МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ:

ДИАЛОГ О КЛЮЧЕВЫХ ПРОБЛЕМАХ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Таисия Королёва: Я предлагаю сразу начать разговор с обсуждения идеи: подлинное искусство – для всех, подлинная музыка – для всех. Для школьников и студентов, работающих и пенсионеров, для всех тех, кто не утратил стремления к духовному росту, к совершенствованию духа. Возможно ли приобщение к искусству всех и, тем самым, влияние на качество жизни целых поколений?

Михаил Казиник: Искусство по сути своей – это грандиозная творческая энергия. Эта энергия для тех, кто способен воспринять ее. Она становится важнейшим критерием ценности жизни, носителем самого сокровенного, способного проявиться и во всех остальных сферах жизни и деятельности. В этом случае, как, скажем, и в случае подлинной любви к искусству, становится важным постижение неожиданных знаков. Раскрытие этих знаков может привести к овладению такими глубинами музыки, поэзии, изобразительного искусства, которые быстрее, чем наука, способны ответить на корневые вопросы бытия. Эти знаки или признаки – главное, что отличает искусство от неискусства. Иначе как понять, как осознать, что маленькая хоральная прелюдия И. С. Баха – высшее откровение. Иоганн Себастьян Бах спрессовывает в двух минутах звучания музыки такое количество духовной информации, энергии, мысли, что начинаешь задумываться о недавно открытых астрономами космических объектах с невероятной плотностью вещества – квазарах.

Только глубоко постигая искусство, начинаешь понимать, как велика ценность Человека и значимость человеческой жизни, какой судьбы достойно Человечество, породившее не только войны, тоталитаризм, нивелирование личности, разрушения, но и великое Творчество. Творчество, дающее Человеку право называть себя Человеком Разумным и путешествовать по Вселенной с гордо поднятой головой. Ибо подлинность творчества гениальных композиторов, поэтов, художников проявляется не в большей или меньшей красоте мелодий, аккордов, рисунков, поэтических образов или колорита, а в наличии невиданных глубин, открывающих иные измерения человеческого бытия, меняющих представления о жизни.

Мой практический опыт (тысячи слушателей в разных странах мира) показал, что нет барьеров для постижения подлинного искусства, если найден путь, найдена методика духовного восхождения для каждого, будь то ребенок, в том числе и трудный, или человек с большим жизненным опытом.

Т. К.: Трудно переоценить универсальность опыта изучения искусств. Главное – это понять и найти качественные пути всеобщего просвещения. Направленность на преображение души через обогащение ее художественными открытиями высочайшего уровня –  это ли не главная цель в преподавании искусства?

М. К.: Искусство должно преподаваться как спасение духовного по причине варварского нашествия материального. Если мы оторвем искусство от потребностей и трагедий сегодняшнего человека и, подобно Пушкину, будем повторять: «Прочь, непосвященные!», то погрязшее в «материальности» общество с удовольствием избавится от нас и заменит нас горшком, в котором варят пищу. («Печной горшок тебе дороже, Ты пищу в нём себе варишь»).  Искусство и культура обязаны стать лекарством, окрылением. И, когда мои слушатели, выходя после выступления, говорят, что у них появилась особая энергия, им хочется немедленно что-то делать, что-то изменить в себе и в других, то я счастлив. Это значит – цель достигнута.

Т. К.: Не кажется ли Вам, что в сфере общего музыкального образования наибольшие проблемы возникают в связи с недопониманием самой сути классической музыки, ее воспитывающей и развивающей роли, с невнятностью постановки задач изучения классической музыки в ходе образовательного процесса? Не потому ли несовершенна и методика ее преподавания?

М. К.: До тех пор, пока не поймут, что музыка нужна не для красоты только, не потому, что это признак принадлежности к кому-то или чему-то, не для заполнения досуга, не для того, чтобы в определённых кругах прослыть образованным человеком, будет существовать методика преподавания неглавного предмета. Большая музыка нужна не для украшения жизни. Классическая музыка питает человеческий мозг. В формах и структурах классической музыки заключены важнейшие принципы и структуры научного мышления. Классическая музыка выравнивает работу обоих полушарий мозга, создавая баланс между логической и эмоциональной формами деятельности. Классическая музыка – вершина всех видов искусства, ибо она, не пользуясь словесным рядом, как, например, поэзия, не применяя зрительного ряда, как изобразительное искусство и архитектура, является чистейшим видом собственно энергии. Той самой энергии, корни которой космичны. Таким образом, пусть это не покажется мистикой, классическая музыка объединяет человека с Космосом (макро- и микромир). Как вершина всех видов искусства, музыка обостряет восприятие всех вербальных сфер художественного творчества. Преподавая музыку, учитель преподает собственно этику, эстетику, то есть, высшую Гармонию Бытия. Слушание музыки есть восприятие Мироздания, Гармонии, создание душевного равновесия и творческой активности.

Т. К.: Вернемся к мысли о методике работы с классической музыкой в аудитории, на уроках в школе. В чем проявляются особенности тех путей, которые Вами апробированы на практике и привели к результативности работы?

М. К.: Преподавание искусства неразрывно связано с этикой сегодняшнего дня, нынешними проблемами бытия, конкретными людьми, странами, ситуациями. Но для меня еще важно, чтобы каждый урок был не столько подачей материала, сколько потрясением. Должна появиться потребность слушать музыку и думать самостоятельно. На мой взгляд, урок музыки должен отличаться от всех других уроков тем, что у него другая функция – работа с человеческой душой. Ведь, каждому прослушиванию музыки должна предшествовать «волновая» подготовка, где Душа настраивается на музыку. Более того, в моих рекомендациях нет абсолютизации рекомендуемой музыки. Если учитель чувствует, что он может преподнести другую пьесу лучше, чем рекомендованную, то и здесь – никаких проблем. Условие только одно – это должна быть подлинная музыка! Музыка, которая способна пробудить творчество.

Ученик, на мой взгляд, должен помнить не столько «материал», сколько состояние урока, «волну» урока. Нужно, чтобы каждый поверил в то, что он – творческая личность. Отсюда главная установка – на врожденную гениальность и музыку как катализатор, возбудитель этой гениальности.

Зависть, которую испытывали к музыке и её выразительным возможностям художники, писатели, поэты, архитекторы, скульпторы – один из важнейших стимулов для творчества немузыкантов. Отсюда важность синтетичности урока музыки, его тесной связи с другими видами искусства. Так, например, урок, в котором звучит крохотная 4-я прелюдия Шопена, может быть посвящен японским трехстишиям хокку, а результатом или домашним заданием станет создание детьми хокку.

Колокол смолк вдалеке,

Но ароматом вечерних цветов

Отзвук его плывёт.

(Басё)                           

В связи с Пятой симфонией Бетховена речь может идти о человеке и его Воле, его вере в свои творческие силы. И это – через, скажем, Ван-Гога, при жизни не продавшего ни одной картины; через эффект Бетховена, о котором я написал в книге «Тайны гениев» (Чем хуже Бетховен слышал, тем лучше музыку он писал) [1]. Я считаю, что урок музыки должен пробуждать веру ученика в свои творческие силы, гордость за Человека и Человечество, способное на энергетическом уровне противостоять Смерти через космическую энергию Искусства.

Т. К.: Но, ведь, тот мир, о котором Вы говорите, это иной мир, не совпадающий по многим параметрам с психическим состоянием обычного человека в повседневности.

М. К.: Да, конечно же! В том то и дело, что сфера подлинного искусства находится в ином измерении, нежели обыденность человеческой земной жизни. Именно поэтому для введения в суть искусства необходимо найти способы, которые выбивают собеседника из обычного ритма, открывают иное дыхание, приближая человека к его космическим корням.

Шостакович ненавидел все, что о нем было написано. И понятно почему: его музыку все время пытаются связать с социальностью, с гражданственностью, с историческими событиями. Композитор хорошо знал, что его музыка сражается не с сиюминутным злом, а, прежде всего, со ЗЛОМ как идеей вечной, противостоящей Добру. Тема его музыки – невозможность достижения Гармонии в связи с необычайной активизацией Зла. И Зло это не советское или немецкое, а Вечное – силы, аннигилирующие человеческую Душу, лишающие ее способности достичь Гармонии. Таким образом, перед слушателями вырастает та же проблема, что и при восприятии музыки Баха. Разница лишь в том, что Бах верил в Бога, а Шостакович – нет. И разница эта придает музыке Шостаковича невиданную доселе трагедийность. Это был первый в истории европейской музыки великий композитор-атеист. Он не видел способов преодоления Зла. Критика, которая в каждом его произведении усматривала то «нашествие», то строительство, то симфонию победы, то противовес сталинским ожиданиям основательно исказила образ Шостаковича как художника. Это помешало и Западу видеть в Шостаковиче прежде всего великого симфониста. Читать то, что они пишут и смешно и грустно.

Т. К.: А теперь, пожалуйста, подробнее об идее настройки на «волну» восприятия классической музыки.

М. К.: Всякая музыка, кроме классической, может быть воспринята практически в любой момент. Классическая же музыка – только при очень специфическом состоянии человеческого мозга, всецелом подчинении его музыке. Миллионы людей, выключающих радио во время звучания классической музыки, навсегда лишают себя возможности когда-либо вновь обратиться к ней, ибо формируется условный рефлекс.

Для того, чтобы открыть слушателю глубину классической музыки, необходимо соответствующим образом настроить его. Способность к восприятию музыки – одна из высших способностей Человека, ибо общение с музыкой – есть восприятие космической энергии.

Т. К.: Такие особенности восприятия музыки не случайны, так как музыка – самое закодированное искусство?

М. К.: Да, поскольку музыка – вершина пирамиды, у подножия которой – слово: поэтическое, изобразительное, выразительное.

Т. К.: На мой взгляд, учитель или лектор также должен находиться в особом эмоциональном состоянии, которое базируется на заряде огромной любви как к музыке, которая будет в центре работы, так и к самим слушателям.

М. К.: Очень хорошо, что Вы заговорили о любви. Именно любовь – это высший вид энергии, и, прежде всего, энергии искусства. Поэтому вообще я начал бы первый урок с любимого произведения самого учителя. Так и написал бы в программе: «Учитель с любовью рассказывает о своем любимом произведении». Педагог выполнит свою задачу тогда, когда у каждого из вверенных ему детей появится любимая соната Бетховена, затем потребность слушать остальные его произведения, потом желание узнать, чем Бетховен отличается от Шуберта и так далее. И, если какой-нибудь ребёнок однажды услыхав  пьесы Франсуа Куперена сочтет его музыку самой любимой, то это и будет заслуга учителя музыки!

Что касается начинающего педагога, то хочу сразу дать один совет. Попробуйте представить себе, что вы встретили человека, полюбили и собираетесь строить совместную жизнь. Одна беда: у вас разные взгляды на музыку, и вы решили ликвидировать музыкально-классический пробел в жизни вашего партнера. Как вы собираетесь это делать? Методически последовательно? Или делиться с любимым своей любовью?

Искусство – это единственный предмет, где совсем необязательно знать все о жанрах, временах и стилях. Особенно в первоначальном общении. Первична любовь. У вас есть любимый человек и любимая музыка. Познакомьте их друг с другом. Так, на мой взгляд, и надо строить общение на уроке искусства.

Т. К.:  Давайте перейдем к проблемам урока музыки в школе. Начнем с вопроса о дозировке музыкального материала. Я не буду спрашивать о внеурочной лекции, там временные рамки могут быть расширены. А вот в рамках сорокапятиминутного урока музыки, где есть необходимость не только слушать музыку, но и музицировать, часто наблюдается перегруженность количеством музыкальных произведений. Чтобы Вы по этому поводу могли бы заметить?

М. К.: Урок, прежде всего, строится как разговор, обостряющий все органы восприятия. Лучше, если на каждом уроке звучит только одно произведение, сопровождаемое всеми необходимыми компонентами для полноценного восприятия. Конечно, не запрещается для сравнения использовать фрагменты любых произведений.

Т. К.: В работе с учащимися многое зависит от замысла урока. Тематические уроки по музыке стали традиционными. Кто-то ориентируется на темы, предложенные программой, кто-то варьирует их или дает свои. Какие темы Вы предлагаете своим слушателям?

М. К.: Я предпочитаю темы с интригующими названиями: «Музыка и Мадонна», «Божественное и Дьявольское в музыке», «Музыка и Эйнштейн», «Тайные творческие лаборатории гениев», «Но кто мы и откуда?» и т.д. Здесь работает принцип «остранения» (термин В.Шкловского) – от слова странный. Все возбуждающее жажду познания, любопытство, желание узнать, что за этим стоит, является мощным импульсом к началу разговора об искусстве. Конечно, речь здесь идёт не о младших школьниках, а о подростках.

Т. К.: А как Вы смотрите на то, что многие темы школьных программ отдают дань прежде всего музыкознанию?

М. К.: Главная беда всех подобных методик в том, что они вновь подгоняют эстетику под тему, а не наоборот (первичен эстетический посыл, а не профессиональное название темы). То, что должно быть в скобках, вынесено в заглавие, перепутаны цель и метод. Но проблемы есть даже и тогда, когда берутся темы нравственно-эстетического содержания без учета временных затрат на их раскрытие. Что касается таких тем, как «Добро и Зло», то затрагивать тему, которая даже взрослым труднодоступна, на уроке в сорок пять минут, по-моему, не стоит, ее лучше давать как сквозную, проходящую через все уроки.

Пример темы для обдумывания учителем, скажем, «Баховский космос». Космос – это все, начиная от Земли и далее в Бесконечность. «Бах – мужик», «Бах – шутник», «Бах украшает новогоднюю елку», «Бах – пятый апостол», «Бах и Эйнштейн», «Бах и Бог», «Бах и ...кофе»… Здесь – интрига, желание узнать при чем тут кофе, елка, апостольство. Впрочем, думаю, что это – одна из тем конференции для всех учителей музыки, а не мимоходом сказанное. Другой пример: «Гомофония и полифония» – средство, а не цель, лучше, когда такая тема в скобках и для ее раскрытия дано другое название. Например, «Почему в иконах Успения изображена мертвая дева Мария и скорбь внизу, а в верхней части – радостные ангелы парят, держа ее, девы Марии бессмертную Душу». Смерть и жизнь в едином времени. Вот – полифония. Я только что давал детям до-диез минорную пятиголосную фугу Баха, где одновременно сумрачное Распятие, печальное Оплакивание и гордое Преображение. Эффект восприятия был огромен.

Т.К.: Давайте пойдем дальше. Действительно, тема – это только одна из составляющих замысла. А, вот, выстроить в одну «энергетическую волну»  художественный материал из разных искусств, то есть, сделать оптимальную  подборку произведений не так просто.

М.К.: Принципы тесной связи музыки с этикой, с мышлением, с гармонией – это главное!

Что касается набора произведений, то для лекций у меня уже сделан целый ряд подборок, который успешно прошел апробацию в разных аудиториях и который можно продолжать до бесконечности.

Например, первая подборка: «Эффект Бетховена»: живое исполнение фрагментов бетховенских скрипичных сонат, «Жертвоприношение Авраама» Рембрандта, стихотворение Б. Пастернака «Гамлет» и А. С. Пушкина «Пророк». Тайный знак – жертва.

Второй набор: несколько пьес Моцарта, стихотворения Б. Пастернака «Август» и «Ночь», «Сикстинская мадонна» Рафаэля. Тайный знак – заклинание как победа над смертью.

Третий – тайна сонатной формы: «Моцарт и Сальери» А. С. Пушкина, мысль Эйнштейна, которая ответит на вопрос, не менее важный, чем теория относительности. (Бог изощрён, но не злонамерен). Тайный знак – овладение структурой – победа мышления в научной и художественной сфере. Могу продолжать до бесконечности. Все это – постижение тайн Бытия, смысла существования на невербальном уровне. Для древних религий победой было не столько ответить на вопрос, сколько правильно его поставить.

Т. К.: Вернемся еще раз к проблеме тематического замысла. Какие темы и музыкальный репертуар можно предложить для школьников пятого-шестого класса? Вы могли бы подарить несколько своих замыслов?

М. К.: Пожалуйста. Я много работал со школьниками разного возраста.

Т. К.: Давайте нарисуем таблицу для лучшего зрительного восприятия. Хотелось бы, чтобы Вы поделились своим богатым опытом работы с детской аудиторией, чтобы Ваше творчество подтолкнуло на размышления учителей музыки или составителей программ.

М. К.: Назовем нашу таблицу «Тема и музыка как замысел».

В практической работе используется на уроке только одно музыкальное произведение, дополняемое при необходимости для сравнения фрагментами других.

Т. К.: Предполагаю, что из такой таблицы можно сделать своеобразный задачник для студентов – будущих учителей музыки. Здесь есть поле для творчества, которое, конечно, Вами уже вспахано.

М. К.: Методика преподавания творчества должна быть насквозь творческой. Она имеет дело не с абстрактными величинами (как, скажем, математика или химия), но с величинами Духа и Космоса. Ведь в музыке нет даже простейшего диалектического движения от простого к сложному. Если в математике необходима последовательность, то в музыке мне удавалось, например, привести слушателей к классике через финал Первого кончерто-гроссо Шнитке или через одну часть Восьмой симфонии Шостаковича. Когда я через год после начала моих уроков с детьми спрашиваю, что их больше всего потрясло в музыке, то больше половины из них отвечают: «Фуги Баха». Следовательно, методика преподавания музыки – это методика познания глубин и возможностей духовного человека, границ и безграничности его восприятия. Если обратиться к таблице и прокомментировать несколько музыкальных произведений из неё, то можно заговорить о совсем неожиданных вещах. Например, почему такой инструмент как альт представлен в таблице таким сложным музыкальным фрагментом из концерта Шнитке? Виолончели «повезло», она представлена таким красивым и популярным произведением как «Лебедь» Сен-Санса. Зачем же делать альт таким «несчастным»? Дело в том, что он «несчастный» и есть. В 19 веке для альта написано очень мало музыки, всё больше для скрипки и виолончели. А в 20 – лучшие концерты лучших композиторов. Именно, для альта. Достаточно назвать хотя бы Пендерецкого и Шнитке. И, даже, Шостакович перед смертью доверяет самые глубокие мысли альту. Ведь, именно, альтовая соната – его завещание. Для того, чтобы ответить на вопрос, почему инструмент, который во все прошлые века считался только ансамблевым, в 20 веке догнал по количеству и качеству написанной для него музыки скрипку и виолончель, придётся заговорить о разнице…мироощущений разных веков. Дело в том, что альт, как инструмент солирующий, не воспринимался ни Бахом, ни Бетховеном, ни Моцартом. И всё по той причине, что размеры альта не соответствуют высоте его звучания. Величина скрипки точно соответствует высоте её звука. Огромная виолончель – тоже. А, вот, с альтом у мастеров возникла проблема. Для того, чтобы высота звука и размеры соответствовали, альт должен был быть больше.  Но тогда на нём невозможно было бы играть. Для того, чтобы держать его, как виолончель, на полу, он будет слишком мал. А для того, чтобы держать, как скрипку, на плече – слишком велик. Жизнь заставила мастеров сделать альт такого размера, чтобы его можно было держать как скрипку. Но, именно, из-за этого несоответствия альт обладает несколько натужным, очень напряжённым, трагическим звуком. Вот почему композиторы Барокко, Классицизма и Романтизма не очень жаловали этот инструмент как солирующий. И, вдруг, в 20 веке популярность альта возросла необычайно. Почему? Да потому, что этот век выплеснул в мир столько зла, смерти, разрушения, мировых войн, что композиторы почувствовали: именно альт способен рассказать о трагедии Человека, закричать напряжённым, как бы, задавленным,  голосом. Не как звонкая скрипка, не как благородная виолончель, а так, как может только альт. Пронзительно, страстно, громко, порой, измученно, порой, хрипло, горлом. Тот учитель, который сам послушает концерт для альта Шнитке, поймёт какой фрагмент я рекомендую для прослушивания на уроке. Уверяю вас - эффект восприятия будет огромен.

Так разговор об альте перерастает рамки беседы об инструменте и становится беседой о Добре и Зле, о Времени.

Или другой пример. Почему всем известную симфоническую сказку Прокофьева «Петя и волк» я называю сказкой для взрослых? А вы почитайте внимательней текст, послушайте музыку как профессиональный музыкант. И услышите, что текст лишь кажется детским («Пионеры не боятся волков», «Уточка села на траву и…пожала плечами» и т.д.). А в музыке – целый трактат о полифонии, о симфонизме. Есть места, где музыка договаривает непроизнесенный текст. В общем, послушайте сами, без детей, как взрослый профессиональный музыкант, посмотрите в ноты. А затем, разобравшись и удивившись, идите к детям.

Т. К.: С какой музыки и каким образом Вы бы начали заниматься с первоклассниками –  детьми шести-семи лет? Ведь, очень важным являются те начальные алгоритмы, которые приучат к опыту взаимоотношений с искусством. И как тут быть с отрицанием установившегося порядка – от простого к сложному, если говорить о музыкальном репертуаре?

М. К.: Что касается движения в обучении от простого к сложному, то весь мой опыт общения с детьми говорит о том, что это нецелесообразно. Дети могут научиться определять стили уже в пятилетнем возрасте. На первом же уроке я даю им музыку четырех композиторов: Баха, Моцарта, Дебюсси, Прокофьева. Следует крохотный рассказ о каждом.

Например, о Бахе. Жил-был композитор, он писал музыку про небо, про звезды, про огромные планеты. Звали его – Бах. Вот так звучит его музыка (показываю один из образцов его могучей музыки).

Жил-был композитор. Он писал музыку про весну, про любовь. Она, эта музыка, вся светится, радуется, иногда грустит. Звали композитора – Моцарт (играю фрагмент из Моцарта).

А теперь давайте угадывать, какую музыку написал Бах, а какую – Моцарт.

Третьим идет Дебюсси. Композитор, который умеет написать музыкой туманы, водопады, показать, как солнце отражается в капле росы.

Четвертый – Прокофьев – шутник. Затем начинается игра.
Вы бы посмотрели, что творится со взрослыми, когда их крохи весело кричат: «Бах! Моцарт! Прокофьев! Дебюсси!»

Следующий этап. Я рассказываю о городе Вене, где жил Моцарт. В этом же городе жили еще два композитора – Гайдн и Бетховен. Учимся отличать их музыку. Ребенок принимает условия игры безоговорочно. А момент, когда дети различают фортепианные сонаты Гайдна, Моцарта и Бетховена, вообще, для меня самый счастливый.

Затем – разговор о баховских фугах. Дети с удовольствием считают количество голосов. Вы представляете себе малыша, загибающего пальцы при каждом вступлении нового голоса и радостно кричащего: «Бах!!! Четырехголосная фуга!!!»

Далее – сказочный Григ («Пер Гюнт»), Мусоргский (фрагменты из «Картинок»). Как видите, никакой последовательности и методичности, движения от простого к сложному нет. И доказательством правомерности подобной методики служит ответы детей на мой вопрос о том, какая музыка им больше всего нравится. Так вот, не удивляйтесь, но на первом месте... фуги Баха. (Не Баба-Яга Мусоргского, не тролли Грига!!!) То есть сложнейшая и совершенно непрограммная музыка! У некоторых ребят на первом месте – Моцарт. Примерно у такого же количества – Прокофьев.

Одна из моих шведских учениц была на празднике в Скансене (музей под открытым небом, любимое место стокгольмцев). По радио зазвучала музыка.  – «Моцарт, Моцарт!» – заговорили вокруг. – «Не Моцарт, а Гайдн!» – возразила семилетняя малышка. Каково же было удивление взрослых, когда диктор объявил, что звучала одна из «Лондонских симфоний» Гайдна. На ребенка стали смотреть, как на вундеркинда. А она просто участвовала в наших играх.

Т. К.: Я рада подтверждению в Вашем опыте идеи о возможности работы с начинающими над индивидуальными стилями композиторов. Понимая, что художественное направление как стиль – это достаточно сложное явление, в начальной школе обычно не затрагивают этот аспект. Но представление об индивидуальных стилях композиторов, связанное с конкретными музыкальными образами, интонационным строем,  позже, в старших классах, оформится в знание стилевых направлений.

Мой опыт также подтверждает истинность такого подхода. Однажды я учила играть соседскую девочку на электроклавишах, где был банк из 100 произведений, в основном – классической музыки. В конце урока мы играли в угадывание тех произведений, которые постепенно подключали к списку знакомых. Все получалось прекрасно. И семилетняя девочка заговорила о любви к музыке Шопена, Баха, Бетховена, Верди.

В качестве требования определение индивидуального стиля композитора на начальном этапе обучения иногда встречается и в программах. В последней редакции российской программы по музыке (на основе программы, составленной под руководством Д. Б. Кабалевского), есть требование к подготовке учащихся начальной школы:  «различать на слух музыку великих композиторов на основе изучения ярких черт их творчества (И. С. Бах, В. А. Моцарт, Л. ван Бетховен, Ф. Шопен, М. П. Мусоргский, П. И. Чайковский, С. В. Рахманинов, С. С. Прокофьев, Д. Д. Шостакович)» [2].

М. К.: Это, конечно же, правильно. Я часто задаю вопрос взрослым шведам. Зная, что блок-флейта – проще, чем скрипка, на каком инструменте лучше начинать играть маленькому ребенку? Ответ единодушен: на блок-флейте. Я не согласен, начинать играть нужно на скрипке. Ведь скрипка – очень сложный в общении инструмент, и нужно начинать, когда ребенок еще не догадывается, что это сложно. А когда догадается – будет поздно, ибо ребенок уже втянут в процесс. Когда приходит время спросить прошедшего школу игры ребенка о том, любит ли он классическую музыку, то сама постановка вопроса для малыша, больше всего любящего фуги Баха, как Вы понимаете, будет нелепа. Даже страшна. Разве можно ставить такой вопрос? Разве можно не любить то, что органично? Здесь находит свое подтверждение гениальная мысль Томаса Манна, высказанная в книге «Доктор Фаустус»:

«Мне кажется, наивность, бессознательность, самоочевидность являются неотъемлемыми признаками того явления, которое мы зовем культурой». Конечно, приведенный мной пример с определением стилей страдает упрощённостью. Ибо Бах – не только небо и звёзды, а Моцарт – не только весна и любовь. Но здесь главное – услышать стили, затем начнётся добавление и усложнение.

Т. К.: Самая большая сложность, на мой взгляд, это преподавание искусства в некоей системе. Системе довольно трудно следовать, так как различны по своей сути музыковедческие и методические школы. Может быть, каждый преподающий искусство должен для себя создать свою систему? Лично я тяготею к идее конструирования занятий с учениками по различным темам или проблемам  из готовых во многом деталей, накопленных в багаже учителя. Режиссерская позиция преподающего невозможна без грамотного оперирования каждой деталью.  В своей книге «Методическая подготовка учителя музыки» я сделала попытку раскрыть идею и механизм  педагогического моделирования [2].

М. К.: Всякое «целостное учение» в его неизменном виде я не приемлю.

И дело здесь не в том, что все учения плохи, а в том, что, как писал Мольер:

 «Вначале замысел прекрасен и велик,

Но начинаем мы рубить сплеча, и вмиг

Переусердствуем. И добрую основу

 Испортим, извратим. Но это к слову».

 Всякая деятельность по внедрению целостной системы вскрывает внутренние противоречия этой системы... и все идет вкривь и вкось. Поэтому я сторонник того, что я назвал бы текучестью. Моя Система, единственно верный постулат которой в том, что в одну и ту же реку нельзя войти дважды. Система, которая пересматривает постулаты в связи с изменившимися обстоятельствами. Есть и должен быть Завет, а формы воплощения его меняются в соответствии с резко меняющимися обстоятельствами. А ведь искусство так и делает. Мольер и Шекспир, Булгаков и Достоевский говорят об одном и том же (Завет), но обстоятельства вынуждают их менять декорации (формы воплощения).

Т. К.: Ваши взгляды насчет системы можно отнести и к Вашей системе, и к системе музыкального воспитания Д. Б. Кабалевского?

М. К.: Я ничего не имею против системы Кабалевского. Просто ее некоторые недостатки в продолжении развились и захватили пространство. Часто система, построенная на личности, погибает или деформируется, как только личность уходит. Но, в любом случае, остается рациональное зерно, которое нельзя игнорировать. То же самое происходит со всеми системами. Скажем, моя – требует обязательной артистичности и эмоциональности педагога. Если тип темперамента не соответствует или педагог недостаточно «излучает», то получится совершенно противоположный эффект. Ибо система должна иметь соответствующий тип ее проводника. Преподавание – это театр. Место педагога – сцена. Ученики – зрители.

Т. К.: Вам не кажется, что для того, чтобы создавать новые школьные программы по изучению искусства, музыки, да еще и предполагающие определенную методику преподавания, необходимо остро чувствовать тенденции нашей современности?

М. К.: В последние годы начинаешь задумываться об альтернативных методах и формах преподавания музыки. Приходится встречаться с такими трудностями в нашей работе, которые могут со временем оказаться принципиальными помехами преподаванию музыки. Самая главная помеха заключается в том, что абсолютное большинство директоров школ, гимназий, колледжей почти единодушны в том, что предмет музыки случайно задержался в системе преподавания как реликт, а вопрос удаления этого ненужного предмета из перегруженных школьных программ – вопрос лишь времени. Таким образом, сама постановка вопроса по улучшению преподавания музыки может оказаться абсурдной.

Преподавателям музыки школ одного из городов России задали вопрос: каким они видят урок музыки в XXI веке и в чем они видят важность этого урока. Большинство ответов звучат так, как они звучали бы и в 50-е годы прошлого века. А на вопрос, видят ли учителя причину всех сложностей в себе, в недостаточности собственной подготовки, 100 процентов(!) ответили отрицательно. Проблема, оказывается, лежит не в них, а в директорах, которые не придают значения урокам музыки, в слабой материальной базе, в школьниках, которые плохо ведут себя на уроке музыки и т.д. Но, ведь достаточно совсем небольшого знания логики, чтобы понять, что, если директора так единодушно не хотят урока музыки, на улучшение материальной базы ни один(!) не отпускает денег, а школьники не придают уроку музыки значения,

 следовательно, нужно вернуться к ответу на вопрос относительно собственно подготовки учителя.

Но в учителе ли только дело? Может быть, дело в том, что Завет, с которым учитель приходит в школу не соответствует потребностям школы XXI века? Поэтому нам так важно задуматься об альтернативе!

Т. К.: Очень хотелось бы, чтобы в сфере общего музыкального образования реализовались перспективные теории, например, теория «волновой настройки» на музыку или теория «параллельного знания», чтобы внедрялись в практику интересные методические находки, нашедшие своих приверженцев. Тогда процесс приобщения к подлинному искусству сможет обрести новую силу.

Литература

1. Казиник, М. Тайны гениев. – Кострома, СПб. : ДиАр, 2005.
2. Королева, Т. П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование. Монография. – Мн. : УП Технопринт, 2003.
3. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Содержание и организация занятий в различных формах общего музыкального образования. – Липецк : ЛГПУ, 2006.