Вольга Георгіеўна Качан

кандыдат філалагічных навук, дацэнт кафедры беларускага і рускага мовазнаўства Беларускага дзяржаўнага педагагічнага ўніверсітэта імя Максіма Танка

Аб ролі вонкавага маўлення ў фарміраванні моўнай сістэмы навучэнцаў-білінгваў І ступені атрымання агульнай сярэдняй адукацыі

У сучаснай лінгвістыцы і лінгвадыдактыцы часта выкарыстоўваюцца паняцці «маўленчая асоба”, “білінгвальная асоба”, “навучэнец-білінгв”.

 Што абазначаюць тэрміны “маўленчая асоба”, “білінгвальная асоба”, “навучэнец-білінгв”?

У лінгвістыцы тэрмін маўленчая асоба тлумачыцца як «носитель языка с его способностью к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизиологических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения» (1, 3). Лінгвадыдактыкай у паняцце маўленчай асобы ўключаецца «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой стороны – по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике» (2, 29).

Маўленчая асоба ‑  нацыянальны феномен, які валодае сваім, нацыянальным, характарам. У сітуацыі двухмоўя (шматмоўя) нацыянальны характар вызначаецца: 1) прыналежнасцю да этнасу, 2) уключэннем у нацыянальную культуру (валоданне нацыянальнай мовай абавязкова!), 3) пражываннем на пэўнай терыторыі.

Праблема развіцця маўленчай асобы актуальная і ў лінгвістыцы, і ў лінгвадыдактыцы, паколькі без ведання структуры і прынцыпаў фарміравання маўленчай асобы немагчыма распрацаваць эфектыўную мадэль навучання мовам.

Мэта моўнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь -- фарміраванне высокаадукаванай, высокакультурнай асобы, якая арганічна інтэгрыравана ў культуру беларускага народа, свядома і крытычна ўспрымае пачутае, асэнсавана чытае, правільна піша, свабодна гаворыць, выкарыстоўвае моўныя сродкі ў маўленчай дзейнасці ў адпаведнасці са сваім індывідуальным развіццём, валодае маўленчай этыкай і праяўляе творчыя здольнасці (3).

Працэс моўнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь адбываецца ва ўмовах афіцыйнага руска-беларускага білінгвізму (дзяржаўнымі з’яўляюцца руская і беларуская мовы), вучні пачатковых класаў засвойваюць нормы сучаснай беларускай літаратурнай мовы з апорай на веды, атрыманыя навучэнцамі на ўроках рускай мовы, і ўстае праблема фарміравання моўнай сістэмы білінгвальнай асобы.

У лінгвістыцы білінгвальная асоба -- гэта чалавек, які «пользуется двумя языками – родным и неродным (вторым) – в одинаковой мере свободно» (4, 499), дасканала валодае “общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» (5, 57).

У сацыялогіі білінгвальная асоба, або білінгв, азначаецца як чалавек, які ведае дзве мовы “в той мере, которая помогает выражать свои мысли доступно, независимо от степени проявления интерференции, а также воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием (6, 329).

Узнікае пытанне, хто такі навучэнец-білінгв і ў якой ступені вучні пачатковых класаў павінны авалодаць дзвюма роднаснымі дзяржаўнымі мовамі?

Паколькі фарміраванне маўленчай асобы навучэнца адбываецца ў сітуацыі блізкароднаснага руска-беларускага двухмоўя (сярод фактараў, што вызначаюць эфектыўнасць авалодання абедзвюма мовамі, неабходна абавязкова ўлічваць генеалагічную роднаснасць моў), у лінгвадыдактыцы прапануецца наступнае азначэнне навучэнца-білінгва: навучэнец-білінгв -- гэта навучэнец, які авалодвае дзвюма блізкароднаснымі мовамі ў той ступені, якая “помогает доступно выражать свои мысли и понимать чужую речь, несмотря на проявление интерференции. При этом вполне допустима разная степень владения учащимися каждым из языков как средств речевой и мыслительной деятельности» (7, 150).

Чым адрозніваюцца значэнні тэрмінаў “маўленчая дзейнасць”, “маўленне”?

Як і іншыя віды чалавечай дзейнасці, маўленчая дзейнасць псіхалагічна арганізаваная: з аднаго боку, яна прадметна матываваная, мае эўрыстычны характар, а з другога, складаецца з некалькіх паслядоўных этапаў (арыенціроўка, планаванне, рэалізацыя плана, кантроль). Вынікам маўленчай дзейнасці з’яўляецца тэкст (вусны ці пісьмовы). . Іменна тэкст як моўная адзінка здольны адначасова перадаць рознымі спосабамі і сродкамі агульначалавечае і нацыянальнае, сацыяльнае і індывідуальнае. У першую чаргу, безумоўна, цікавасць выклікае дынаміка моўнага развіцця ў працэсе “тэкставай рэалізацыі, якая вербальна фіксіруе індывідуальнае выкарыстанне моўных рэсурсаў” (8, 3).

Маўленне -- і сам працэс (маўленчая дзейнасць), і яго вынік (тэкст) — матэрыяльнае, яно ўспрымаецца слыхам, зрокам, яно заўсёды запатрабавана пэўнай жыццёвай сітуацыяй, якая і вызначае выбар тых ці іншых моўных сродкаў. На жаль, у школе (і часта ў жыцці) выкарыстоўваецца ўніфіцыраваная, пазбаўленая нацыянальных асаблівасцей частка моўных сродкаў як беларускай, так і рускай моў, што прыводзіць да вельмі беднага і невыразнага маўлення вучняў.

Асноўная адметная прымета маўлення — яго індывідуальны характар. Маўленне заўсёды належыць пэўнай асобе, якая выбірае, аддае перавагу тым ці іншым моўным сродкам. Выбар гэты залежыць ад псіхалагічнага стану чалавека, яго ўзросту, полу, адукацыі, прафесіі, ад камунікатыўнай задачы, адносін да субяседніка, эстэтычных і этычных ацэнак канкрэтнай сітуацыі. У залежнасці ад пастаўленай задачы вызначаецца інфарматыўнае, прэскрэптыўнае, экспрэсіўнае і інш. маўленне. Сам працэс маўлення характарызуецца індывідуальным тэмпам, тэмбравымі асаблівасцямі, артыкуляцыйнай выразнасцю, акцэнтам і інш.

Кожны настаўнік імкнецца не толькі даць сваім навучэнцам праграмны аб’ём ведаў па дысцыпліне, але і стараецца развіць у іх маўленчую актыўнасць. Гэта ўплывае і на прынцыпы пабудовы кожнага ўрока, і на структуру плана ўрока, і на выбар формаў і метадаў навучання.

Маўленчая актыўнасць вучняў пачатковых класаў у першую чаргу выяўляецца ва ўменні адказаць на пытанне, апісаць малюнак, падрыхтаваць пераказ, падрыхтаваць і выступіць з вусным паведамленнем і інш.

Што такое вонкавае маўленне і ўнутранае?

 Развіццё вонкавага маўлення малодшага школьніка з’яўляецца адной з асноўных задач навучання. Іменна вонкавае маўленне (у адрозненне ад унутранага) патрабуе паўнаты ў афармленні думкі, пабудовы дакладнага, выразнага, з разгорнутай думкай тэксту (вуснага ці пісьмовага). Унутранае маўленне прызначана толькі самому сабе, і дзіця разважае пра тое, што яму вядома, без захавання нормаў мовы і граматычнага афармлення тэксту, паколькі прадмет і дзеянне не называюцца, а толькі ўяўляюцца ў выглядзе вобраза-схемы. З-за гэтага ўзнікаюць сітуацыі, калі вучань перакананы, што валодае матэрыялам, бо на ўзроўні ўнутранага маўлення добра сам сябе разумее, але аформіць думку сваімі словамі не можа. Прычына — у разрыве паміж унутраным і вонкавым маўленнем (дарэчы, тэставая сістэма навучання, на нашу думку, толькі павялічвае гэты разрыў!).

Відавочна, што ўнутранае маўленне — гэта толькі неабходны этап пераходу да разгортвання вонкавага маўлення. Афармленне думкі ў выглядзе вуснага ці пісьмовага тэксту патрабуе ад навучэнца трывалых навыкаў вуснага і пісьмовага маўлення. Прычым вуснае маўленне можа суправаджацца жэстамі, мімікай, і паводле характару рэалізацыі вуснае маўленне менш падрыхтавана, чым пісьмовае, у ім больш стыхійнага, выпадковага, могуць быць паўторы, агаворкі, таму задача развіцця вуснага маўлення -- адна з найбольш важных пры выкладанні беларускай мовы і літаратурнага чытання, асабліва ва ўмовах афіцыйнага, блізкароднаснага руска-беларускага білінгвізму.

Якая асноўная прычына памылак ў вонкавым маўленні навучэнцаў пачатковых класаў?

Часцей за ўсё, прычына памылак у вонкавым маўленні вучняў пачатковых класаў — міжмоўная інтэрвенцыя. У навучэнцаў-білінгваў ва ўзросце 6 – 9 гадоў назіраецца несвядомы, спантанны перанос элементов адной мовы ў другую. Гэта звязана з тым, что малодшы школьнік не проціпастаўляе пакуль граматычныя сістэмы дзвюх роднасных моў, паколькі руская і беларуская мовы маюць “практически одинаковый минимум информационно-коммуникативной ясности каждого высказывания (5, 232), таму на ўроках беларускай мовы (і рускай), літаратурнага чытання, і інш. мэтазгодна праводзіць круглыя сталы, дзе для кожнага ўдзельніка з’яўляецца магчымасць выказаць свае меркаванні, будуючы сваё маўленне з захаваннем арфаэпічных, граматычных нормаў сучаснай беларускай літаратурнай мовы, рускай літаратурнай мовы. Вучні павінны ўмець даць поўнае, дакладнае азначэнне асноўных паняццяў, выступіць з невялікім паведамленнем, адказаць на пытанні па тэме паведамлення. Карысна кожнае вуснае выступленне абмеркаваць у класе, прычым павінны выступіць не толькі прызначаныя загадзя апаненты, але і ўсе навучэнцы. У сваіх выступленнях яны адзначаюць станоўчыя бакі паведамлення, уменне дакладчыка выклікаць цікавасць да зместу паведамлення, а таксама выказваюць свае заўвагі і пажаданні, называюць выпадкі парушэння моўных нормаў у маўленні дакладчыка.

Якія асноўныя шляхі папярэджання памылак у маўленні малодшых школьнікаў?

Адным з асноўных шляхоў папярэджання памылак у маўленні дзяцей з’яўляецца выкарыстанне ў працэсе навучання супастаўляльнага аналізу моўных з’яў, акцэнціраванне ўвагі навучэнцаў на нацыянальных асаблівасцях кожнай з моў, што дазволіць пазбегнуць міжмоўнай інтэрферэнцыі. Супастаўляльны (кантрастыўны) аналіз моўных з’яў дасць магчымасць настаўніку ўбачыць, у якіх выпадках інтэрферэнцыя ў маўленні вучняў падтрымліваецца ўнутрымоўнымі законамі, і падрыхтаваць адпаведныя заданні, кіруючыся пры вывучэнні кожнага раздзела (фанетыкі, лексікалогіі, марфалогіі, сінтаксісу) на развіццё камунікатыўнай кампетэнцыі навучэнцаў.

Тэрмін “камунікатыўная кампетэнцыя” даволі часта сустракаецца ў працах па лінгвістыцы тэксту, тэорыі маўленчых актаў, ён не супадае па значэнні з тэрмінам “моўная кампетэнцыя” і ўключае ў сябе валоданне правіламі камунікатыўнай граматыкі, граматыкі выкарыстання моўных адзінак, камунікатыўнымі формамі сказа, правіламі транспазіцыі і канструявання структуры выказвання. Адным словам, вучань павінен умець паведаміць пра што-небудзь, абмяняцца думкамі, перадаць інфармацыю вербальнымі і невербальнымі сродкамі, экспліцытнымі і імпліцытнымі спосабамі.

Актывізаваць лексічны запас навучэнцаў, развіць граматычныя навыкі і паглыбіць іх дазваляюць творчыя граматычныя заданні: прывесці прыклад самага вялікага сказа, зрабіць надпісы пад карцінкамі, прыдумаць пачатак апавядання або закончыць яго і інш. Але вядучае месца сёння сярод інавацыйных тэхналогій навучання на І ступені атрымання агульнай сярэдняй адукацыі займаюць ігравыя тэхналогіі, якія валодаюць усімі прыкметамі актыўных метадаў навучання. Іменна ігравыя тэхналогіі, што ўключаюць сістэму практыкаванняў з элементамі ролевай дзейнасці (кейс-тэхналогія), даюць магчымасць развіцця камунікатыўных навыкаў і ўменняў і садзейнічаюць фарміраванню моўнай сістэмы навучэнца-білінгва. Выкарыстанне метаду канкрэтнай сітуацыі (кейс-метад) на ўроках беларускай мовы і літаратурнага чытання выклікае цікавасць у вучняў, паколькі базіруецца на рэальнай іныфармацыі. Каштоўнасць метаду заключаецца ў тым, што праца з канкрэтнымі сітуацыямі дае магчымасць наблізіцца да жыццёвай практыкі, навучыцца выкарыстоўваць тэарэтычныя веды ў маўленні.

У чым сутнасць кейс-метаду, што такое кейс і з чаго складаецца яго структура?

Кейс-метад, або метад casestudy, (ад англ. сase – “выпадак, сітуацыя”) – гэта метад мадэліравання рэальных сітуацый (кейсаў), які накіраваны менавіта на развіццё вонкавага маўлення, камунікатыўнай кампетэнцыі навучэнцаў, выпрацоўку ўменняў і навыкаў эфектыўнага выкарыстання даступных маўленчых сродкаў ў розных канкрэтных жыццёвых выпадках.

Праца навучэнцаў над праблемнай сітуацыяй складаецца з некалькіх этапаў: 1) знаёмства з апісаннем кейса (сітуацыі), 2) пошук патрэбнай інфармацыі, моўнага матэрыялу, 3) абмеркаванне інфармацыі, 4) прэзентацыя кейса. Напрыклад, можна інсцэніраваць наступную маўленчую сітуацыю: уявіце сабе, што Вы даеце інтэрв’ю на тэму “Мая школа”, што Вы настаўнік пачатковых класаў і арганізуеце экскурсію ў этнаграфічны музей (напісаць аб’яву, даць кароткае апісанне экспанатаў музея), што Вы рэкламны агент, тэлевядучы, рэжысёр, аніматар, Вы прыйшлі ў госці, магазін, банк, Вы ў транспарце і г.д., Вам трэба супакоіць сябра, падбадзёрыць, пахваліць яго і, наадварот, зрабіць яму заўвагу.

Найбольш эфектыўным прыёмам метаду канкрэтнай сітуацыі пры навучанні мове з’яўляецца пошук патрэбнай інфармацыі, і, як лічаць спецыялісты, такое заданне лепш выконваць парамі або ў групе (9, 76). Задача настаўніка – прапанаваць вучням такі моўны матэрыял, які не абмяжоўвае працу фармальным разборам моўных адзінак. Мэтазгодна засяродзіць увагу на функцыянальна-семантычным аспекце моўных сродкаў. Прычым, звяртаецца ўвага на авалоданне такога моўнага матэрыялу, які дапаможа і засвоіць граматычныя формы і сінтаксічныя канструкцыі, і выкарыстоўваць іх у маўленні.

Структура кейса складаецца з 1) апісання сітуацыі і 2) шэрагу пытанняў (заданняў) для абмеркавання, якія настаўнік прапануе навучэнцам. У залежнасці ад тэмы сітуацыі і ўзроўню развіцця вонкавага маўлення вучняў настаўнік можа прапанаваць дадатковую інфармацыю, напрыклад, відэаматэрыялы, тэматычны міні-слоўнічак і інш.

Пры выкарыстанні кейс-метаду неабходна захоўваць асноўныя правілы складання кейсаў: 1) актуальнасць сітуацыі, 2) наяўнасць некалькіх варыянтаў рашэння праблемнай сітуацыі, 3) дастатковы аб’ём інфармацыі, 4) калектыўная праца (парная або групавая), 5) памер кейса для малодшых школьнікаў мінімальны (прыкладна 1-2 старонкі).

Прывядзём прыклад кейса “Мая школа”.

1. Апісанне сітуацыі.

Да вас, навучэнцаў 4 “А” класа, звярнулася дырэктар школы і папрасіла даць інтэрв’ю “Мая школа” Першаму каналу БТ, сустрэць гасцей і паказаць ім школу. Неабходна распрацаваць праграму сустрэчы і падрыхтаваць тэкст інтэрв’ю.

Для распрацоўкі праграмы і падрыхтоўкі тэксту неабходна (заданні па групах):

2. Заданні для абмеркавання ў групах.

1. сустрэць і прывітаць гасцей каля цэнтральнага ўваходу ў школу: а) даведацца, у які дзень тыдня і ў колькі гадзін прыедуць госці; б) прапанаваць некалькі варыянтаў беларускіх прывітанняў, в) праводзіць гасцей у гардэроб. Да задання прыкладаецца лексічны міні-слоўнічак (па рашэнні настаўніка): прыступкі, парэнчы, фае, дзяжурны, калідор, паверх і інш.).
2. распрацаваць маршрут экскурсіі па школе;
3. расказаць пра будынак школы (можна выкарыстаць план школы, даць дадатковыя звесткі адносна часу пабудовы школы, яе месцазнаходжання і інш.
4. расказаць пра выдатнасці школы (на якім паверсе знаходзіцца кабінет дырэктара, бібліятэка, сталовая, што сёння ў меню і інш., апісаць іх);
5. расказаць пра школьныя дасягненні школы, класа, асобных вучняў;
6. вызначыць, што неабходна ўключыць у тэкст інтэрв’ю.

     Можна прапанаваць адзін кейс (адну сітуацыю) для ўсіх груп і даць аднолькавыя заданні, а затым выбраць лепшы варыянт. Напрыклад, кейс “Смачны сняданак”.

1. Апісанне сітуацыі.

     Уявіце сабе, што вы рэкламуеце здаровы лад жыцця і прапануеце карысны і смачны сняданак.

2. Заданні для складання кейса:

1. пачніце рэкламу прыказкай  або загадкай пра заровы лад жыцця;
2. прапануйце назву стравы, якую вы рэкамендуеце для сняданка;
3. назавіце прадукты, што спатрэбяцца для яе прыгатавання;
4. адкажыце на пытанне, чаму гэтая страва карысная.

Метад канкрэтнай сітуацыі дапамагае навучэнцам развіваць свае аналітычныя здольнасці, навыкі і ўменні ў працэсе абгрунтавання сваіх вывадаў і рашэнняў. Пры гэтым развіваюцца навыкі лагічнага мыслення, пошуку аргументаванай інфармацыі, аналізу і ацэнкі фактаў, разгляду альтэрнатыў, неабходных для рашэння сітуацыі.

Безумоўна, выкарыстанне злементаў кейс-метаду на ўроках мовы і літаратурнага чытання патрабуе ад настаўніка асабістай творчасці, аднак іменна кейс-тэхналогія можа стаць эфектыўнай альтэрнатывай традыцыйным метадам развіцця вонкавага маўлення навучэнцаў. Развіццё вонкавага маўлення дапаможа ўзбагаціць лексічны запас вучняў пачатковых класаў, удасканаліць культуру іх вуснага і пісьмовага маўлення, павысіць маўленчую актыўнасць. Развітая маўленчая актыўнасць з’яўляецца неабходнай умовай для фарміравання моўнай сістэмы навучэнцаў-білінгваў І ступені атрымання агульнай сярэдняй адукацыі

Літаратура

1. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. … д-ра. филол. наук. – Л., 1984. 31с.

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. 7-е изд. М.: Издательство ЛКИ, 2010. 264 с.
2. Канцэпцыя вучэбнага прадмета “Беларуская мова” (V – XI класы): Праект / Г. М. Валочка, [і інш.]  // Роднае слова. 2016. №1. С. 53 – 63.
3. Закирьянов К.З. Два феномена : билингвизм и билингвальная личность // Вестник Башкирского университета. 2012. Т. 17. № 1. (I) С. 498 – 50
4. Дешериев, Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М.: Наука, 1966. 402 с.
5. Общее языкознание : структура языка. Типология языков и лингвистика универсалий: учеб. пособие / Н.Б.Мечковская; Б.Ю.Норман; Б.А.Плотников; А.Е.Супрун; Под общ. ред. А.Е.Супруна.  2-е изд., перераб. и доп. Минск : Вышэйш. шк., 1995. 336с.
6. Цейтлин С.Н. К проблеме освоения русской морфологии иноязычным и русскоязычным ребёнком // Проблемы онтолингвистики – 2017: Материалы международной конференции (26 – 28 июня 2017 г., Санкт-Петербург). Иваново : ЛИСТОС, 2017. С. 106 – 110.
7. Качан, О. Г., Свириденко, О. И. Некоторые особенности формирования морфологического компонента языковой компетентности учащегося-билингва в ситуации русско-белорусского двуязычия / О. Г. Качан, О. И. Свириденко // Проблемы онтолингвистики – 2018. / Материалы ежегодной международной научной конференции, Санкт-Петербург / РГПУ им. А.И. Герцена. – Иванова : ЛИСТОС, 2018.  – С. 149–155
8. Синица, И. А. Языковая личность учёного-гуманитария ХІХ века / И.А. Синица.-- К.: Издательский Дом Дмитрия Бураго, 2006.
9. Волотовская, Н. А. Метод casestady: моделирование реальных речевых ситуаций // Карповские научные чтения: Сборник научных статей. Выпуск 10. Ч.1. / БГУ. – Минск “ИВЦ Минфина”, 2018. – С.75-79.