Современные подходы к определению содержания образования

Образование – составная часть и одновременно продукт социализации. Его фундамент – научение, которое протекает в ходе социализации. Его отличие от процессов спонтанного научения состоит в целенаправленном и ускоренном развитии тех или иных способностей человека благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьми культуры (правил поведения, мышления, знания и технологий) от поколений к поколению. Образование служит интересам личности и общества, одновременно сохраняя культуру  и развивая способности новых поколений ее совершенствовать.

Цель образования – внести желательные изменения в опыт, понимание (образ мышления) и поведение (образ жизни) обучающихся.

Предвидение целей и мотивов обучающихся является одной из составляющей фундамента образовательного процесса. Образовательный процесс не может начаться до осознания педагогом характера и уровня способностей и имеющихся достижений учащихся, их сильных и слабых сторон, среды их общения и семейной обстановки, интересов и предпочтений.  Данный факт с самого начала осуществления процесса образования предопределяет необходимость формирования уровневого содержания образования, в том числе, и для лиц с особенностями психофизического развития.

Содержание образования– это система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду [1].       

Содержание образования рассматривается как система включающая состав, структуру и функции. Это знания об основных элементах, связях между ними и их роли в образовании. На каждом последующем уровне они принимают все более конкретный вид. Такая модель фиксирует главные составляющие процесса формирования содержания; при изучении этого процесса помогает представить взаимосвязь его этапов и элементов, последовательность работы по построению содержания – от общего к частному; дает ключ к раскрытию связей между разными элементами при их введении в содержание образования.

Возьмем два элемента состава содержания: знания и способы деятельности, которые, в конечном счете, становятся знаниями, умениями и навыками для каждого учащегося.

На первом уровне устанавливается, что эти элементы социального опыта необходимо включить в содержание образования, и затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник общеобразовательной школы (то, что включается в образовательный стандарт). Очевидно, например, что ему необходимо знать основные исторические события, и уметь эти знания так или иначе применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между разными элементами – «до-предметные» связи. Они конкретизируются на следующем уровне как межпредметные связи.

На втором уровне знания и умения «распределяются» по предметам и принимают более конкретную форму. И наконец, на третьем уровне они прямо включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений.

Важно, чтобы каждый последующий уровень опирался на предыдущий. Только так можно сохранить целостность содержания, предупредить разбухание одних разделов за счет других.

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить принципы построения содержания образования.

Принцип соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания кроме традиционно выделяемых элементов – знаний, умений и навыков – также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача учащимся в процессе обучения этих элементов содержания способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

Позиция практики применительно к построению содержания образования и его теоретическому анализу находит свое воплощение в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Об этом единстве мы упоминали в связи с утверждением, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, нужно учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также фиксировать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы передачи его школьникам и способы усвоения предусмотренных знаний.

Еще один принцип – это структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а, в конечном счете, к его реализации в процессе обучения. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные учебные предметы уже в исходном пункте их конструирования должны быть ориентированы на общее теоретическое представление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого принципа состоит в обеспечении единого подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства – определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания. Там эти связи рассматриваются как допредметные в соответствии с общим теоретическим представлением о структуре содержания. Конечно, на последующих стадиях построения содержания образования они получат более конкретное наполнение. Главное в том, что согласование учебных предметов по содержанию должно осуществляться не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы и создан комплекс учебных материалов к ним, а до этого – хотя бы в общих контурах, без деталей.

Вместе с тем, общие принципы не могут быть достаточным основанием для разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, разные, и также различны их функции.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, то есть главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой не только как объект изучения, но и как объект конструирования.

1. опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов;
2. опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу;
3. опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения;
4. опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Перечисленные элементы образуют структуру содержания образования. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества.

Внешним содержанием образования человека выступает вся окружающая среда, в которую включены как основные элементы официальной системы образования (учреждения образования для детей дошкольного возраста, школы, учреждения высшего образования, учреждения дополнительного образования и др.).

В концепции содержания образования как образовательной среды добавляется личностный (внутренний) уровень содержание образования. В личностном проявлении содержания образования имеются уровни представления, соответствующие новообразованиям каждого конкретного обучающегося (учащегося): знаниям, умениям, навыкам, видам и способам деятельности, способностям, ценностным ориентациям.

Структура внутреннего содержания образования и его элементов не совпадает со структурой и уровнями внешнего содержания. Например, учащийся может ранжировать свои знания по собственной иерархии (теоретические и практически знания, главные и второстепенные, предметные и метапредметные и т. д.). в этом своеобразии отражается результат его индивидуальной образовательной траектории.

Внутреннее содержание образования внешне выражается через создаваемую учеником образовательную продукцию. Эта продукция не совпадает с заданным извне содержанием образования (например, сочинение учащегося не тождественно изучаемому литературному произведению писателя). В то же время учащийся своей деятельностью обеспечивает определенное общекультурное приращение на внешнем уровне, что является отражение и результатом продуктивной ориентации обучения.

Компетентностный подход как современная стратегия

Современное образование должно быть динамичным, когда ученик сможет хорошо овладеть не только набором теоретических знаний, но и выполнять деятельность, требующую использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Поэтому введение образовательной компетенции в образовательный процесс становится необходимым фактом. Это обеспечит обучающемуся усвоить не просто сумму отдельных знаний и умений, а позволит ему в каждой образовательной области овладеть целостной процедурой, включающей совокупность образовательных компонентов, имеющих лично-деятельностный характер.

В своих работах А. В. Хуторской приводит ряд определений компетенции. «Компетенция как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач». «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению». Однако ни первое определение, которое не учитывает личностное смысловое отношение обучающегося к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, ни второе определение, отражающее индивидуально-психологические особенности личности, не являются достаточно полными, так как компетенция характеризует и определенный круг деятельности, и определенный круг объектов, по отношению к которым она задается. Кроме того, компетенция не является только индивидуально-психологическим качеством индивида, оно общее, стандартизированное для многих индивидов и выступает в качестве общей нормы. Обобщив данные факты А. В. Хуторской предлагает следующее обобщенное определение компетенции. «Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере».

Если мы говорим об образовательной компетенции, то она будет представлять собой требование к образовательной подготовке обучающегося и выражаться совокупностью его взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности. Так обеспечивается личностно и социально значимая продуктивная деятельность.

Образовательные компетенции выполняют определенные функции:

- являются отражением социального заказа на минимальный уровень общеобразовательной подготовки;

- являются условием реализации личностных смыслов обучающегося, средством преодоления его отчуждения от образования;

- задают реальные объекты окружающей действительности, по отношению к которым у обучающегося есть возможность использовать свои знания, умения, способы деятельности;

- задают минимальный опыт предметной деятельности, что обеспечивает обучающемуся практическую подготовку к выполнению реальных действий;

- являются метапредметными элементами содержания образования;

- присутствуют в различных учебных предметах и образовательных областях;

- обеспечивают связь теоретических знаний с их практическим использованием для решения конкретных задач;

- представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся;

- являются средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Следовательно, очевидным становится понимание механизмов формирования ключевых образовательных компетенций при обучении детей с особенностями психофизического развития.

Психолого-педагогические основы формирования ключевых компетенций при обучении детей с особенностями психофизического развития

Психологические механизмы формирования компетенций напрямую связаны с психологическими механизмами развития личности в целом, так как компетенцию мы рассматриваем как «способность и готовность действовать в жизненно важных ситуациях» (Лещинская Т.Л.). В психологии рассматривают несколько факторов, влияющих на ход и результаты развития личности. Первый фактор – в самом индивиде, что можно рассматривать как данность или заданность; сюда относится генотип, сформировавшийся на данный момент телесный субстрат во всех его аспектах, включая мозговые основы психики. Можно сказать, что речь идет о задатках. Второй фактор – среда в самом широком смысле слова. Третий фактор развития личности – сама личность, её позиция, отношение и активность. Действие каждого из этих факторов может оцениваться в ракурсе того, насколько оно способствует развитию. Нарушения психического развития, ограниченные возможности здоровья выступают в качестве затрудненных условий развития. Задача нормального  развития личности стать самостоятельной личностью в психологическом и юридическом смысле слова, полноправным субъектом юридических отношений и отношений с другими людьми, то есть вменяемым субъектом, обладающим правами и способным принимать на себя обязательства, нести ответственность и получать соответствующие этой ответственности права. В этом смысле развитие личности с особенностями психофизического развития, имеющей ограниченные возможности здоровья, является разновидностью нормального, а не аномального развития. Отличие состоит в том, что по сравнению с полностью сохранным человеком (условно здоровым) те же задачи развития человек с ограниченными возможностями здоровья решает в иных условиях, ы условиях дефицита ресурсов.

Ресурсы соотносятся с задачами, поставленными перед личностью: это то, что облегчает решение задачи, а отсутствие ресурсов или их недостаток затрудняет её решение. Ресурсы есть только там, где есть задача, цель. Для того, у кого нет никаких целей и задач, ресурсы не существуют. Недостаток ресурсов создает трудности Понятие «трудность» означает, что решение задачи спряжено с большей затратой разного рода ресурсов и меньшей уверенностью в успехе, чем решение нетрудной задачи. Соотношение возможностей человека и тех задач, которые он решает, оказывается крайним важным фактором психологического развития, а, следовательно, предопределяет механизм формирования ключевых компетенций в образовательном процессе.

Если способности человека сильно превышают задачи, которые приходится выполнять, то он испытывает состояние скуки, пассивности и апатии. Если же задачи сильно превышают по своей сложности те возможности, которые он ощущает, доминирует состояние тревоги, также не очень благоприятное. Но если задачи, которые перед человеком стоят или он сам себе ставит, находятся на грани его возможностей, заставляют человека напрягаться, но в то же время не вызывают ощущение невозможности и безнадежности, они помогают человеку подняться над собой и дальше развивать свои навыки и свои возможности, свои силы. Происходит развитие, связанное с наращиванием и углублением внутренней сложности, что позволяет соответствовать сложности окружающего мира, повышает уровень взаимодействия с окружающим миром, и возникает оптимальное психологическое состояние.

По отношению к человеку, преследующему свои цели, общепринято различать: 1) физиологические, или телесные ресурсы; 2) социальные ресурсы и 3) психологические ресурсы. К первым относятся возможности организма (например, общее состояние здоровья или тип нервной системы, от которого зависит физиологическая «цена» адаптации к стрессу) ко вторым – помощь и поддержка (реальная или виртуальная), которую можно получить от других людей, социальных групп и институтов, к третьим – особенности личности, характера, способностей, психических процессов, связанные со степенью развитости психологических механизмов регуляции и саморегуляции, с определенными чертами личности.

Механизм формирования компетенций отражает алгоритмизацию способов деятельности.

К деятельностным компонентам содержания образования относятся самые крупные, стратегические единицы образовательного процесса – планируемые личностные, предметные и метапредметные образовательные результаты. Они задают общее направление оценочной деятельности педагога в русле системно-деятельностного подхода, являются показателями эффективности обучения.

Следовательно, реализация компетентностного подхода не только обеспечивает прикладной, практический характер образования детей с особенностями психофизического развития, но и усиливает его; акцентирует внимание на результатах образования не как суммы знаний, усвоенной информации, а как способности обучающегося действовать в различных ситуациях, в том числе и нестандартных.  

Компетентностный подход в специальном образовании реализуется прежде всего начиная с определения ключевых (транспредметных, надпредметных, универсальных) компетенций.

Ключевые компетенции имеют такие характеристики, как:

многофункциональность: позволяет решать различные проблемы в повседневной, социальной жизни, в будущей профессиональной деятельности; достигать важных и значимых для обучающегося целей; выполнять простые и сложные задачи в знакомых и нестандартных ситуациях;

надпредметность и междисциплинарность: обеспечивает возможность применять компетенции в различных ситуациях – в школе, в семье, в трудовой и профессиональной деятельности;

определенное интеллектуальное развитие: способность определить свою собственную позицию, способность к саморефлексии, к самооценке, к определенному уровню логического, абстрактного мышления;

многомерность: включает различные умственные процессы и интеллектуальные умения – аналитические, критические, коммуникативные и др.

Компетенция в специальном образовании рассматривается как способность и готовность действовать в жизненно важных ситуациях (Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л., Лисовская Т.В.). Ключевые компетенции обучающегося – универсальные способности и умения, позволяющие достигать положительные результаты в практической деятельности и личной жизни.

В образовании учащихся с ТНР в качестве ключевых компетенций признаются следующие: языковая, коммуникативная, социальная компетенция.

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями

Коммуникативная компетенция –  это общение по включению в социальное взаимодействие и деятельность (бытовую, учебную, профессионально-трудовую и пр.) на вербальной и  невербальной основе, которое «обеспечивает личностно-экзистенциальную субъективную связь между людьми» (Я. С. Яскевич). Коммуникация шире, чем общение. Она может осуществляться речевыми и неречевыми средствами.

Социальная компетенция является первичной, так как содействует «очеловечению» ученика, накоплению жизненного опыта. Социальная компетенция способствует расширению социальных связей в процессе социального взаимодействия и социально значимой эмоциогенной деятельности, улучшает социальную адаптацию, т. е. приспособление к условиям окружающей среды, другим людям и собственному «Я». В Психологическом словаре даётся следующее определение: «…в очень реальном смысле социализация – это жизненный опыт» [1, с. 283].

Содержание образования отражено в

Стандарте, учебном плане, учебных программах, учебных пособиях и учебниках

Стандарт

Учебный план

Учебные программы

Учебные пособия и учебники

При разработке учебных программ по учебным предметам учебного плана выбор ключевых образовательных компетенций определяется не только содержанием учебного предмета, но и особенностями психофизического развития учащихся, имеющих тяжелые нарушения речи. Отбор содержания учебного материала осуществляется на основе ключевых образовательных компетенций. Сами учебные программы по учебным предметам могут иметь различную структуру, но вместе с тем они отражают ключевые компетенции. Предусматривается овладение базовыми, основными знаниями по предметуКлючевые компетенции представлены универсальными действиями, способами деятельности, практическими знаниями, нацелены на решение задач социализации и формирования положительных качеств личности, обеспечивают личностное развитие обучающегося. Кроме того, в программе обеспечивается контрольно-оценочный раздел, предъявляющий требования к овладению заявленными в учебной программе формируемыми компетенциями.

Учебные пособия и учебники для учащихся, имеющих тяжелые нарушения речи, обеспечивают не только формирование предметных знаний, умений и навыков, но и отвечают требованиям эмоционального развития и воспитания учащихся. Успешная учебная деятельность обеспечивает укрепление их здоровья, снятие эмоционального напряжения. В учебных пособиях предусматривается двигательная активность учащихся. Использование двигательных упражнений является средством разрядки и предупреждения дистресса, коррекции функциональной ассиметрии головного мозга, развития речедвигательных областей (зон) мозга. Развитие мелкой моторики пальцев рук необходимо для обучения письму. Овладение двигательными умениями в контексте гендерной роли (поведения, ожидаемого от лиц мужского и женского пола) способствует предупреждению функционирования женоподобных мужчин и мужеподобных женщин. Двигательная активность обеспечивается не только уроками физкультуры и внеклассной работой по физвоспитанию, но и развитием моторики, двигательной активности на предметных уроках (обучения грамоте, русского языка, литературного чтения, математики). В работе с учащимися, имеющими тяжелые нарушения речи, используются приемы, которые помогают активному включению в деятельность. Двигательная активность рассматривается как разрядка на уроке, преодолевающая экстремальное воздействие.

Двигательные (кинезиологические) упражнения используются системно и целенаправленно в целях осознания значения слов, приобретения жизненных навыков, овладение речевым этикетом, коррекция дисграфии (для различения похожих по написанию букв) посредством написания ногой в воздухе, рукой на спине, изображения буквы вдвоём. Окружающие предметы изображаются посредством пантомимы, передающей их характерные детали.

В учебниках, обеспечивающих образование на уровне общего образования для учащихся, имеющих тяжелые нарушения речи, представлены задания для самостоятельной работы учащихся, словарная работа, задания для формирования предметных знаний, умений и навыков.