Вопросы

Добрый день,Ольга Анатольевна,на паре присутствую

Восстановление деятельностных механизмов процессов происхождения знания одновременно позволяет создавать условия для того, чтобы эти процессы осуществлял ребенок. Именно деятельность, деятельностная реальность оказывается тем связующим звеном, которое может соединять восстановление реальности процессов происхождения знаний в истории и работу самого ребенка. Но что же такое деятельность, в чем ее особая специфика, позволяющая говорить о деятельностном содержании образования и настаивать на особой роли деятельностного подхода в образовании? Деятельность - это та социокультурная, исторически формирующаяся реальность, которая имеет общественно-историческое происхождение средств и норм своего осуществления, которая определяет форму организации сознания ее участника. Если ребенок включен в деятельность на уроке и осознает, как он эту деятельность выполняет и какие средства использует для ее построения и организации, это и будет означать, что он осваивает деятельностное содержание. Таким образом, оказывается очень важно, чтобы ребенок был включен в деятельность и осуществлял рефлексивное мышление по поводу деятельности, выделял бы ее фундаментальные схемы и принципы и переносил бы их на организацию других ситуаций. Но как выделять эти принципиальные схемы деятельности и что они собой представляют? Как мы уже сказали выше, В. В. Давыдов говорит о понятии как о способе деятельности. Понятие как способ деятельности собственно и выступает для В. В. Давыдова в качестве одной из подобных схем, например, когда речь идет о понятии числа или о понятии фонемы. Однако дальше возникает ряд очень серьезных трудностей. Как можно сделать так, чтобы весь существующий учебный материал был охвачен данной схемой, какова последовательность проработки всего массива учебного материала, как на основе данной схемы выстраивать структуру учебного предмета? Для того чтобы проделать подобную работу, нужна специальная логика, на основе которой можно было бы развертывать процесс организации учебного материала. У В. В. Давыдова такая логика есть - это диалектическая логика, описывающая процесс восхождения от абстрактного к конкретному при построении конкретной теоретической системы; однако следует сразу отметить, что эта диалектическая логика у В. В. Давыдова очень серьезно преобразована и конкретизирована, если ее сравнивать с описанием диалектической логики у Э. В. Ильенкова. В чем же состоит эта конкретизация? У В. В. Давыдова есть весьма конкретная гипотеза о том, как устроен акт мышления, на основе которого он, собственно, и развертывает представление о понятии как способе деятельности. Теоретическое представление о мыслительном акте выступает своеобразным шаблоном, который должен пронизать все типы понятий, представленные как способы деятельности; по крайней мере, такие требования предъявлялись к самой работе по построению представлений об акте как исходной клеточке создаваемой теории мышления. Итак, опять перед нами невероятной важности акт синтетического структурирования и интеграции, выполненный теоретиком В. В. Давыдовым, - объединение в единое целое представлений о мыслительном акте, конкретном понятии (например, понятии числа) как способе деятельности и типах учебных действий, которые опять же в своей структуре воспроизводят строение мыслительного акта. Здесь следует сделать одно методологическое замечание. Вероятно, данная работа требует специального теоретико-методологического оснащения, поскольку она связана с "пропусканием" одних принципиальных теоретических схем и представлений через другие. Собственно, такое "пропускание" и лежит, с нашей точки зрения, в основе мыслительной деятельности синтетического структурирования, которую осуществляет теоретик. В. В. Давыдов выступает, фактически, родоначальником новой гигантской области конструктивной дидактики, связанной с построением новых типов содержания образования, которые и будут определять организацию сознания и формирование способностей. В настоящий момент мы еще не можем осмыслить нормы и правила работы в этой области. Лишь в дальнейшем будут найдены принципы ее организации и станет возможным обсуждать, в каких случаях и при каких условиях имеет смысл использовать одну схему для построения трех разных типов представлений или же надо создать три совершенно разные схемы: схему строения мыслительного акта, схему конкретного понятия как способа деятельности и схему структуры учебных действий, образующих устройство учебной деятельности. В работах В. В. Давыдова выделенная и созданная им схема строения мыслительного акта выступает в качестве основы построения конкретных понятийных схем, в частности, схемы понятия числа. На основе подобной схемы, во-первых, выделяются специфические предметные действия, при помощи которых воспроизводится исходное отношение изучаемой системы теоретических знаний, во-вторых, строится действие моделирования, при помощи которого создаются средства, позволяющие обнаруживать и фиксировать такие свойства изучаемого предмета, которые невозможно вычленить при помощи специфических предметных действий, и, наконец, выполняются действия преобразования модели, на основе которых можно получать принципиально новые знания о предмете изучения. Применительно к понятию числа специфические предметные действия конкретизируются как действия, при помощи которых воспроизводится отношение измеряемого предмета к мере, а действие моделирования вводится для того, чтобы выделять и фиксировать такие параметры, которые оказывается невозможно вычленить при работе с предметами и вещами, они позволяют выделить в виде результата идеализации непосредственно непредставленные характеристики. Действия преобразования же модели позволяют целенаправленно изменять зафиксированные в той или иной форме выделенные характеристики, выявляя новые представления и закономерности этих характеристик. Таким образом, логика восхождения от абстрактного к конкретному получает у В. В. Давыдова совершенно необходимую для дидактического конструирования конкретизацию. Оказывается, принципы этой логики могут быть представлены и в буквальном смысле слова "нарисованы" на структуре, представляющей строение мыслительного акта; в этом случае диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному оказывается мыслительносообразной. У В. В. Давыдова логика восхождения от абстрактного к конкретному получает свою реализацию в структурах реально осуществляющегося мышления. Здесь мы опять вынуждены возвратиться к исходному вопросу: почему, собственно, этот выделенный схематизм строения мыслительного акта позволяет нам ставить вопрос о каком-то деятельностном содержании образования? Ведь обычно, когда говорят о схематизме, речь идет о чем-то, что весьма абстрактно, формалистично и плохо. Почему затверживание некоторой схемы через осуществляемую работу ребенка следует называть деятельностным содержанием образования? Все дело в том, что это описание строения мыслительного акта лишь обозначает скрывающуюся за ним сложнейшую реальность мышления. Это описание является неокончательным завершенным знанием об устройстве мышления как объекте изучения, а фактически первым "мостиком", по которому можно пройти к сложнейшим процессам мышления. После реализации данного представления об устройстве мышления можно получить знание следующего порядка о том, как строится и организуется мыслительный акт. Данное представление о строении мыслительного акта является не объектным, а реализационным (оно еще должно быть реализовано в специально спроектированной практике обучения!) и, безусловно, выступает в символической функции, лишь приоткрывая некоторые моменты природы мышления. В частности, это проявляется в том, как для ребенка обнаруживается операциональная сторона понятия.

• усвоение общих знаний предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; • знания, констатирующие данный учебный предметы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми; • при выявлении предметных источников знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаружить в учебном материале генетически исходное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний; • это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде; • учащиеся должны уметь конкретизировать генетически всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний, которое обеспечит мышление перехода от общего к частному и обратно; • учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Ольга Анатольевна, доброе утро! Напишите, пожалуйста, когда мы выполним задание, куда нам их отправить?