Новости События Общее

Лекция: Современные методы и технологии в обучении детей с ТНР

22-10-2020 Лекции
Современные методы и технологии в обучении детей с ТНР

Современные методы и технологии

в обучении учащихся с ТНР

Общая характеристика педагогических технологий в специальном образовании

 

Специальное образование постоянно трансформируется, осваивая лучшие достижения общеобразовательной школы и коррекционной теории и практики. Единство законов развития детей с психофизическими нарушениями и обычных детей обусловливает использование общих образовательных подходов, особенности развитияприменение особых, специальных технологий обучения и коррекции недостатков развития. Общие подходы реализуются с учетом особенностей детей, которые нуждаются в положительном эмоциональном климате во взаимоотношениях. Обязательным является освоение педагогами "помогающего поведения", в основе которого - уважение достоинства ребенка, поддержание в классе хорошего самочувствия и настроения, стремление к организации адекватной педагогической помощи и поддержки.

В силу разнообразия психофизических нарушений у детей особо значимыми являются индивидуально-групповые формы работы, разноуровневое обучение и личностно-деятельностный подход. Требуется переосмысление соотношения образовательных достижений и успехов в области социально-бытовой компетенции, которая является определяющей в подготовке ученика с нарушениями к независимому самостоятельному образу жизни.

Выбор специальных образовательных технологий применительно к детям с ТНР предполагает объективирование трудностей развития, обучения и поведения и на этой основе определение технологии и содержания конструктивно-формирующего этапа. Специальные технологии, к сожалению, не получили должного научно-методического обоснования. Нам представляются перспективными технология "замещающего развития", ориентированная на непосредственную коррекционно-развивающую работу в рамках начального обучения на основе использования игровых и соревновательных заданий; технология социального взаимодействия, моделирующая актуальную для учащихся действительность и отношения между людьми. С позиции будущего актуальной является разработка программы и технологий дистанционного обучения детей с инвалидностью, имеющих компьютер, технологии интегрированного обучения. У учащихся с особенностями развития формируется позитивное представление о своих качествах и возможностях. Они включаются в деятельность, всячески стимулируется и поддерживается их активность, организуется эффективное общение, предполагающее использование коммуникативных техник общения и суггестивных методик внушения; в процессе обучения формируются психические функции и приемы учебной деятельности, корригируются имеющиеся отклонения.

Одна из важнейших функций педагога – обеспечить формирование социализированной личности, скорригировать психофизическое развитие и создать благоприятные условия для обучения соответственно познавательным возможностям ученика. Решение этой задачи применительно к слабому или более успешному учащемуся облегчается использованием технологий, которые позволяют положительно влиять не только на учебную деятельность, но и на психосоматическое здоровье воспитанника. Аналитический обзор использования технологий позволяет подчеркнуть важность создания в учебно-воспитательном процессе атмосферы, наполненной радостью, любовью, добротой, вниманием к каждому ребенку.

В качестве современных тенденций обучения детей с ОПФР можно выделить следующие:

гуманизация отношений «ученик—учитель—родитель», предполагающая изучение психического развития ребенка и углубление представлений учителя об ученике, оказание помощи родителям в понимании психофизических особенностей собственного ребенка, вооружение их знаниями о том, как можно совершенствовать зрение, слух, осязание, двигательную активность, влиять на продуктивность обучения и нормализацию поведения;

снятие перегрузок и удовлетворение потребности в подражании, что обеспечивается введением в режим дня ежедневного динамического часа, который охватывает время после обеда и включает прогулку на свежем воздухе; организацией подвижных игр с элементами соревнований, музыкальным сопровождением, в которых отрабатывается  красота движений, походка, осанка, мимика, жесты и удовлетворяется доминантная детская потребность в подражании и игре;

обеспечение режима учебной деятельности с учетом индивидуальных возможностей ученика, требуемых условий для развития интеллектуальной и эмоциональной сфер, преодоления имеющихся девиаций развития. В центре всей учебно-воспитательной работы находится не программа и не нормативные документы, регулирующие организацию специального образования, а личность ученика с нарушениями психофизического развития;

использование игры в качестве ведущего вида деятельности в начальном звене обучения, с постепенным ее усложнением в целях расширения ориентировки в предметном мире, усвоения социального опыта, осмысления явлений окружающей жизни.

Здоровьесберегающие технологии не совместимы с авторитарным подходом к ребенку. Только атмосфера заботы о нем, сотрудничества педагогов и родителей может создать условия для личностной актуализации ученика. Только погружение ученика с психофизическими нарушениями в различные виды деятельности позволяет реализовать гуманно-личностный подход к ребенку.

Суммируя положительный педагогический опыт можно выделить общие методические подходы к обучению учащихся с ОПФР:

◄формирование личности, коррекция недостатков и отклонений в психофизическом развитии происходят посредством погружения ученика в различные виды деятельности: трудовую, продуктивную, двигательную, экологическую, игровую и др.;

◄ создание доброжелательной среды, у родителей формируются умения быть внимательными, разумно любящими, заботящимися о расширении жизненного опыта ребенка, об усвоении по подражанию поступков, манеры, речи, о приобретении учеником положительных человеческих качеств. Ученик в семье приобретает много умений и разнообразный опыт, имеющие первостепенное значение для его жизни, развития, здоровья, успешного специального образования;

◄сочетание индивидуального и фронтального обучения, воспитание и обучение, что позволяет каждому ребенку "образовываться" соответственно своему интеллектуальному потенциалу, преодолевать трудности на пути очеловечивания и становиться субъектом деятельности, в которую он включен;

◄обеспечение направленности учебного процесса на создание оптимальных условий для укрепления физического и психического здоровья учащихся, коррекции имеющихся отклонений в развитии.

Определив общие подходы в современном специальном образовании, попытаемся проанализировать в этом ракурсе способы педагогической деятельности применительно к детям, имеющим ТНР. Безусловно, здесь призваны помочь нормативные документы: программы, положения о специальных учреждениях, которые обязательны для исполнения и отражают рациональные пути психопедагогической помощи ребенку с ТНР. Вместе с тем нельзя не заметить, что время жесткого регламентирования учебной деятельности прошло. Авторы программ не всегда могут предусмотреть адекватное детским потребностям содержание учебного материала. Состав учащихся, охваченных специальным образованием, столь разнообразен, что трудно предусмотреть все варианты деятельности ученика и учителя-дефектолога.

Возможности выполнения программы определяет сам учитель. Предпочтительность выбора того или иного пути построения учебного процесса требует глубокого знания особенностей психофизического развития каждого ученика, эвристического поиска эффективных приемов обучения, применения индивидуального, наиболее приемлемого, удобного, оптимального стиля работы. В связи с этим вызывает осуждение практика использования одной и той же технологии всеми учителями школы, т.е. признание определенной технология в педколлективе доминирующей, предпочтительной в современных условиях. В этом случае индивидуальные возможности учителя игнорируются. Например, вся школа реализует технологию коллективного способа деятельности, коммуникативного обучения и т.д. На наш взгляд, предпочтительнее такой подход, при котором учитель имеет свободу для выбора технологии и проявляет активную позицию как субъект организации педагогического процесса.

Выбор и оценка образовательной модели предполагает обеспечение единства двух составляющих: программно-нормативной и индивидуально-рационалистической, т.е. реализацию программно-методических рекомендаций, аккумулирующих достижения науки и практики, и проявление самости, индивидуальности педагога. Применительно к детям с ТНР можно выделить следующие особенности учебного процесса:

◄учебный процесс носит выраженный просоциальный характер; в процессе обучения формируются прежде всего жизненно необходимые умения и навыки, что достигается непрерывностью учебного процесса, размытостью границ между учебной и внеклассной деятельностью, обучением в доступных пониманию повседневных ситуациях;

◄множественность нарушений и неравномерность развития ребенка обусловливают индивидуализацию содержания и приемов обучения, включение ученика в сопряженную с учителем и полусопряженную деятельность;

◄главным в обучении является не знаниецентрированный подход, а практический, формирование ориентировки в окружающем мире и умений социального взаимодействия в нем.

Эти требования фиксируются в программах, учебных пособиях, они многократно верифицированы, выверены эмпирическим путем, теоретически обоснованы.

Безусловно, какие бы интересные приемы учебной деятельности не использовал учитель, его действия не должны противоречить требованиям нормативных документов (программ, учебных пособий для этих учащихся). Учитель-дефектолог следует заданным сверху указаниям. Но это одна сторона его деятельности. С другой стороны, усвоив главное нормативное, педагог-дефектолог имеет право на изменение обычного, традиционного, сознательно управляя собственным поведением в конкретных условиях обучающей деятельности в классе. Учитель самостоятельно осуществляет выбор условий, учебных приемов, которые кажутся ему наиболее подходящими, т.е. он в каком-то смысле подчиняет учебную действительность своей индивидуальности. Например, учитель владеет музыкальным инструментом, поэтому на уроках используется музыкальное сопровождение. Музыка успокаивает и активизирует учеников, развивает и корригирует интеллектуальную и эмоциональную сферы. Учитель с развитыми навыками бытовой деятельности использует различные виды бытового труда на уроках математики, чтения, труда. Это способствует скорейшему достижению планируемых результатов процесса обучения.

Акцентируется внимание на этих деталях в связи с тем, что контингент учащихся в специальных школах меняется. Сегодня учащиеся уже не те, что были вчера, а завтра будут не такие, что учатся сегодня. В связи с необратимостью процесса образовательной интеграции значительное количество детей с более легкими формами отклонений в психофизическом развитии перемещаются в классы обычной общеобразовательной школы. В специальных школах остаются дети с тяжелыми психофизическими нарушениями. Медленный темп познавательной деятельности может привести к  однообразию учебного процесса, что вызовет скуку, неудовлетворенность учителя и утомление от рутинности у обучаемых. От учителя требуется изобретательность, творческий подход.

Личностно ориентированное обучение характеризуется антропоцентричностью (в центре – личность ребенка, он приоритетный субъект в процессе обучения), гуманистической и психотерапевтической направленностью. Это означает, что обучение является гуманно - личностными. Учитель проявляет заботу о здоровье, о самочувствии ребенка. Он является фасилитатором, осуществляя поддерживающее обучение, обеспечивая ребенку ситуацию успеха. Это значит, что учитель-дефектолог "исповедует" и поддерживает у родителей веру в возможности и силы ребенка, отвергает принуждение, упрощение техники педагогической деятельности.

Идеи уважения и любви к ребенку, направленность на поддержку его малейших усилий, помощь ему в мобилизации компенсаторных механизмов обусловливают психотерапевтическую направленность обучения, его разнообразие, владение градацией приемов, позволяющих привлекать внимание, пробуждать интерес, оказывать помощь в преодолении затруднений. Естественно, что дидактико-центрические технологии, для которых характерен приоритет обучения над воспитанием, а в обучении главным признается использование дидактических средств и формирование с их помощью знаний, не могут быть приемлемыми. Эти подходы отражают невнимание к личности ученика, его познавательным возможностям, поиску обходных путей, сохранных механизмов, которые могут быть использованы в качестве опорных для новых приращений.

В специальном образовании особо значимой является гуманистическая парадигма обучения и воспитания, что делает обязательным учет личностных и индивидуальных особенностей учащихся, их интеллектуального потенциала. Учитель-дефектолог нацеливается на то, чтобы он изучил ребёнка и создал условия для его развития. Учебный процесс организуется с максимальным удобством для ученика и с наибольшей пользой для его развития. Гуманистический характер носят не только взаимоотношения учителя и ученика, но и взаимодействия самих учащихся. Ученик работает на уроке в собственном темпе, чувствуя опору и поддержку учителя, своих товарищей. Урок ведется в спокойном тоне, участники учебного процесса тактичны по отношению друг к другу. Снимаются неуверенность, страх, реактивные состояния, учащиеся включаются в эмоционально привлекательную активную деятельность, отношения детей отражают сотрудничество, взаимопомощь.

Таким образом, по отношению к ребенку со стороны взрослых можно выделить авторитарные, дидактико-центрические, и личностно ориентированные и в рамках последних гуманно-личностные технологии. В специальном образовании педагог ориентируется как на обязательные, самостоятельные, объективно необходимые направления – гуманно-личностную технологию и технологию сотрудничества, интерактивного обучения.

Изложенное позволяет выделить ведущие идеи учебного процесса с ориентацией на учащихся с ОПФР:

◄деятельностный характер обучения применительно к детям с особенностями психофизического развития. Формирование навыков, умений, витагенных знаний происходит на основе освоения окружающего жизненного пространства. В процессе продуктивной, интересной, эмоционально привлекательной и активной практической деятельности у детей развивается речь, корригируются недостатки мышления, формируются положительные личностные качества;

◄развитие механизмов социальной адаптации у детей с разным уровнем развития, вместе с тем эти уровни не отличаются друг от друга более чем на один шаг (уровень); учащиеся включаются в социальное взаимодействие, содействующее их продвижению; диалоговая форма отношений, коммуникативные связи между участниками учебного процесса становятся внешними побудителями изменений в умственной деятельности, они являются в определенной мере катализаторами развития ребенка;

◄обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, чувствований в связи с учебной деятельностью, основываясь на признании того, что именно переживания стимулируют развитие интеллекта и что эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, в связи с большей сохранностью эмоциональной сферы у отдельных категорий детей, имеющих значительные интеллектуальные отклонения;

◄ индивидуальный характер обучения, что позволяет при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития, оказать индивидуальную помощь по тому или другому предмету, улучшить психологическое здоровье, скорригировать недостатки развития.

Определяя систему деятельности обучающего и обучаемого в образовательном процессе, педагогь учитывает как индивидуально-типологические особенности учеников, так и конкретную педагогическую идею. Рассмотрим отдельные дидактические подходы применительно к урокам родного языка.

Одной из ведущих идей в языковом образовании является идея формирования и развития у детей коммуникативных способностей. Школьники учатся общению друг с другом, с окружающими. Технология используется в зависимости от возможностей учеников. Рассмотрим, как можно развивать коммуникативные умения у школьников, получающих цензовое образование в объеме обычной школы. Технология предполагает изменение размещения учащихся на уроке. При фронтальной работе с классом их можно усадить полукругом, чтобы они разговаривали, повернувшись лицом к лицу. Можно усадить учеников парами: друг против друга. Ученикам позволяется ходить по классу, общаясь с товарищами, собирая нужную информацию. Традиционное размещение за партами, столами изменяется в зависимости от вида диалоговой деятельности. Учитель продумывает мотивацию общения, используя различные приемы и средства. Для привлечения внимания (с этого начинается общение) используются предметы новые, яркие, занимательные, притягивающие внимание учеников. Это могут быть маски, костюмы сказочных персонажей, отличительные знаки, обозначающие профессиональные обязанности. Затем учебная деятельность, привлекшая внимание, трансформируется в потребность ученика. Он должен осознать смысл предстоящей деятельности, что лично он получит в результате общения. Учитель стремится раскрыть значимость выполнения коммуникативной деятельности: ты узнаешь названия новых городов, спрашивая, какие города посетили твои товарищи; ты услышишь новые имена соотечественников, расспрашивая об известных людях данного региона, и т.д. Осознание актуальности учебного задания приводит учащегося к выбору мотива, он ощущает необходимость приобретения умения разговаривать, общаться.

Чтобы создать ситуацию успеха в процессе общения, используются образцы диалогов, опорные примеры общения, напоминаются нужные речевые обороты, комментируются действия. Поддерживающее обучение проявляется в разъяснениях, указаниях, напоминаниях, постановке вспомогательных вопросов, оценочных подбадривающих суждениях, предупреждениях типичных ошибок. В целях оживления общения в социальное взаимодействие вводится конфликт, который выводит мысль из равновесия ("ты выразил согласие, а теперь откажи в просьбе, но в вежливой, приятной для собеседника, форме"). Предметом наблюдения и самооценки на уроке (рефлексии в учебном процессе) является изменение индивидуального поведения ребенка, а не только формирование знаний. Интерактивные (активизирующие взаимодействие) методы и приемы обучения стимулируют как когнитивные (познавательные), так и социальные (поведенческие) аспекты деятельности детей. Важно не только овладеть знаниями, но и уметь пользоваться ими в опыте повседневного поведения. Организации интеракции (в данном случае – речевого взаимодействия) учитель обязан уделять много внимания.

Можно видеть, что современные подходы в специальном образовании предполагают не формальные действия, а осмысление, анализ собственной педагогической деятельности, т.е. реализацию принципа рефлексии (лат. replexus--отражение). Только размышление, полное сомнений, может привести к обнаружению противоречий, осознанию всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. Рефлексивные процессы развиваются также у школьников, которые специально обучаются самоанализу своей деятельности, но прежде всего это требование относится к учителю, который должен быть критически мыслящим, использующим те приемы и действия, которые составляют сущность применяемой технологии и обеспечивают развитие ученика с учетом его индивидуальности и задач формирования личности.

Актуальными являются игровые технологии, реализуемые с помощью дидактических, занимательных, деловых, ролевых, театрализованных и компьютерных игр. Образовательные задачи включаются в содержание игры. Игровая форма взаимодействия учителя и самих обучаемых позволяет сделать каждого ученика активным и полезным. Позиционно-ролевые отношения в игре типа "лидер-подчиненный" варьируются, изменяются с той целью, чтобы ученики были социально адекватными в любой роли, умели проигрывать различные условия ситуации, могли пользоваться разнообразными способами коммуникации и переносить их в реальную жизнедеятельность.

Приведем отдельные примеры проигрывания ситуаций. Учащиеся имитируют разговор Зайца и Лисы (она просится к Зайцу в домик), Стрекозы и Муравья. В игре дети учатся отказывать, не обижая того, кто обращается с просьбой. Учитель подсказывает вежливые слова, смягчающие отказ (к сожалению, нет места; извини, что не могу приютить), объясняют причины отказа (у меня нет для тебя еды; надо спросить разрешения у родителей), обещают выполнить просьбу впоследствии (утеплю домик, пущу тебя; приеду из леса, тогда накормлю тебя). Затем учащиеся воспроизводят общение с родителями, друзьями. Игре предшествует предупредительная работа (нельзя выражать отказ выражениями я не могу, я не дам, не буду есть, нужно пользоваться вежливыми словами: спасибо, извини, прости), объяснять причину отказа.

В игре школьники учатся вежливо, ненавязчиво выражать просьбу или быть настойчивыми, требовательными. Иначе говоря, учатся просить, умолять, требовать, используя словосочетания (Дорогая подружка! Пожалуйста, … . Будь другом, … . Оленька, может, ты поможешь … Простите за беспокойство. Разрешите мне пройти. Я вас очень прошу …) Таким образом, в процессе игры ученики без употребления слов "речевая деятельность" овладевают ее разновидностями, постигают умелое, успешное общение, требующее ориентироваться в том, кто говорит, что говорит и как в зависимости от цели беседы надо общаться. Учитель создает на уроке игровую атмосферу, пробуждающую у детей желание действовать, исполнять роль, использовать этикетные диалоги со значениями "просьба" и "отказ" (в просьбе), не воспринимая ролевое общение как исполнение учебных заданий.

Технологически разработанная обучающая система обеспечивает управляемость процессом обучения. Неопределенность методики обучения сменяется четкой целевой направленностью и технологичностью обучения. Вместе с тем это требует постановки целей обучения, подготовки учебных материалов, разработки обучающих процедур, осуществления текущей и итоговой оценки учебных достижений и корректировки процесса обучения. Независимо от дидактических целей можно выделить некоторые приемы, облегчающие процесс обучения и использование технологии:

◄предоставление ученику права выбора учебной деятельности или исполняемой роли в игровой ситуации;

◄имитирование на уроке реальных жизненных ситуаций, что повышает личностную значимость работы ученика;

◄дифференциация программированных заданий на основе учета познавательных возможностей и подготовленности учеников;

◄широкое применение игровых технологий (младшие классы) и различных форм групповой деятельности и группового тренинга (старшие классы);

◄определение на диагностичной основе дидактических целей, деление учебного материала на фрагменты, порции для усвоения, разработка практических, тренировочных работ, обеспечивающих усвоение учебного материала.

Безусловным является переход от ориентации на усредненного ученика к ориентации на каждого ученика, которому благодаря дифференцированным и индивидуальным программам обучения обеспечивается развитие соответственно его индивидуальным и личностным потребностям и возможностям. Самой злободневной проблемой, нашедшей отражение в новых учебниках по математике, русскому и белорусскому языкам, является обеспечение корекционно-развивающего обучения. Это достигается заданиями, развивающими критическое мышление (так бывает или нет?). У детей отрабатываются практические речевые навыки. Ученики тренируются в описании предметов по образцу, участвуют в диалогах, учатся поддерживать беседу, оформляют небольшие письменные сообщения – пишут записки, составляют задания. Учитель готовит учеников к социально значимой деятельности в определенных и конкретных сферах, прежде всего в познавательной, чтобы приобретать знания по другим предметам, и бытовой, с которой дети сталкиваются повседневно. С помощью речевого общения устанавливается контакт с окружающими людьми. Уроки языка, на которых ученики только пишут, осуществляют грамматическое моделирование, но не тренируются в общении, нельзя признать успешными, какая бы технология здесь ни использовалась.

Личностный подход в обучении предполагает создание на уроке условий, обеспечивающих активное участие каждого школьника в учебном процессе. Но для этого нужно включить ученика в общение и обмен мыслями. Учитель обязан создать условия для сознательного усвоения программного материала таким способом и в таком темпе, который доступен школьнику, к которому он подготовлен в дидактическом, нравственном и психологическом плане. Нет необучаемых учеников, имеются только ограничения, специфические требования к отбору учебного материала и особая технология учебного процесса, соответствующая индивидуальным возможностям каждого школьника.

Особое внимание уделяется психосберегающим технологиям, где бы дети с особенностями психофизического развития ни учились, в центре, в специальной школе-интернате (школе), в классе интегрированного обучения. Выбор педагогических технологий основывается на учете стиля работы и педагогических предпочтений учителя, а также потребностей ребенка. Выбор педагогического материала обусловливается принципами практической значимости и социальной адаптации. Результативность обучения оценивается прежде всего по тому, насколько легко ребенок интегрируется в общество здоровых сверстников и может решать наиболее типичные проблемы повседневной жизни.

 

 

 

 

Технология проблемного обучения

 

Уроки в школе должны быть насыщены информацией, отличаться высоким темпом, повышенной интенсивностью задач обучения и воспитания –– так считают многие ученые-педагоги, которые занимаются проблемой повышения качества образования. «От умения учителя организовать урок, –– полагает М.И.Махмутов, –– зависит все».

Изменяется социальный заказ, другим становится отношение общества к людям с особенностями психофизического развития. Выпускники специальных школ входят в общество, интегрируются в нем как полноценные его члены, способные к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми. На этапе реформирования специального образования одной из ведущих задач является технологизация. Внедрение новых технологий позволяет перевести образование в качественно новое состояние, обеспечить создание развивающих образовательных сред.

Цель проблемного обучения –– поднять уровень усвоения учебного материала и обучать не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач, т.е. учить ребенка анализировать, сравнивать, обобщать, мыслить логично, научно, творчески преодолевать затруднения. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение учеником прежних знаний. Новому применению прежних знаний не могут научить ни книга, ни учитель –– это дело самого учащегося, поставленного в соответствующую ситуацию.

Чем проблемное обучение отличается от традиционного? Основное различие, отмечает М.И.Махмутов, в двух моментах: в целях и принципах организации педагогического процесса. Цель традиционного обучения –– усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями, привитие им соответствующих умений и навыков. Цель проблемного обучения –– усвоение не только результатов, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности и развитие творческих способностей. [  ]

В основе организации учителем традиционного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов, т.е. учитель сообщает факты, анализирует их, объясняет сущность новых понятий, формулирует определение новых теорем, правил и т.д. Преднамеренного создания проблемных ситуаций здесь нет. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, объясняя содержание, создает проблемные ситуации, сообщает учащимся сведения и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) правила, теоремы или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций, переноса знаний, развиваются воля, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания путем выдвижения гипотез и их обоснования. В полном объеме проблемное обучение во вспомогательной школе трудно организовать, значительная часть знаний может быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения.

При создании проблемных ситуаций можно использовать следующие приемы:

  • учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
  • сталкивает противоречия в бытовых, практических ситуациях;
  • излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
  • предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
  • ставит проблемные задачи.

В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

1-й класс — проблемные ситуации, где неизвестным является цель (предмет действия). При решении таких проблемных ситуаций неизвестным будут закономерности, теоретические положения. Чаще всего эти проблемные ситуа­ции применяются при изучении предметов гуманитарного цикла. В специальной школе это география, история, литература.

2-й класс — такие проблемные ситуации, где неизвестным является способ действия. Они широко используются при изучении многих учебных предметов, где требуются сложные действия: языковые, разнообразные математические операции, практические умения, двигательные навыки. Сюда же относятся и разнообразные способы решения задач — не только математических, но и в различных учебных предметах.

3-й класс — проблемные ситуации, где неизвестным являются новые условия действия. Они чаще всего исполь­зуются на уроках профтруда, при обучении профессиональ­ным навыкам, когда учителю надо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и те условия, в которых придется эти действия выполнять.

Все три класса проблемных ситуаций могут успешно использоваться учителями в старших классах специальной школы на различных уроках.

Если говорить о способах создания проблемных ситуаций на уроке, то здесь подход таков. Так как основное звено любой проблемной ситуации — противоречие, вероятно, и способы ее создания следует рассматривать как способы заострения противоречий в сознании учеников.

Пути создания проблемных ситуаций различны. Вот некоторые из них.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учеников с фактами, для объяснения которых у учеников не хватает знаний, нет жизненного опыта.

Проблемная ситуация создается тогда, когда жизненные представления детей сталкиваются с научными с помощью наглядности или с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых дети допускают ошибки. К примеру, природные зоны; зависимость растительного мира от природных зон; животного мира — от растительного и др.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, данных, явлений. Проблемность обеспечивается столкновением противоречивых мнений великих людей, ученых, писателей; наконец, противоречивое мнение учителя и учеников. Проблемные ситуации могут создаваться и при столкновении мнений самих школьников. Такие ситуации имеют исключительное значение для развития мышления.

 

 

Технология коллективного способа деятельности (КСД)

 

Коллективные учебные занятия -- одна из форм организации образовательного процесса. Ощутимый эффект даёт их применение в классах интегрированного обучения.

Процесс организации коллективного способа деятельности в школе начался с подготовительного класса с целью выявления и изучения возможностей и психических особенностей детей. Для организации коллективных учебных занятий учитель специально подготовил класс. Педагог обучал по одному ученику (по очереди). Первый ученик под его руководством работал с другим, а учитель обучал следующего. Таким образом, через некоторое время весь класс овладел коллективным способом деятельности. Формируя пары, учитель объединял детей с различным уровнем познавательных возможностей, чтобы между учениками происходил взаимообмен.

Анализируя опыт работы педагогов, можно выделить следующее. Каждый урок с использованием технологии коллективного способа деятельности начинается с эмоциональной установки на успех. Учитель предлагает ученикам послушать приятную музыку, нарисовать своё настроение в начале и в конце урока, улыбнуться друг другу. Педагоги-практики включают работу в парах и группах на этапе закрепления или повторения учебного материала. Коллективная работа занимает 15-25 минут урока. Остальное время отдаётся другим формам обучения, потому что коллективные формы требуют постоянного интеллектуального напряжения.

Педагоги отмечают, что на таких уроках ученики получают возможность поверить в собственные силы и применить свои способности. Преимущество уроков с коллективным способом деятельности заключается в том, что учитель и ученик выступают партнёрами, отсутствует принуждение к учёбе, каждый ребёнок работает в удобном для него темпе, овладевает навыками отношений и способами самовыражения, учится выступать, рассуждать, спорить. При этом у учителя появляется возможность для текущей оценки знаний и умений учеников. На уроках с использованием коллективных форм педагог решает и коррекционные задачи: это коррекция эмоционально-волевой сферы, развитие диалогической и монологической речи, формирование навыков общения, нормализация межличностных отношений в коллективе. Коллективный способ организации учебной деятельности позволяет учителю успешно осуществлять индивидуальный подход к ученикам.

 

Современные информационные технологии в специальном образовании

Современные компьютерные технологии предоставляют лицам с особенностями развития принципиально новые возможности самостоятельно получать, создавать и получать в общепринятой форме информацию, что в конечном итоге означает приобщение к современной информационной культуре. Именно поэтому с внедрением компьютерных технологий связываются перспективы роста возможностей социальной адаптации, коммуникации, доступа к образованию, расширения сфер будущей деятельности детей.

Компьютерные технологии не являются целью, а лишь новым уникальным средством для формирования у учащихся специальной школы социально-адаптивных навыков с целью их дальнейшей интеграции в современное общество.

Единовременная установка компьютерного оборудования, адаптированного для лиц с нарушениями развития не решает, а напротив, создает множество проблем, решить которые возможно лишь с привлечением специалистов в области программного специального обеспечения, а также проведением научно-исследовательской и  опытно-экспериментальной работы преподавателями школы. Это связано с тем, что в настоящее время отсутствуют какие-либо программно-методические материалы по обучению детей с особенностями психофизического развития информатике и основам компьютерной грамотности.

При использовании компьютерных программ в обучении педагог должен отталкиваться не от их возможностей, какими бы широкими они ни были, а от возможностей конкретного ребенка. Попытаемся систематизировать, где и как целесообразно использовать информационно-коммуникационные технологии в обучении, учитывая, что современные компьютеры позволяют интегрировать в рамках одной программы тексты, графику, звук, анимацию, высококачественные изображения, достаточно большие объемы полноэкранного видео, качество которого не уступает телевизионному.

  1. При изложении нового материала – визуализация знаний (демонстрационно-энциклопедические программы, программа презентаций РР);
  2. проведение виртуальных лабораторных работ с использованием обучающих программ («Физика», «Живая геометрия»);
  3. закрепление изложенного материала (разнообразные программы тренинга);
  4. система контроля и проверки (тестирование с оцениванием, контролирующие программы);
  5. самостоятельная работа учащихся (обучающие программы типа «Репетитор», энциклопедии);
  6. тренировка конкретных способностей учащихся (внимание, память, мышление)

В практике специальных школ важно не количество тех или иных программ, а методически верное их применение педагогом. Поэтому целесообразно создавать специальные методики использования готового программного продукта в системе обучения детей с нарушениями развития.

Поскольку каждая специальная школа является не только общеобразовательным, но и лечебно-восстановительным учреждением, то необходима разработка и использование в учебном процессе специальных методик по охране зрения и здоровья учащихся. Обязательны сведения о том, соблюдение каких ограничений и правил зрительной работы обеспечит не только сохранение, но и улучшение состояния зрения. Работа с персональными компьютерами требует соблюдение ряда гигиенических требований. Коррекционные занятия с дисплеями рекомендуется проводить 2-3 раза в неделю по 20 минут с перерывами в зависимости от индивидуального утомления. К занятиям допускаются только дети, имеющие разрешение офтальмолога и психоневролога. Не рекомендуется пользоваться компьютерами учащимся с глаукомой, а также с эпилепсией. Организация наглядного материала на дисплее должна соответствовать офтальмоэргономическим требованиям.

Применение охранительных методик должно включать следующие мероприятия: дозирование зрительных нагрузок; чередование зрительных нагрузок с другими видами деятельности; распределение нагрузки по восприятию информации между сохранными анализаторами путем применения программ экранного доступа для озвучивания информации; проведение в ходе занятий физкультминуток, включающих специальные упражнения для глаз и общие физические упражнения.

УМК

Похожие публикации


Лекция: Содержание образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи

22-10-2020 Лекции
Содержание образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи
УМК
подробнее

Лекция: Средства обучения и воспитания учащихся с ТНР

22-10-2020 Лекции
Средства обучения и воспитания учащихся с ТНР
УМК
подробнее