Лекция 7. Психическое развитие ребёнка в раннем возрасте

Вопросы:

1. Общая характеристика психического развития ребенка в раннем возрасте.
2. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте.
3. Развитие познавательной сферы и речи.
4. Развитие эмоционально-потребностной сферы.
5. Развитие личности в раннем возрасте.
6. Кризис 3-х лет.

1. Общая характеристика раннего детства

Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет.

Социальная ситуация развития ребенка раннего дет­ства: ребенок становится более самостоятельным в позна­нии окружающей действительности и начинает исполь­зовать взрослого как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывно­го единства ребенка и взрослого (ситуация «Мы», по Л.С. Выготскому).

Изменение социальной ситуации развития проявляется в том, что ребенок (1-3 года) становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром.

Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребе­нок — предмет — взрослый» (Д.Б. Элъконин, Л.Ф. Обухова).. Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с прось­бой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе.

Главная особенность социальной ситуации состоит в том, что ребенок входит в предметный мир - «мир постоянных вещей», усваи­вая функции предметов, их названия, значения, смысл. Новое отно­шение ребенка к миру предметов заключается в том, что они начина­ют выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для мани­пулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и опре­деленный способ употребления (B.C. Мухина, 1985).

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: ов­ладение телом, речью, развитие предметной деятель­ности.

Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная.

Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д.Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях.

Во-первых, это переход от совместного со взрослым ис­полнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начи­нает себя сравнивать.

Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного дей­ствия.

Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды — игра и продуктивные виды деятельности (рисова­ние, лепка, конструирование).

Центральные новообразования — развитие самостоя­тельной ходьбы, овладение прямой походкой, овладение речью и предметной деятельностью.

Прямохождение

Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и про­являть самостоятельность.

Овладение телом и способность передвижения человечес­ким способом приводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с вне­шним миром.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать:

1) на­личие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);

2) индивиду­альные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и систе­мы организма развиваются не одинаково быстро);

3) высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;

4) восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

1. Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок вхо­дит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как состав­ная динамическая связь.
2. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних воз­растов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами:

1. во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства,

2. во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения.

В результате мы имеем дело с такой своеобразной сис­темой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием и определя­ет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста — еще не значит восприни­мать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и дейст­вуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

Основная потребность ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. На основании ситуативно-личностной формы общения стро­ится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды.

Центральными новообразованиями этого возраста являются стремление к самостоятельности, зарождение самосознания и само­оценки.

Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго гори­зонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам.

«Трех кита» раннего детства — прямохождение, предметная деятельность и развитие речи.

Прямохождение.

Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем дет­стве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, зале­зать на стулья, перелезать через препятствия и т.д.

1 год. - Первоначально овладение прямой походкой — немалая трудность для ребенка. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Любое препятствие заставляет его шлепаться на пол или на руки взрослых, но ребенок проявляет достаточную настойчивость и преодолевает страх. Появляется мышечное чувство, возникающее при ходьбе от ра­ботающих мышц ног, спины, рук. Ребенок испытывает удовольствие от владения собственным телом и расширяющихся возможностей в достижении желаемой цели.

На 2-м году жизни ходьба—самостоятельное действие, имеющее свою осо­бую цель. Ребенок специально контролирует ее, пока не доведет до автоматизма, навыка, обслуживающего действия, имеющего другую цель (достать игрушку с пол­ки, заглянуть в другую комнату и т.д.). Освоив действие ходьбы и действие прямостояния, ребенок начинает искать условия, в которых ходить и бегать трудно: карабкается на горки, ходит спиной вперед, с закрытыми глазами, кружится, пытает­ся прыгать с возвышения, хотя и не всегда набирается смелости, продирается сквозь заросли, с большой охотой занимаются физическими упражнениями. Как только достигается автоматизм передвижения в пространстве, ходьба и все с ней связанное перестают представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельно­му передвижению приводит к психологическим последствиям.

Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориен­тировке во внешнем пространстве: теперь он начинает осваивать направления, рас­стояния, многомерность, сложные пространственные отношения объектов (снизу, под, над, справа, на и т.д.) на собственном опыте. Мышечное чувство становится ме­рой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совмест­ное функционирование зрения, кинестезии и осязания).

Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами; новые предметы влекут за собой новые способы их обследования, от­крывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между объектами и их частями.

2. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте.

Манипулятивная деятельность, свойственная ранне­му младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Тем самым развитие начинает как бы новый виток: это переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанного способа употребления предметов.

Развитие действий с предметами проходит ряд стадий.

1. 7— 8-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д.
2. Приблизительно в 10—14 мес дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно не выхо­дит за рамки 2—3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были пер­воначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия.
3. Только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению.

Ребенок осваивает соотносящие действия (типа закрывания коро­бок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или не­скольких предметов в определенное пространственное взаимоот­ношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы).

Ребе­нок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на разви­тие ребенка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем детстве, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.

Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами:

1. На первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции).

2. На второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению.

3. На третьей фазе происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Главное звено обучения — образец действия, который дает ре­бенку взрослый. Анализируя процесс усвоения предметных дей­ствий, Д.Б. Эльконин выделил следующие закономерности:

1. Ребенок производит те или иные действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или вы­полняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации ус­воения предметных действий — взрослый и совместная деятельность с ним.

2. Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее об­щее: цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает действия ос­мысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально- технический состав.

3. Критерий правильности употребления орудий — не факти­ческий результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предме­том, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия — не одномомент­ный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компонен­ты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия — конец формирования предмет­ного действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка со­провождается отождествлением себя с взрослым.

5. Взрослый — образец для подражания, руководитель, контро­лер, а также источник эмоциональной поддержки.

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращен­ный показ», т.е. разыгрывание перед ребенком представления с иг­рушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои дейст­вия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает на­чатую игру.

Замещающие действия

Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом.

Подобные предметы не диктуют жестко способ их исполь­зования и предполагают определенную свободу действия, что по­зволяет им выступить средством овладения замещением. Заме­щающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарож­дении знаковой формы сознания.

Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важней­ших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игруш­ками, отвечает, что кормить нечем — нет ни хлеба, ни чая, ни саха­ра. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания.

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра. В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где име­ет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем.

Например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека.

Это называние себя собственным именем яв­ляется симптомом того, что ребенок не только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он производит это действие. А затем по пред­ложению взрослого ребенок называет себя другим именем.

Например, ребенок 2,5 лет помогает воспитательнице кормить детей, которые за обедом плохо ели. Воспи­тательница говорит: «Ты будешь Ольга Николаевна [имя второго воспитателя]», и ребенок охотно принимает это имя: указывая на себя, говорит: «Это Ольга Никола­евна» и копирует действия воспитателя.

Это подготавливает появление роли в игре, ко­торое формируется в дошкольном возрасте. Лишь к 3-м годам появятся первые на­чатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица и появлении разговора ребенка от лица куклы.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста — предмет­ная игра — представляет собой многократное воспроизведение об­щих схем использования вещей, варьирование функций («значе­ний») предмета в реальном практическом действии.

Так, одна из первых предметных игр — игра с носовым плат­ком ребенка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 мин. Ребенок воспроизводил поочередно все возможные способы действия с платком: он стелил его на диван и клал на него голову, укрывался им, «сморкался», вытирался, протирал игрушки и др.

Другая игра разворачивалась «вокруг» телефонной трубки. Едва получив ее в руки, мальчик начинает «говорить». Это быстрое, интонационно и ритмически вы­разительное «говорение», не выполняющее никакой функции общения, — это выра­жение того значения телефона, которое «открыто» ребенком на данном этапе.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собст­венные наблюдения повседневной жизни.

Андрей, 15 месяцев, многократно в течение дня пытается организовать общение с взрослым по определенному «сценарию»: он приносит пе­ленку, подходит к матери, дергает ее руку вниз и настойчиво, делая в воздухе похло­пывающие движения ладошкой, повторяет: «Бай-бай!» Укладывает мать на диван, снимает с нее очки, кладет их аккуратно на тумбочку, тычет пальцем в глаза — «за­крывай», укрывает ее, в основном голову, простынкой, садится рядом сам, покачи­вается, похлопывает рукой и напевает: «Бай-бай». Заглядывает под простынку, про­веряет, закрыты ли глаза.

В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ре­бенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведешь машину как папа. Миша — папа»). Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем.

Полуторагодовалый мальчик берет сломанную электробритву, втыкает вилку в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: «Я — папа».

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переимено­вание предметов, отождествление ребенком своих действий с дейст­виями взрослого, называние себя именем другого человека. Со сто­роны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материаль­ную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, ме­бель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, — рисование, изобразительная деятель­ность. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

На 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла. От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям.

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмыслен­ным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала од­ни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдель­ных случаях дети начинают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нари­суют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием, на­пример, «буду рисовать палки (птички, травку, дядю, киску)».

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобрази­тельную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. Ребенок узнает объект в сочетаниях линий и пятен, которые имеют с ними часто весьма отдаленное сходство. Желание увидеть настолько сильно, что иногда ребенок в одном и том же рисунке усматривает сразу несколько изображений.

К 3-м годам появляются первые головоноги. Ребенок научается получать точки и короткие штрихи, осваивает вращательные движения (получаемые «пучки» и «мотки» сначала имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому возрасту линии рисунка становятся и более разно­образными — закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещен­ные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы).

В процессе рисования графические построения выступают в качестве заместителей реальных предметов. Это своеобразные знаки, содержание которых зависит как от возможностей самого орудия, которым эти знаки создаются (карандаши, фломастеры, краски), так и от ов­ладения изобразительными знаками (графическими построениями) как способами передачи некоторых свойств предмета, поддающихся изображению

Воз­действие взрослого подводит ребенка к открытию того факта, что рисунок— это не сам объект, а его изображение, знак. И это дает импульс для развития знаковой функции, как это примерно в это же время делает игра.

4. Познавательное развитие ребенка

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Восприятие

Раннее детство интересно тем, что среди всех психичес­ких функций — восприятие, мышление, память, внимание — доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных пси­хических процессов.

По мысли Л.С. Выготского, к важнейшим новообразо­ваниям данного возраста следует относить восприятие, которое впервые возникает как дифференцированная система отдельных функций, в основе которой лежит обобщение [5. С. 367]. Формируется предметное восприя­тие как центральная познавательная функция. Ребенок с раннего детства уже может подбирать предметы, соеди­нять их части в соответствии с формой, величиной, цветом.

Развивается зрительное и слуховое восприятие.

Все высшие психические функции этого возраста разви­ваются вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.

Мышление

Основная форма мышления — наглядно-действенное. Начинают формироваться и элементы наглядно-образного мышления (решение задачи происходит в результате внут­ренних действий с образами).

Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности.

Начинает формироваться знаково-символическая функ­ция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также заме­щения реального предмета знаком. Развитие символической функции проявляется в графических действиях и рисунках детей (каракули).

У ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение (используется связь между предме­тами для достижения цели и устанавливаются новые связи между свойствами предметов при практических действиях с ними).

Память

Память проявляется в активном восприятии-узнавании. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная память. Развивается интенсивно. Возрастают объем и прочность сохранения материала.

Доминирует непроизвольная память.

Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодичес-кую структуру слова, а на его значение.

Появляется новый процесс памяти — воспроизведение.

Воображение

Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни.

Складываются его предпосылки, представление и отсро­ченное подражание.

Воображение появляется в игре, когда возникает вооб­ражаемая ситуация и игровое переименование предметов.

Воображение функционирует только с опорой на реаль­ные предметы и внешние действия с ними.

К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка — сказки, рассказы.

Внимание

В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи.

Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, не­устойчиво, наблюдаются трудности переключения и распре­деления, невелик его объем.

Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания.

Расширяется крут предметов, их признаков, а также дей­ствий с ним, на которых сосредоточивается ребенок.

 Развитие речи

В раннем детстве речь ребенка развивается от примитив­ных называний до осознанного выражения мысли. Развитие речи идет по двум направлениям:

• совершенствуется понимание речи взрослых;
• формируется собственная активная речь.

Особенности развития речи в раннем возрасте. Разви­тие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов.

Формируется активная речь, которая становится сред­ством общения со взрослыми и сверстниками.

Развивается не только коммуникативная, но и обобща­ющая функция речи.

Формируется регулирующая функция речи, когда ребе­нок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его тре­бования.

Появляется ситуативная речь, понятная исходя из кон­текста ситуации, в которую включены собеседники, описа­тельная речь.

Формируется понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка, в том чис­ле социальный.

С конца 1 года до 1,5 лет начинается переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому и за­нимает обычно около 6 месяцев.  

К 2-2,5 года ребенок понимает почти все об­ращенные к нему слова. Примерно такой же путь проходит и понимание названий действий, от отсутствия реакции на просьбу или неадекватной реакции через пра­вильное выполнение действия к его усложнению или модификации. Словарный за­пас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессо­юзные и союзные предложения.

На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого.

Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобрете­ние развития. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Для возник­новения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за рамки ситуации, необходима специальная работа с детьми.

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индиви­дуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Произношение слов при правильном воспитании совершенствуется, и «детский жаргон» (употребление ребенком слов, отличающихся от общепри­нятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое обще­ние, ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее по­нимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обра­щенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации обще­ния, разумно играет, пытается подражать словам.

В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты откло­нений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 — 2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на ста­дии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предмет­ный мир. Соответственно и приемы оказания помощи разнооб­разны.

Главные направления усилий по активизации речи ребенка:

• обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свой­ственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоцио­нальный или деловой);
• обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слиш­ком тихо и добиваться от него внятного произношения;
• необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игру­шек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рас­сказом;
• рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки;
• стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего да­вать поручения (сказать, сообщить, позвать).

6. Развитие эмоционально-потребностной сферы

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мо­тивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональ­ное общение, необходимое на всех возрастных этапах. По­мимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, буть то освое­ние столовых приборов или строительство башни из куби­ков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают оди­наковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора.

Если ребенка 2—3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы — уйти с ней в другую комнату — снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ре­бенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сде­лать самостоятельно, но у него ничего не получается, или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — неко­му прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть помимо «неподдающихся» вещей и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п.

К трем годам формируются начатки чув­ства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться по­хвалы от взрослого), самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взрослыми поступки. Но появление этих чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием контролирует свое поведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизволь­ность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетво­рения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривле­кательное действие.

Это подтверждается простым экспериментом. Детям 1—3 лет после завтрака да­ли по конфете, предложив сохранить ее до вечера, чтобы «дать попробовать маме». Из 17 детей 2-го года жизни удержались и не съели конфету сразу 7 человек, а из 16 детей 3-го года жизни — 9. Но даже самые заворачивали и т.д.

7. Развитие личности

Самосознание

Развитие самосознания в раннем детстве связано с отде­лением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Ребенок начинает отделять действия от предмета и себя от своих действий.

Развивается подлинная самостоятельность, о чем гово­рит проявление целеполагания и целеустремленности.

Возникает гордость за собственные достижения — лич­ностное новообразование раннего детства.

В соответствии с новым уровнем сознания изменяется и общение со взрослым — начинает формироваться ситуатив­но-деловое, а к трем годам — внеситуативно-познавательное (М.И. Лисина), что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Ребенок сравнивает себя со взрослыми и хочет быть по­хожим на них во всем.

В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям, требовани­ям взрослых.

Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, удовлетворить его стремление к самостоятельности.

Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Если взрослый не организует делового сотрудни­чества, если он демонстрирует свое превосходство, то воз­никает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет.

Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают узнавать после 1,5-2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предме­ты на картинках, в книжках и т.д.

Узнавание себя — простейшая первичная форма само­сознания. Новый этап в развитии самосознания начинает­ся, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно также к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ре­бенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Н.А. Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, в которых мальчик высоко оценивает себя, не­зависимо от того, как он реально поступает, -

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоен­ность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время по­являются игры перед зеркалом — гримасничания, переодевания и т.д., что знамену­ет собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. Но изображения себя в более раннем возрасте все еще представляют для ребенка трудность: в кино­фрагментах 2,5-3-летний ребенок узнает местность, знакомые вещи и людей, но не узнает себя или узнает через своеобразное «удвоение» (в речи ребенка появляются в этих ситуациях своеобразные обороты: «Вот Петя», «Тот Петя», «Это Пети»).

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия паль­цами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над час­тями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Развитие Я-концепции идет по следующим направлениям

- 12 месяцев - проявление  своего  отношения  к  чему-либо  в   «сознательных  эмоциях» — гордости, вины, стыда, смущения

- 18 месяцев - узнает о своих физических особенностях и других характеристиках, негативная реакция на несоответствие суждений о нем и вербальный образ своего Я.  

- 20 месяцев - понимание освоения половых ролей

2 года - интернализация общественных норм, ориентация на социальные нормы в своем поведения, распространение понятия Я на то, что мне принадлежит,— «собственничество», элементы    саморегуляции — самоинструктирование,     самопоощрение, самопорицание.  

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осоз­нание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

Ребенок 3 лет пытается влиять на поведение других людей: так, он пытается под­чинить поведение других своим индивидуальным требованиям — прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на дру­гой стул, помочь разобраться в игре, произвести какое-либо действие (подкинуть ре­бенка, издать какой-нибудь забавный звук, скорчить гримасу и т.д.). Среди социаль­ных навыков ребенка привлечение и удержание внимания взрослого на себе — один из самых важных. Кроме того, ребенок осваивает тактику выражения чувства привя­занности или раздражения взрослым.

Общение

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и на­чинает формироваться с 6 мес, сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно- познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является про­текание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Общение со взрослыми

Овладение предметными действиями, игрой, говорением приводит к усложнению потребности в общении со взрослыми. Помимо внимания, ласки, доброжелательно­сти ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве со взрослым.

Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка — теперь ребенку требуется соучастие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выполнять общее дело. Сочетание 3 момен­тов (доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными.

• Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одно­временно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому.
• Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной дея­тельности, как результат необходимости в помощи взрослых.
• Личност­ные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрос­лого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познаватель­ные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, ко­нечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение со сверстниками

К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства пе­реносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости.

На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спо­койно играет рядом с другим ребенком, но моменты об­щей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может.

Если малень­кий ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно об­щаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитываются дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявить агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их ин­тересы, скажем, попытался завладеть привлекательной иг­рушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, все­гда исходит из своих, собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не толь­ко не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопере­живать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочув­ствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способ­ствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение его со взрослыми.