Лекция 8. Общая характеристика психического развития дошкольника

Вопросы:

1. Общая характеристика психического развития в дошкольном возрасте

2. Игра как ведущий вид деятельности ребенка

1. Общая характеристика психического развития в дошкольном возрасте

Социальная ситуация развития

Изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром своей семьи), развивается способность к идентификации с людьми, образами героев художествен­ных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осозна­вать, что он — индивидуальность, приобретает интерес к те­лесной конструкции человека.

Социальная ситуация развития характеризуется в дошкольном детстве схемой «ребенок — взрослый обобщенный, обществен­ный)». Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологиче­ски выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом.

В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в игровых ус­ловиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, води­теля, пирата — и образцы его действий. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыще­на и становится для ребенка его реальной жизнью.

Игра способствует становлению не только общения со свер­стниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связан­ные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребенка.

Дошкольник осваивает и изобразительную деятельность. Как указывает B.C. Мухина, специфику рисования как осо­бого вида деятельности составляет именно изобразительная, знаковая деятельность.

Центральные новообразования: новая внутренняя пози­ция; соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений.

2. Игра как ведущий вид деятельности ребенка

Игра — это особая форма освоения реальной социальной дей­ствительности путем ее воспроизведения.

Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тен­денции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность иг­ры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных же­ланий ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движе­ния остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развер­нуты во внешнем действии.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе со­ответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности де­тей. Ребенок начинает ориентироваться в общем смысле че­ловеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в чело­веческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими. Ребенок обнаруживает, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взросло­го человека и сопоставляя их с собственным реальным опытом, ребе­нок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмыс­ленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (по Л. С. Выготском, возникают аффективные обобщения), у ребенка появляется даже «логика чувств».

Значение игры для психического развития ребенка дошколь­ного возраста.  По Д.Б. Эльконину, значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существен­ные стороны психического развития личности ребенка в целом, раз­вития его сознания».

Главные линии влияния игры на развитие психики:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: ориента­ция в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в част­ности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятель­ности; формирование обобщенных сознательных намерений; воз­никновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процес­сов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции кон­троля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщен­ной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произ­вольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете- заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно ум­ственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. По­знавательная децентрация формируется «двойной позицией играю­щего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексив­ного мышления — способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции пове­дения.

6. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функ­ции речи, стимулирует связные высказывания

7.  Для развития воображения игра имеет определяющее значе­ние, поскольку в игровой деятельности ребенок, учится замещать один предмет другим и "примерять" на себя различные роли, их обра­зы и действия.

8.  Влияние         игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения.

9. Игра способствует развитию рефлексии как способности соот­носить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценно­стями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок на­ходится в двойной позиции- исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения

10. Внутри игры первоначально возникают другие виды дея­тельности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

1. Любая игра имеет тему — область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.. Чаще всего тема берет­ся из окружающей действительности или заимствуются сказочные, книжные темы.

2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре.

Сюжеты: индустриальные, сельскохозяйственные, ремесленные, строи­тельные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно- политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Некоторые игры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием на протя­жении всего дошкольного детства.

Игры на одну и ту же тему могут быть представ­лены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализу­ется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребен­ка, его болезни и т.д.

3. Третий элемент в строении игры – роль – обязательный набор действий и правил их выполнения, моделирование реальных отношений, суще­ствующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане. Роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «уче­ников» «писать» и т.д.

4 Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятель­ности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это — многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки — матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это — моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших — соблюдение правила в игре.

5. Игровой материал и игровое пространство — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли и границы, в пределах которых территориально разворачивается игра:. Особенно­стью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве за­местителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуар­ные блоки, ковры, деньги и т.п.). Пространство может символизиро­ваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (на­пример, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).

6. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качест­ву и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределе­нии ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении.

Закон развития игры выражает связь пред­метных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, ко­торые возникают в уже старшем дошкольном возрасте.

1. Игры подражательно-процессуальные характеризуются тем, что в них игровая роль и воображаемая ситуация открыты, а пра­вило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно - ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораб­лекрушение) .

2. Игра с правилами — это игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (напри­мер, в игре «в классики» нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавли­вает появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению.

В детской психологии выделяют сле­дующие этапы развития игры.

1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуаль­ный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие долж­но привести. Этап предметной игры связан с овладением специ­фическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической дея­тельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных пред­метных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих от­ношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные дей­ствия (играть «во врача», «в дочки-матери» «в Изауру», «в милиционеров»).

3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность де­тей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к игре охотно привлекаются реальные предме­ты и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре.

Данный этап связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. Появляются игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-сюжетосложение, связанные с развертыванием в игре последова­тельности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным.

Взаимоотношения детей в ситуации совместной игры носят различный характер. Это и отношения по сюжету и роли — игровые; и взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, — реальные.

Игровые отражают отношения детей по роли и сюжету. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, что требует определенной формы общения и специальных умений (согласовывать действия, создавать сюжетный замысел, соразмерять свои желания и возможности). Дети договариваются о сюжете, рас­пределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и не­доразумения. Взаимодействуя в игре, дети учатся общаться, согласовывать свои точки зрения.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении раннего и дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них:

• игра в одиночку;
• игра-наблюдение;
• параллель­ная игра — игра рядом, но не вместе;
• ассоциативная игра, игра- сотрудничество;
• совместная, коллективная игра.

С возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объедине­ния.

1. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фик­сируются объединения группами в 2—3 ребенка. Продолжительность такого объе­динения коротка (всего 3-5 минут), после чего дети одной группы могут присоеди­ниться к другим группам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей можно за­фиксировать до 25 таких перегруппировок.

2. К 4—5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совмест­ной игры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начи­нается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои дей­ствия, распределять роли и обязанности.

3. У детей 6—7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся мно­гочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру в тече­ние нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).

Тематика игр также меняется со временем. Д. Б. Эльконин говорит о двух тема­тических группах игр: 1) взрослые, их работа, отношения с другими людьми; 2) эмо­ционально значимые события.

По мере усложнения и расширения опыта ребенка изменяется и мотивация иг­ровой деятельности.

1. Для младшего и среднего дошкольного возраста ха­рактерным мотивом служит воссоздание эмоционально значимых ситуаций и дейст­вий значимых взрослых и желание общаться.
2. Для старших дошкольников мотивом становится еще и фантазирование, так как оно связано с относи­тельной независимостью от внешних обстоятельств и возможностью действовать по «собственному хотению, по собственному велению».

         Изобразительная деятельность

Специфику рисования как особого вида деятельности, как указывает В. С. Мухина, составляет именно изо­бразительная, знаковая функция.

Ей предшествует дотобразительный период в конце раннего детства — стадия кара­куль, т.е. всевозможных графических построений, не несущих в себе изобразитель­ного замысла и не имеющих изначально знакового смысла. На этой стадии происхо­дит овладение карандашом, как специфическим предметом как орудием деятельно­сти.

К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздуш­ный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы ребенок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков. Так же одинаково младшие дошкольники изображают любого человека — в виде «головонога».

Ребенок в какие-то моменты внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. От «узнавания» случайно воз­никшего сочетания штрихов ребенок переходит к намеренному изображению предмета. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенное опере­жение называния, а не изображения. Если младшие дошкольники сначала рисуют нечто, а потом, узнав, это называют, то средние дошкольники называют изображе­ние в процессе рисования и дорисовывают в соответствии с данным наименованием. Старшие дошкольники сначала планируют и называют то, что намерены нарисовать, а затем старательно рисуют в соответствии с замыслом. Так же, с возрастом, нарас­тают и способность ребенка узнавать нарисованное другими и рисовать для других, а также речевое сопровождение рисования, стремление к достоверности изображае­мого.

Большая часть рисунков младших и средних дошкольников — это изображения отдельных предметов (человечки, домики, цветы, автомобили и т.д., а под влиянием занятий по рисованию в детском саду — ленточки, дорожки, заборчики, солнце, ша­рики, снеговики, елочки и т.д.). В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ре­бенка несущественно: он знает, что так рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (доми­ка, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах.

Так, современные городские дети, живущие в высоких мно­гоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

Ребенок изображает в рисунке не то, что он видит, но и то, что он знает об объекте (пример тому — «прозрачные» или «рентгеновские» рисунки), то, что ему представляется главным существенным в объекте. Изображение предмета поэтому сильно зависит от степени знакомства с ним ребенка.

Это относится и к использованию цвета в рисовании. Так, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети почти не соотносят цвет объекта с цветом используемого карандаша или фломастера. Они выбирают цвет ли­бо совсем случайно, используя первый попавшийся карандаш, либо всегда берут свой «любимый» цвет. Часто дети стараются в рисунке использовать как можно больше разных цветов и рисуют, попеременно используя много зажатых в кулаке карандашей. Только после 4 лет ребенок начинает использовать цвет как обязатель­ный признак изображаемого объекта. На всех рисунках заметны следы штрихового закрашивания травы зеленым цветом, неба — синим, солнца — красным или жел­тым, но это еще не результат собственных наблюдений, а заимствование цветовых шаблонов взрослых (подобно домику с трубой).

Чем старше дошкольник, тем лучше он передает в рисовании цвет и форму пред­метов.

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — возраст расцвета ри­сования. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в иг­ре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей.

Старшие дошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка, которому стараются следовать. Поэтому в это время дети активно пользуются ласти­ком и исправляют неточные изображения в соответствии с имеющимися представ­лениями. Здесь ребенок часто испытывает расхождение между образом, имеющимся в представлении, и техническими средствами его воплощения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок немного понимает пропорции и пер­спективу, но все же большинство его рисунков плоскостные. Типичным является расположение предметов в ряд на одной линии или по «этажам».

Особенностью рисунков в это время является также их насыщение деталями реалистического плана. Особенности предметов и явлений часто не прорисовыва­ются ребенком, а только обозначаются (причем дети обозначают в рисунке даже то, что в данной проекции увидеть нельзя — это так называемые «рентгеновские рисун­ки», когда сквозь фигуры первого плана «просвечивают» фигуры второго плана; изображение обоих глаз, носа, рук и ног у человека, стоящего в профиль, и т.д.): так, 5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», отходящих от круг­лой ладони, волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются че­лочкой и т.д.

Дошкольник выражает в рисунке и собственное отношение к изображаемым предметам и явлениям. В старшем дошкольном возрасте в рисунках появляются та­кие приемы, как преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д.

С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисо­вании детей. Это проявляется и в содержании рисунков, и в технике изображения, и в выборе тем. Некоторые дети чаще изображают бытовые темы, другие — собст­венные эмоциональные впечатления, третьи делают иллюстрации к сказкам, расска­зам, четвертые вообще создают фантастические изображения. У всех детей есть из­любленные темы, которые время от времени меняются. Несмотря на все различия, в рисунках всегда могут быть выделены некоторые общие компоненты, и только по­сле 5 лет ребенок учится преодолевать привычные шаблоны и рисовать то, что ему интересно.

Конструирование

В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельно­сти, один из которых — конструирование.

В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогатель­ные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне по хо­ду игры превращаться друг в друга.

В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы при­обретают самостоятельное значение и имеют смысл для ребенка уже не как обслу­живающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в ов­ладение конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы кон­струкций, так и способы их создания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа: 1) конструирование по образцу, 2) конструирование по ус­ловиям, 3) конструирование по замыслу.

Конструирование по образцу связано с воспроизведением уже готовой конст­рукции по схеме, рисунку, образцу взрослого. Консруирование по условиям обычно вплетено в игру и предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований (размер, ширина, высота — что­бы, например, под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кук­ла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т.д.).

Самым сложным видом конструирования, опирающимся на освоение знаковой функции, является конструирование по замыслу. Оно предполагает наличие у ребен­ка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания (какие блоки поло­жить в основание, а какие — выше, чтобы конструкция не разрушилась), а также знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.

Установлено, что для развития конструктивных представлений ребенку необхо­дима помощь взрослого в переводе от использования образцов к конструированию по схеме и по словесному описанию. В старшем дошкольном возрасте конструирование становится самостоятельной и достаточно сложной деятельностью: ребенок умеет конструировать не только из готовых бло­ков, но и из бумаги, пластилина, природного материала, разных отходов. Очень важ­но то, что появляется тенденция к самостоятельному изготовлению недостающих деталей будущей конструкции. При соответствующем обучении это проявляется в среднем возрасте, а старшие дошкольники уже могут самостоятельно задумать и выполнить оригинальную поделку.

Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конст­рукций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Стар­шие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).