Функционирование социального контекста педагогики музыкального образования в условиях поликультурного взаимодействия

Елена Полякова, д.п.н., доцент, г. Минск, Республика Беларусь

Summary. In article the essence of the multicultural interaction is determined on the basis of the methodological role of dialogue/polylogue; it is proved the influence of the social context on the formation and development of musical abilities of a person; the differences in the social context of multicultural interaction in the sphere of the music education of the PRC and RB have been determined; the recommendations have been developed for improving the program and methodological support of the music education in the context of multicultural interaction.

Keywords: pedagogy of music education, social context, dialogue/polylogue, multicultural interaction, pedagogical conditions.

       Важным психолого-педагогическим и социальным аспектом совершенствования преподавания искусства и подготовки педагогов-музыкантов в высшей школе становятся диалог/полилог культур и поликультурные взаимодействия в педагогике музыкального образования. Основной идей подобного подхода в педагогике является признание двуединства формирования каждого человека как представителя этнокультуры и в то же время человека мира. Современные социокультурные условия диктуют  усиление взаимовлияния западной и восточной культуры, реализуемое в диалоге/полилоге культур. Путь же к организации содержательного взаимодействия заключается в стремлении и умении в традициях национальных культур найти объединяющий их фактор. В контексте достижения единства национально-этнического и инокультурного в музыкальной педагогике возникает противоречие между глобальными тенденциями, пронизывающими мировую музыкальную культуру, и недостаточной разработанностью социальных аспектов поликультурного взаимодействия в педагогике музыкального образования. Все вышеизложенное диктует необходимость обогащения самопознания человека опытом постижения мира и самого себя через организацию диалога/полилога культур, что является основой эволюции восприятия мира и постижения его как исторического процесса. Выйти на общечеловеческое содержание можно опираясь на национальное начало, имеющее многоуровневое строение бытия человека и его культуры.

       В практике музыкального и музыкально-педагогического образования необходима специальная работа по выявлению и оценке национального своеобразия, предполагающая поиск соответствий между культурами, на основе которых возможно поликультурное взаимодействие: глубокую культурологическую базу общего образования, для чего необходимо научиться жить вместе; взаимообогащение народов на основе диалога/полилога культур, что способно в новых социокультурных условиях обеспечить модернизацию методологии и методики преподавания музыкального искусства в высшей школе.

        Это особенно важно в условиях развития культурных связей между Республикой Беларусь, Китайской Народной Республикой, всеми участвующими в поликультурном взаимодействии национальными культурами. В настоящее время это является социальным заказом для решения насущных теоретических и практических проблем социально-педагогического плана.

       Основными методологическими подходами в исследовании заявленной проблемы выступают культурологический и социологический.

       Культурологический подход рассматривает культуру как совершенствование, облагороживание физических и духовных сил человека и общества, культивирование духа, т.е. культура является процессом и результатом воспитания и образования человека (С. И. Гессен, М. М. Бахтин, А. С. Зубра и др.). Понимание культуры как системы ценностей (социальных, групповых и личностных) является значимым для музыкально-образовательного процесса, что подчеркивают М. С. Каган. Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили и др. Музыкальное обучение и воспитание тесно связано с языком музыки как знаковой системой, поэтому культурологический подход оправдан и актуален. Принципами культурологического подхода являются: принцип мультикультурности (сосуществования, взаимопроникновения и диалога/полилога культур), как проявление открытости и динамичности столь сложной системы как планетарная культура; принцип продуктивности (актуализация духовности культуры, в которой осуществляется творческая самореализация человека); принцип аксиологического расширения личностных смыслов культурных феноменов, обусловливающий внутреннюю детерминацию становления и творческого развития субъектности студента, т.е. раскрытие личностного потенциала на базе смыслообретения и расширения ценности вновь обретаемых и осваиваемых смыслов; принцип реализации музыкально-образовательного процесса в поликультурной среде на основе человекосозидательной функции культуры и самоопределения личности.

       Социологический подход, в рамках которого рассматривается сущность и функции музыкально-образовательного процесса (А. Н. Сохор, Пан Чженшин и др.) [1]. Этот подход ориентирует исследование на связь музыкального образования с другими структурными элементами наличной системы общественных отношений. Социальная функция музыкального искусства формирует средствами музыки членов общества, обладающих гражданственностью и патриотизмом. Доминирование социальной функции музыкального образования идеологизирует весь процесс музыкального обучения и воспитания, однако и игнорирование социологического подхода приводит с непредсказуемым результатам. Здесь важен межподходный баланс, обеспечивающий базу для культурологического взгляда на взаимодействия личности и социума в едином русле человеческого жизнеосуществления. Основными принципами социологического подхода являются: принцип связи и взаимообусловленности явлений педагогической действительности, отражающий единство сред, институтов и процессов в их взаимодействии с субъектами образования; принцип объективности и всестороннего анализа педагогических явлений, обеспечивающий последовательность взглядов на систему образования; принцип системности и развития как основа позитивных изменений в образовательной сфере; принцип равного доступа к образованию, как фактор цивилизационного прогресса человечества; принцип непрерывности образования на протяжении всей жизни человека; принцип проектирования образовательной среды равно позитивной для каждого члена общества; принцип социализации знаний, обеспечивающий их доступность и применение на благо всех членов мирового сообщества.

         Опора на два вышеизложенных подхода позволила определить социальный контекст педагогики музыкального образования  как семантическое поле, в котором протекает общественное бытие музыкального искусства и осуществляются рецепция и смыслообретение музыкальной информации конкретной личностью. При этом социальный контекст является  целостным завершенным элементом, пронизывающим всю систему музыкального образования: воспитание слушателей, которые ситуативно выступают автором и/или исполнителем, расширяя свой собственный социальный опыт; опору на общечеловеческое путем индивидуального  сотворчества с ним, когда педагог-музыкант  становится одним из основных ретрансляторов общечеловеческого знания; функциональную целесообразность при освоении целостного музыкального действия, обеспечивающую понимание цели и мотивацию личности; развитие музыкального потенциала человека в поликультурном взаимодействии с мировой культурной средой; педагогическое мастерство, обеспечивающее культуру образования как общественную ценность.

       Социальный контекст педагогики музыкального образования функционирует в условиях поликультурного взаимодействия: отношение к каждому участнику диалога/полилога в межкультурном и поликультурном общении проявляется как к инокультурному по информационной и методической оснащенности, превращая каждого участника взаимодействия в реальные условия внутреннего развития друг друга – это объективная социокультурная практика и ее процессуальные итоги.

       При этом диалог всегда рассматривался как «… информативное и экзистенциальное взаимодействие между двумя сторонами коммуникативного процесса, посредством которого происходит понимание смысла передаваемой и воспринимаемой информации» [2, с. 61]. Однако, в настоящее время исследования традиционного диалога культур, ранее осуществлявшееся М. М. Бахтиным, В. С. Библером, М. Бубером, М. С. Каганом, Ю. М. Лотманом и др. сменяются исследованиями полилога культур, который возникает как трансформация диалога, преодоление его незавершенности, как способ смыслообразования при взаимодействии культурных субъектов, обеспечивающий методологическое, информационное и методическое взаимообогащение на основе поликультурного взаимодействия (Ф. М. Виммер, А. Генис, Е. М. Иванова, Н. С. Константинова, Л. С. Майковская, Пан Чженшин, Хан Дунхуэй и др.). Полилог  предполагает неопределенное количество участников, не обязательно находящихся в одном пространстве-времени.

       Когда субъектами диалога/полилога выступают культуры, а не личности, то понятие взаимовлияния культур приобретает черты и особенности некоей философской идеи, отражающей идеальные качества предмета. Именно эта идея отражена в понятии «диалог культур», предложенном М. М. Бахтиным, который видел во взаимодействии стран и народов возможность безконфликтного культурного и эволюционного развития. При этом контекстуально понятие «диалог» дополняется признанием поликультурного многообразия как факта мирового культурно-исторического процесса и права на это многообразие каждой нации, трансформируясь в понятие «полилог». Здесь ведущим становятся компромисс и сотрудничество, основанные на толерантности идеологий и культур. Отказ от логики конфронтации обеспечивает предотвращение социальных противоречий, ведущих к катаклизмам – как локальным, так и глобальным [3].

       Таким образом, музыкально-педагогический процесс должен учитывать социальный контекст, психоментальность конкретных этносов и условия поликультурного взаимодействия для достижения цели  диалога/полилога культур. Если следовать принципу контекстуализации (для лучшего понимания другого необходимо «настойчиво изучать собственный контекст», периодически возвращаясь к своеобразию национальной мысли) [4], то продуктом диалога/полилога может стать не просто междисциплинарное взаимодействие, но и поликультурное взаимообогащение [5].

       Проведенный на такой основе анализ исследований Запада и Востока позволил констатировать, что диалог/полилог культур является одной из  сущностных характеристик поликультурного взаимодействия. Раскрывает сущность поликультурного взаимодействия и такая его характеристика как толерантность. В русском языке толерантность конкретизируется в трех взаимосвязанных смыслах (терпение понимаемое как отсутствие негативной реакции; терпеливость – как свойство человека, ставшее чертой характера и терпимость – как общественное явление, когда множество граждан склонны быть сдержанными и неагрессивными). Без этих характеристик (если партнеры по общению агрессивны и не слышат друг друга) поликультурное взаимодействие не может существовать.

          Все вышеизложенное позволяет нам конкретизиролвать понятие «поликультурное взаимодействие», которое можно определить как  феномен социального и культурного взаимодействия, предполагающий неограниченное количество участников, существующих в том числе и в разных пространственно-временных измерениях, сущностными характеристиками которого являются диалог/полилог культур и  толерантное взаимодействие культурных пространств.

         Поскольку педагогика музыкального образования обеспечивает развитие, обучение, воспитание и формирование человека музыкального, постольку ее можно охарактеризовать как одну из важных областей педагогической науки, обеспечивающую отражение мира в музыкальных художественных образах, теоретическое осмысление и практическое претворение их в реальном бытии. Познание музыкального искусства через эмоционально-ценностное восприятие художественного образа обеспечивает самоактуализацию человека в художественной деятельности и восхождение к вершинам духовности. Педагогику музыкального образования можно рассматривать как науку, раскрывающую влияние на обучающуюся личность различных (физиологических, психотерапевтических, психоло-педагогических, социальных и духовных) аспектов музыкального искусства, обеспечивающих ее физическое, психическое, социальное и духовное становление и развитие, возможность самоактуализации в различных видах любительской и профессиональной музыкальной деятельности [6].

       При сопоставительном анализе основных позиций музыкальной педагогики Китая и Беларуси отмечается важная особенность китайской традиции: проблема равенства человека миру как одна из основных посылок диалога/полилога культур в системе поликультурного общения Востока с Западом, ибо согласно логике Востока процесс преображения мира идет не извне, а из­нутри, не к человеку, а от человека.

         Музыка всегда является человеку как вновь созданное, сотворенное явление, преемственность которого обеспечивается совместной деятельностью создателя произведения, исполнителя и слушателя. Музыкальность и музыкальные способности признаются социокультурными феноменами в единстве природного, культурного и психолого-эмоционального аспектов музыкального восприятия. Глубина вхождения человека в музыкальную культуру определяет его возможности в развитии музыкальных способностей, что обусловлено социальным характером этого феномена и возможностью расширения информационно-методической составляющей социального контекста в поликультурном взаимодействии.

        Способность выражать себя в музыке и понимать ее язык универсальна по своей природе. Музыкальный образ, как многомерный культурно-музыкальный феномен, который несет «глубинный смысл и культурный знак, обладающий общекультурным значением и индивидуальной значимостью для каждого слушающего музыку» (А. В. Торопова) – является объектом музыкального восприятия и связан изначально с общей культурой эпохи, страны, стиля, в рамках которых создавался.

        Психологический механизм перевода музыкального явления во внемузыкальное является механизмом метафорического скачка, который способствует нахождению связей между музыкой и культурно-историческим, а также индивидуально-психологическим контекстом, породившим как саму музыку, так и сопутствующие ей художественные явления в других областях искусства. Музыка поистине формирует мироощущение и определенный строй мыслей и чувств, вследствие чего создается новая функциональная система человека (по П.К.Анохину и Н.А.Бернштейну), обеспечивающая возможность восприятия музыкального искусства как итог настройки организма на звуки окружающего мира.

        Базой исследования стал естественный социально-педагогический эксперимент с использованием метода математического моделирования и на этой основе формирования экспериментальных групп с учетом наличия и/или отсутствия в каждой из них экспериментальных факторов, сложившихся естественным образом и выявленных в ходе исследования (А. А. Давыдов, В. А. Ядов). Отбор респондентов осуществлялся методом гнездовой выборки. Объем выборки составил 1344 человек, что удовлетворяло предварительным расчетам. В качестве гнезд (кластеров) или групп выделялись вузы Республики Беларусь и Китайской Народной Республики соответствующих друг другу по профилю.

        Результаты опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать педагогические условия, определяющие успешность профессионального становления педагога-музыканта: раннее, наиболее продуктивное, знакомство ребенка с музыкальным искусством (до 5 лет); приобщение человека к музыкальной культуре с использованием народной и классической музыки; осваиваемый первоначально музыкальный инструмент («голос», фортепиано, струнные и т.д.) и получаемый уровень музыкального образования (общее, дополнительное, специальное); уровень обобщенности среды: монокультурной, межкультурной или поликультурной (по возрастающей); квалификация учителя, приобщившего ребенка к музыке (музыкант-любитель, учитель музыки в школе, профессионал-инструменталист, педагог-музыкант).

        Особо следует отметить ряд выявленных социально-педагогических тенденций в педагогике музыкального образования Китая  и Беларуси. Прежде всего, это не полное соответствие общественных и индивидуальных потребностей молодого поколения: молодые граждане недополучают в плане реализации своих потребностей, например, в классике (реализация 3,56 балла при потребности 3, 77 балла в Китае и 3,37 балла при потребности в 3.93 балла в Беларуси).  В Китае это в какой-то степени компенсируется в общеобразовательных школах и связано с включением музыкального образования в систему общего образования Китая на протяжении всех лет обучения. Образовательный фактор в Китае сегодня становится все более мощным фактором повышения музыкальной культуры населения.

        Приверженность монокультуре проявляется как тенденция к суженности интересов, что не позволяет более адекватно приобщиться к музыкальному искусству человечества в целом. Инокультурная музыка  в наших странах играет далеко не однозначную роль. Если эстрадная играет роль престижной привлекательности в Китае и Беларуси, то инокультурная народная и классическая становится хорошей базой для расширения культурного фона каждого обучающегося только в Китае.

        Можно отметить также следующую социально-педагогическую тенденцию: когда национальная музыкальная культура преподается как отдельная дисциплина – самобытность национального выпадает из контекста общей культуры мира. Мало зафиксировать достижения национального искусства необходимо найти и указать его место и роль в системе мировой музыкальной культуры. Иначе теряется поликультурное взаимодействие в контексте музыкальной культуры человечества. Гипертрофированная самобытность не требует ни диалогичности, ни полилогичности, ни толерантности, а без этих сущностных характеристик поликультурное взаимодействие в рамках педагогики музыкального образования невозможно.

       В результате исследования разработаны рекомендации по совершенствованию музыкального образования в контексте поликультурного взаимодействия: признание социальной обусловленности как музыкальных способностей, так и музыкального восприятия, онтогенетическое развитие и формирование которых возможны в поликультурной среде; изменение цели педагогической деятельности (нахождение новых способов деятельности в поликультурном взаимодействии и овладение педагогическим мастерством); опора на общечеловеческие основы музыки, коррелирующие со взглядами на музыкальные потенции личности как на социальный феномен, формирование которого возможно в поликультурной среде; необходимость расширения сферы музыкального образования в мире (как преподавания музыки в системе общего, дополнительного и специального музыкального образования)

и др.

Список литературы:

1. Сохор, А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия / А. Н. Сохор // Проблемы музыкального мышления : сб. ст. / Ленингр. Гос. ин-т театра, музыки и кинематографии ; сост., ред. И предисл. М. Г. Арановского. – М., 1974. – С. 59–74.
2. Глазырина, Л. Д. Музыкально-педагогический словарь / Л. Д. Глазырина, Е. С. Полякова. – Минск: Беларуская навука, 2017. – 363 с.
3. Кефели, И. Ф. Судьба России в глобальной геополитике / И. Ф. Кефели. – СПб. : Сев. Звезда, 2004. – 286 с.
4. Han Donghui. Dialogue between academic paradigms of Chinese, Western and Marxist philosophies from the perspective of Western philosophical studies // Social Sciences in China. – 2005. – Vol. 26, № 1. – P. 136.
5. Майковская, Л. С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальной культуре и образовании / Л. С. Майковская. – М. : Граф-Пресс, 2008. – 260 с.
6. Полякова, Е. С. Педагогические закономерности становления и развития личностно-профессиональных качеств учителя музыки / Е. С. Полякова. – Минск : Информ.-вычисл. Центр Минфина, 2009. – 541 с.