития, на котором начали создаваться модели развития, объясняющие его. Объяснение этих моделей развития заставляли пересматривать периодизации, но эти модели не проверялись опытно, эмпирическине подкреплялись.
3. Прогностический этап истории психологии развития характеризуется отходом от абстрактных философских моделей развития и появлением новых моделей, которые эмпирически проверяются в медицине, биологии и физиологии. Меняются представления о ходе развития и о движущих силах развития.
4. Коррекционный этап истории психологии развития определился как выделение ее в самостоятельную научную дисциплину, которая не только описывает объект своего исследования, не только объясняет его, не только проверяет эмпирически предлагаемые объяснением гипотезы, но и ищет пути воздействия на объект, способы влияния на ход развития.

Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть XX в., и связаны они с именами таких зарубежных и отечественных ученых, как А. Адлер, А. Бине, Дж. Болдуин Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Аркин, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, А. П. Нечаев, Г. А. Фортунатов и др.

В последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития человека внесли как отечественные ученые: Б. Г. Ананьев,    Л. И. Божович,    П. Я. Гальперин,    В. В. Давыдов,    А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, X. Вернер, Л. Кольберг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др. Однако, несмотря на значительные результаты этих исследований, единого понимания психического развития не достигнуто. Вместо этого имеется множество теорий, концепций и моделей развития, прямо противоречащих друг другу.