Тема 3. Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен

                                                            П л а н

1.Дошкольное детство, его самоценность и уникальность.

2. Современные педагогические теории воспитания и развития ребенка-дошкольника.

3.Модель целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. 

4. Возрастные периодизации в истории развития педагогической мысли.

5. Современная педагогическая возрастная периодизация.

6. Своеобразие периода раннего и дошкольного детства.

7. Учет половых различий и индивидуальных особенностей в воспитании детей.

8. Сущность индивидуального подхода к ребенку.

I. С позиций гуманистической педагогики детство рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Оно дает ребенку возможность приобщиться к богатствам духовной и материальной культуры, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества, которые имеют непреходящее значение для последующего формирования личности. Психолог А.В. Запорожец подчеркивал, что если эти важнейшие качества не будут сформированы в детстве, то будет трудно, а подчас и невозможно восполнить возникшие недостатки на более поздних возрастных этапах. А.В. Запорожец настаивал на том, что, изыскивая пути повышения эффективности воспитания дошкольников, следует идти не по пути искусственной акселерации, а по пути обогащения, амплификации детского развития. При этом необходимо учитывать возрастные закономерности развития ребенка.

В педагогике идея самоценности детства провозглашалась начиная с Ж .Ж. Руссо. Впоследствии эта идея получила развитие в русле «свободного воспитания». В становлении и развитии идеи самоценности детства внесли ученые П. Блонский, А. Валло, А. В. Запорожец, Е. А. Панько.

Отношение к детству как к самоценности, подчеркивает Е.А.Панько, способствует своевременному развитию важных психических функций ребенка, его гармоническому разностороннему развитию, а также обеспечению его готовности к школе.

Признание детства как субъекта культуры и общества, а ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и общения обусловило переход к личностно-ориентированному подходу в образовании. Гуманистический смысл личностного подхода состоит в признании самоценности детства, а ребенка – полноценной личностью. Личностный подход,  по мнению Ш. А. Амонашвили означает оптимистическую веру в ребенка, выявление и стимулирование лучших черт личности.

Существует ряд концепций самоценности детства – концепция Д. Б. Эльконина,концепция Д. И. Фельдштейна, концепция Ш.А.Амонашвили, концепция В. Т. Кудрявцва, концепция В.В.Зеньковского и т.д. Знание этих концепция поможет педагогическому работнику выработать индивидуальный стиль своей педагогической деятельности, стиль общения с воспитанниками, определить важнейшие задачи воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Самоценность и уникальность дошкольного детства заключается в следующем: ребенок-дошкольник, как личность, находится в стадии становления, созревания и развития, ни одна сторона психики не носит завершенного характера; этот период определяется наличием субкультуры детства, ролевой игры как ведущей деятельности ребенка, начальной социализации ребенка, приобщением его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, норм и правил; у ребенка существует зависимость от взрослого, потребность в общении с ним, сопричастность миру взрослых; ребенок в этот период может учиться по определенной программе, т.е. обладает обучаемостью, но лишь в той мере, в какой она является его «собственной программой» (Л.С. Выготский), т.е. отвечает его интересам и потребностям; высшая эмоциональная насыщенность всех сфер жизнедеятельности ребенка, его непосредственность, оптимизм создают условия для эмоционально-практического познания мира и самого себя.

II. Педагогическая теория рассматривается как система знаний, описывающая и объясняющая строго очерченный круг педагогических явлений. В основе педагогических теорий лежит рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка. Существует несколько теорий, посвященных этому вопросу.

Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Ей соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Ребенок развивается спонтанно, независимо от взрослого и его роли.

Вторая теория базируется на взаимосвязи развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Согласно ей, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием. Развитие и обучение практически тождественны друг другу.

Согласно третьей, теории развивающего обучения, развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает немного вперед, опережая развитие ребенка. Он ведет за собой детское развитие. На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, выявлены психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Эта теория нашла отражение в современной практике дошкольного образования (Ф.А. Сохин, О.М. Дьяченко, А.П. Усова, В.А. Петровский. 3.А Михайлова, В.Т. Кудрявцев и др.).

На современном этапе педагогические теории основываются на научных исследованиях отдельных направлений развития детей дошкольного возраста  – теория ознакомления дошкольников с социальной действительностью – автор С. А. Козлова; познавательная модель развития дошкольников – автор Л. М. Кларина; теория гражданского воспитания детей – Э.К.Суслова и т.д.

Отечественную педагогическую теорию также могут обогатить идеи зарубежных педагогических теорий – вальдорфская педагогика (Австрия), теория воспитания ребенка Селестина Френе (Франция); система раннего музыкального воспитания (Япония) и т.д. 

Педагогические теории должны учитывать пути развития детей. Приоритетами должны стать интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития как члена общества. Таким образом, современное дошкольное образование в целом может быть названо развивающим (В.Т. Кудрявцев), а дошкольная педагогика — педагогикой развития.

      III. Дошкольный возраст – период становления личности, формирования индивидуальности, процесс социализации, установления связи с миром людей, природы. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности. Именно в них формируются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. Развитие ребенка должно ориентироваться на максимальную реализацию всех его потенциальных возможностей. Знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства. В настоящее  время в исследованиях ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиции субъекта. Субъект, как отмечает В. А. Петровский,  это индивид или группа ка источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. В игре, труде, экспериментальной, предметной, изобразительной  деятельности, происходит целостное  развитие ребенка.

      На современном этапе проведено ряд исследований доказывающих возможность становления субъектности дошкольника в разных видах деятельности. В каждом возрастном периоде выделяется  характерный тип деятельности, который обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности на данной стадии ее развития. Выделяются основные направления развития ребенка как субъекта деятельности: первый год жизни – ребенок как субъект эмоционального общения; 2 год – ребенок как субъект предметной деятельности; 3 год жизни – ребенок как субъект самостоятельной предметно-манипулятивной деятельности; 3-5 лет – ребенок субъект социальных отношений и игровой деятельности, одновременно он выступает и субъектом поисковой деятельности; 5 лет – ребенок субъект общественной и активной игровой деятельности; 6-7 лет – ребенок субъект переживания внутренней жизни и познания (обучения). ( В. А. Деркунская). М. В. Крулехт отмечает, что целостное развитие ребенка это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоение ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности индивидуальности. Сотрудниками кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. М. Герцена в результате исследовательской работы была разработана модель целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. Модель включает: развитие индивидуальных особенностей; развитие самостоятельности или личностных качеств; освоение позиции субъекта детской деятельности; развитие индивидуальности как сущностного ядра личности. Выделяются компоненты целостного развития ребенка: субъект-субъектное взаимодействие педагога с детьми; педагогический  процесс должен быть построен  на основе педагогической диагностики;. осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в работе  с детьми; творческое конструирование воспитателем образовательных ситуаций; наполнение повседневной жизни группы интересными делами, включение каждого ребенка в содержательную деятельность; постановка ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности; исключение излишней регламентации; ребенок должен иметь свободу выбора; осуществление сотрудничества педагогического коллектива с законными представителями воспитанника; создание развивающей среды, включающей ряд центров; придерживаться интеграции образовательного содержания  учебной программы.

      Субъектность ребенка приобретает специфические и уникальные для лошкольного возраста качества, этому способствуют психические и личностные новообразования. Субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями (А. Г. Гогоберидзе, М. В. Крулехт, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). Качествами характеризующими дошкольника как субъекта деятельности выступают: интерес к миру и культуре, избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности, инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью, самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности, творчество при выборе содержания деятельности и средств ее реализации (В. А. Деркунская, М. В. Крулехт).

       IV. В развитии личности человека необходимо учитывать возрастные особенности. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его интересов, запросов, а также социальные проявления. Каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии.

Вопрос о необходимости учета возрастных особенностей детей в процессе воспитания поставлен в педагогике давно и выдвигался, в частности, Я.А. Коменским, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым и др. Многие из них разрабатывали педагогическую теорию исходя из идеи природосообразности воспитания, т.е. учета природных особенностей развития человека.

Одну из первых возрастных периодизаций разработал древнегреческий философ Аристотель. В развитии человека он выделял 3 периода, каждый из которых занимал по 7 лет, первый из которых: от рождения до 7 лет.

Каждому из периодов соответствует особое состояние души: первому – растительное, второму – животное, третьему – разумное. Аристотель указал на особенности каждого возраста, определил цели, содержание и методы воспитания в каждый период. Большое внимание Аристотель уделял воспитанию в дошкольном возрасте, утверждал, что до 7 лет дети должны воспитываться в семье. Следуя своему принципу природосообразности, Аристотель дал общую характеристику дошкольного возраста. До 7 лет, считал он, в детях преобладает растительная жизнь, поэтому надо в первую очередь развивать их организм. Главное для маленьких – питание, движение, закаливание. Дети должны заниматься подходящими их возрасту играми, им полезно слушать рассказы и сказки, детей следует обучать речи. С 5 лет родители должны готовить их к школе.

В основу своей периодизации возрастного развития человека Я.А. Коменский положил различные этапы воспитания, каждый из которых охватывал по 6 лет и которому соответствовала определенная школа, периоду от рождения до 6 лет – материнская школа. В этот период должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. При этом необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Игру Коменский рассматривал как необходимую для ребенка форму деятельности, советовал воспитывать в детях с раннего возраста правдивость, мужество, опрятность, вежливость, почтительность к старшим, любовь и привычку к труду. Средствами нравственного воспитания Коменский считал разумные наставления и упражнения в положительных поступках, пример взрослых. Выступал против физических наказаний. Ставил перед материнской школой задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем, чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе.

Основу педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо составляла теория естественного воспитания. Руссо утверждал, что человек рождается совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер. Такое воспитание должно осуществляться на основе предложенной им возрастной периодизации, где первый период – от рождения до 2 лет; преимущественное внимание необходимо уделять физическому воспитанию ребенка. Второй период – от 2 до 12 лет – Руссо образно называет "сном разума"; нужно развивать внешние чувства.

В своей периодизации впервые Руссо попытался выявить внутренние закономерности развития ребенка. Однако ее недостатком было не только преувеличение биологического фактора в развитии личности, но и попытка приписать каждому возрастному этапу какой-то один вид воспитания, что, безусловно, является неверным.

V. В современной педагогической науке принята следующая периодизация детского возраста:

1. Младенческий возраст (от рождения до I года).
2. Ранний возраст (от I года до 3 лет).
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет):

а) младший дошкольный возраст (3-4 года);

б) средний дошкольный возраст (4-5 лет);

в) старший дошкольный возраст (5-6 лет).

4. Младший школьный возраст (6-10 лет).
5. Средний школьный возраст (10-15 лет)
6. Старший школьный возраст (15-17 лет).

Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, – с другой.

VI. Педагог должен учитывать возрастные закономерности и особенности развития детей раннего и дошкольного возраста.

Раннее детство состоит из двух стадий — младенческого – (от рождения до 1 года) и раннего возраста (от 1 года до 3 лет).

а) младенческий возраст

В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение является здесь ведущим видом деятельности. Задача взрослого — создать все условия для нормального психофизического развития детей. Отличительные особенности младенческого возраста: быстрый темп физического и психического развития; формирование двигательной активности и сенсомоторной координации; формирование интеллекта на основе действий с предметами; появление первых слов, которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям; интенсивное развитие общения со взрослым; начало формирования образа «Я», появление первых желаний («хочу», «не хочу»); восприятие разнообразия ярких цветов, звуков, форм; развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, пение.

Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует у него уравновешенность, чувство защищенности, познавательную активность.

б) ранний возраст

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) ведущей деятельностью становится предметная, происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности. Важное значение имеет общение со взрослым.

Отличительные особенности раннего возраста: темпы роста и физического развития по сравнению младенческим возрастом несколько снижаются; более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно-психического развития; увеличивается период активного бодрствования (до 4—4,5 часов); организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; ребенок овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами); овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания; активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много экспериментирует, наблюдает, закладываются основы наглядно-образного и символического мышления; овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и слова разговорной речи; проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками; осознает свою половую принадлежность («Я — мальчик», «Я — девочка»); испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства; появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности; возникает стремление к достижению результата своей деятельности.

в) дошкольный возраст

Дошкольный возраст (3—6 лет) начинается с изменения ведущей деятельности — появляется сюжетно-ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом для подражания.

В младшем дошкольном возрасте (3—4 года) сохраняется особенность раннего возраста — потребность во взрослом, который выступает уже не носителем предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми. Отличительные особенности младшего дошкольного возраста: происходит дальнейший рост и развитие организма, совершенствуются все морфофункциональные системы; возрастает двигательная активность; движения имеют преднамеренный и целеустремленный характер; увеличивается работоспособность; совершенствуются основные виды движений, но физические качества пока развиты слабо; отмечается слабость волевых регуляций, усилий по преодолению трудностей; наиболее интенсивно развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер; способность к целеполаганию находится еще в стадии становления.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет): возникает интерес и желание вести здоровый образ жизни (выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения); большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек»); ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий, много фантазирует, прибегая к символическому средству — речи; содержательно обогащаются представления и знания о мире; наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2—3 действия; ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии (выражение радости, печали и т. п.); ребенок способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу»; он начинает проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения; возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей; ребенок становится более самостоятельным, инициативным.

В старшем дошкольном возрасте (5—6 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется боле адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения. Фактическое складывание личности связано с устойчивым соотношением мотивов, происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На этой основе формируется воля и произвольность.

Отличительные особенности старшего дошкольного возраста: возникают первичные этические инстанции (моральные сознание, оценки, регуляция поведения, социальные и нравственные чувства); в сюжетно-ролевой игре происходит присваивание различных нормативов; соблюдение норм и правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей; проявляется взаимопомощь, самосознание сочетается с самопознанием собственной индивидуальности, преобладает оценочное, объектное отношение к себе и к другим; ребенок этого возраста отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью.

VII. Профессионально ориентированному педагогу важно не только знать общие возрастные, но и половые и индивидуальные особенности ребенка. Гуманизация дошкольного образования предполагает формирование самобытной творческой, активной личности, когда в центре внимания педагога стоит конкретный ребенок, а не дети вообще.

Учеными отмечается целый ряд психических и психофизиологических половых особенностей, проявляющихся уже в дошкольном возрасте.

При воспитании ребенка нельзя игнорировать половые различия, связанные с особенностями организации мозга и психики. Все они реализуются педагогом в поло-дифференцированном подходе. Суть данного подхода в подготовке детей к будущим половым социальным ролям, в учете потенциальных возможностей развития психических различий мальчиков и девочек.

Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка: физиологические, к которым относятся темп психических процессов, подвижность нервной системы, активность, тип личности (мыслительный или художественный); приобретенные в результате неправильных педагогических действии, включающие тревожность, замкнутость, вербализм (замена действий разговором), демонстративность, ригидность (застревание на одном и том же, излишняя пунктуальность), невротизацию.

Позиция педагога предполагает коррекцию неблагоприятных вариантов развития ребенка, организацию специфических видов детской деятельности, диалогическое общение с позиций сотрудничества и партнерства.

VIII.  Проблема индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания издавна привлекала внимание педагогов. Уже в педагогике рабовладельческой эпохи указывалось на необходимость учета индивидуальных особенностей детей в процессе их воспитания (Платон, Аристотель, Квинцилиан и др.). Я.А.Коменский в своей педагогической системе обозначил такие положения: весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, выявить эти особенности путем систематического наблюдения. И. Г. Пестолоцци и Р. Оуэн доказали важность индивидуального подхода в перевоспитании детей с недобрыми наклонностями, причем, что особенно важно, они подчеркивали силу воздействия на детей доброты, чуткости, уважения к личности ребенка. К. Д. Ушинский разрабатывал методику индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воситанию полезных привычек, но в то же время в процессе индивидуального подхода нельзя давать рецептов. И в то же время подчеркивал творческий характер проблемы. В советский период проблему индивидуального подхода рассматривали  А.С. Макаренко, Е.А. Аркин, В.А. Сухомлинский. В Республике Беларусь проблему индивидуального подхода изучали Я. И. Ковальчук, Н. В. Литвина, В. Н. Шебеко, рассматривая индивидуальный подход как целенаправленное воздействие на личность ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, социального окружения, в котором он находится. В работах психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. показано, что каждая личность проходит общие для всех возрастные ступени по-разному. Это приводит к возникновению индивидуальных отличий в самом процессе развития и его результатах. Это значит, что воспитание детей в коллективе предполагает осуществление не только общего возрастного подхода ко всем детям, но и индивидуально-дифференцированного.

Индивидуальный подход к ребенку – важнейший принцип образовательной работы в ДУ. Он ориентирует воспитание на развитие своеобразия и неповторимости каждого человека. Отвечает потребностям личностно-ориентированного подхода к ребенку.

Педагогика индивидуального подхода имеет ввиду не приспособление цели и содержания образования (они едины для всех) к индивидуальным особенностям детей, а приспособление методов и форм воспитания и обучения к этим особенностям с тем, чтобы успешно реализовать общую для всех цель разностороннего развития личности. Однако при всем разнообразии индивидуальных особенностей у детей наблюдаются и некоторые общие, типичные черты, на которых основывается дифференцированный подход к воспитанию и обучению. Дифференцированный подход представляет собой специфическую форму внутригруппового разделения детей на подгруппы, основанные на похожих, типичных особенностях некоторых детей. Эти подгруппы носят временный характер, они динамичные; переход из одной группы в другую осуществляется с учетом успешности развития каждого ребенка.

Индивидуально-дифференцированный подход к детям осуществляется поэтапно: 1) изучение индивидуальных особенностей детей; 2) выявление причин этих особенностей, природы их появления; 3) составление характеристик на отдельных детей или на подгруппы со сходными характеристиками; 4) разработка программы воспитания в соответствии с этими характеристиками; 5) реализация этой программы с помощью различных средств, форм и методов; 6) внесение коррективов в воспитательный процесс.

Контрольные вопросы:

1. В чем проявляется самоценность и уникальность дошкольного детства?

2. Какие педагогические теории воспитания и развития ребенка вы знаете?

3. Назовите возрастные периодизации, существовавшие в истории развития педагогической мысли.

4. Что собой представляет современная возрастная периодизация?

5. Перечислите возрастные особенности детей разного возраста.

6. Как педагогу учитывать половые различия и индивидуальные особенности детей?

7. В чем сущность индивидуального подхода?

                                               Литература

Деркунская, В.А. Становление категории «субъект» в исследованиях кафедры дошкольной педагогики / В. А. Деркунская // Развитие идей научной школы кафедры дошкольной педагогики Герценовского университета: сборник научных статей. (По материалам международной научно-практической конференции «Кафедра дошкольной педагогики Герценовского университета: 85 лет подготовки педагога – традиции и  инновации» 26-28 мая 2010 г.) . – Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010 – С. 43-54.

Крулехт, М. В. Дошкольник и рукотворный мир : педагогическая технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности / М. В. Крулехт. – Спб. : Детство – Пресс, 2002 – 150 с.

Тукач, В. Н. Предпосылки и теоретические основания развития инновационного дошкольного образования // Пралеска. –  3. – 2016. – . 14-18.

Панько, Е. А. Детство как самоценность  Е. А. Панько. – Минск : МОИРО, 2009. – 69 с.

Тема 8. Современное программное обеспечение деятельности дошкольных учреждений

План.

1. Значение программы для выполнения задач воспитания детей дошкольного возраста.

2. История создания программных документов по дошкольному образованию.

3. «Пралеска» – первая национальная программа воспитания и обучения в детском саду.

4. Учебная программа дошкольного образования.

I. Программа дошкольного образования – государственный документ, утвержденный Министерством образования, в котором определены цели и задачи воспитания детей дошкольного возраста, содержание образовательной работы с детьми разных возрастных групп.

Программа помогает воспитателю строить педагогический процесс планово, видеть перспективу развития детей, осуществлять целостное формирование личности с ранних лет жизни, обеспечивать преемственность в образовательной работе на протяжении дошкольного детства, является ориентиром для воспитания детей в семье.

Принципами построения программы являются:

1) концентрический – по мере взросления ребенка усложняется содержание;

2) линейный;

3) учета возрастных и индивидуальных особенностей;

4) доступности;

5) систематичности и последовательности расположения материала;

6) связи с жизнью;

7) развивающего обучения;

8) единства воспитательной и образовательной работы;

9) осуществления воспитания детей в деятельности.

II. Первым программным документом была «Инструкция по ведению очага и детского сада» (1919 г.). Центральное место в этом документе занимали вопросы организации обстановки, обеспечивающей проявление детской активности и инициативы. Для игры и занятий, кроме игрушек, рекомендовались самые разнообразные материалы: глина, песок, строительный материал, набор инструментов по работе с деревом. «Инструкция...» рекомендовала проводить разнообразные занятия: рисование, лепку, разнообразный ручной труд, вырезывание, пение, беседы, уход за растениями и животными, свободные и организованные игры детей и т. д. Были приложены примерные схемы и указания по оборудованию помещений, размеры мебели, перечень детских игрушек; списки литературы, как детской, так и для воспитателей. Обращалось внимание на организацию горячего питания, медицинского обслуживания детей.

В 1921 г. вышла «Инструкция по ведению детского сада», разработанная Наркомпросом БССР на основе аналогического документа Наркомпроса РСФСР. Ведущим компонентом было физическое воспитание. Не нашло должного отражения умственное воспитание, оно не было выделено как самостоятельный раздел и рассматривалось как часть трудового воспитания. Была попытка сформулировать средства, методы воспитания детей. Особенно большой упор был сделан на игру.

В «Программе навыков» (1928 г.) были определены разделы работы, конкретные задачи воспитания и их усложнение для каждой возрастной группы. В ней впервые была сделана попытка установить преемственность в работе яслей, детского сада и школы. Формирование навыков предусматривалось не в деятельности, а преимущественно при осуществлении режимных моментов, причем каждый навык воспитывался только на определенной возрастной ступени.

Первый проект программы работы дошкольных учреждений был издан в 1932 г. Проект состоял из двух частей: 1 – по видам деятельности детей (общественно-политическое воспитание, трудовое воспитание, физическое воспитание, музыкально-двигательная работа, изобразительная деятельность, математика, грамота). 2 – по «организующим моментам». Это было основой для планирования. Для каждой возрастной группы было предусмотрено на год 16 «организующих моментов» продолжительностью от 12 до25 дней, в зависимости от их объема.

Это была первая попытка определить задачи и объем содержания работы с детьми как для детского сада в целом, так и по каждой возрастной группе. Однако в ней недостаточно учитывались возрастные особенности и возможности детей, программа была перегружена познавательным материалом, особенно раздел «Общественно-политическое воспитание», не отводилось должного места игре и развитию речи, тематика организующих моментов и длительность их проработки были одинаковыми для всех групп, что свидетельствует о недостаточном учете возможностей и интересов детей разных возрастов.

«Проект» оказал определенное влияние на изданные в Белоруссии в течение 1932-1933 г.г. так называемые ориентировочные годичные и квартальные программы: «Гадавая праграма дашкольных устаноў» (Мінск, 1932), «Праграмы і змест работы дашкольных устаноў на асенні квартал» (Мінск, 1932), «...на зімовы квартал» (Мінск, 1933) и т.д., «Праграма па грамацка-палітычным выхаванні для дашкольных устаноў» (Мінск, 1933).

В основу «Программ и внутреннего распорядка детского сада» (1934 г.) была взята часть проекта 1932 г., ориентированная на организацию работы по «видам деятельности». Содержание работы с детьми давалось по разделам воспитания, а не по возрастным группам. Составители программ стремились учесть возрастные особенности детей. В соответствии с этим был переосмыслен и сокращен объем знаний и навыков, уделено большое внимание игре (введен раздел «Игра», даны методические указания о содержании и организации игры по возрастам). Однако эти программы критиковались за формальный подход, неоправданное завышение возможностей детей. В особенности это касалось навыков.

Указанную программу в Беларуси приняли за основу. Год спустя здесь вышли «Праграмы педагагічнай работы для дзяцей ад 2 да 4 год» и «Праграмы і ўнутраны распарадак дзіцячага сада». Большое внимание было уделено вопросам художественного воспитания, знакомству с природой. Впервые особыми разделами представлены игры, художественное воспитание, занятие с книгой, начатки знаний о природе, внутренний распорядок детского сада.

Программно-методические указания «Руководство для воспитателя детского сада» (1938 г.) включали введение и семь глав: «Физическое воспитание», «Игра», «Развитие речи», «Рисование», «Лепка и занятия с другими материалами», «Музыкальное воспитание», «Знакомство с природой и развитие первоначальных математических представлений». Полностью были сняты разделы «Общественное воспитание», «Занятия по чтению и письму». В целом, при ориентации на более активную роль педагога в воспитательном процессе, задачи воспитания давали больше возможностей в планировании работы, выборе методов и средств. «Руководство для воспитателя детского сада» (1945 г.) было дополнено разделами «Знакомство с окружающим», «Родной язык», «Работа детского сада с семьей». В соответствии с этим «Руководством» вводились в режим дня сада «обязательные занятия».

В «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953 г.) почти все содержание умственного и эстетического воспитания детей осуществлялось на занятиях. Это приводило к тому, что воспитательная работа вне занятий была односторонней, так как дети, по существу, были предоставлены сами себе.

«Программа воспитания в детском саду» (1962 г.) – единая программа воспитательной работы с детьми от двух месяцев и до поступления в школу, В ней наиболее полно и последовательно были использованы данные исследований проблемы обучения дошкольников в условиях «фронтальных» занятий; программные требования отделены от методических указаний. Программные задачи рассчитаны на их осуществление в процессе детской деятельности, в играх, на занятиях, в быту и т. д. Четко выделен объем знаний, умений, навыков, который дети должны усвоить на разных возрастных этапах. Отличительными особенностями было то, что игра рассматривалась не только как средство воспитания, но и как форма организации жизни детей, большое внимание уделено трудовому воспитанию дошкольников, выделена подготовительная к школе группа. Аналогичная программа была подготовлена и издана в БССР с учетом национальных особенностей и специфики развития дошкольных учреждений.

В 1969 г. вышла в свет усовершенствованная «Программа воспитания в детском саду», которая была создана на основе новейших научных исследований, в связи с переходом школы на новое содержание образования, в частности, были учтены принципиальные изменения, внесенные в программы начального обучения. Усовершенствованно программное содержание умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания, специальной подготовки детей к школе.

В связи с реформой общеобразовательной школы, на основе научных исследований и передового педагогического опыта 70-х – начала 80-х годов была подготовлена «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1984 г.), разработанная НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Она предполагала начало обучения детей с 6-летнего возраста и предусматривала воспитание детей первых шести лет жизни в процессе разнообразных видов активной деятельности, учитывая их соответствие возрастным и индивидуальным психофизиологическим особенностям дошкольников.

Для каждой возрастной группы в программе были выделены разделы «Организация жизни и воспитания детей», «Обучение на занятиях», в которых ставились и раскрывались основные задачи воспитания и обучения детей, ориентирующие педагога на тот конечный содержательный результат, который должен быть получен на завершающем этапе и может выступать в качестве критерия выполнения программы.

В новой программе уточнены возрастные характеристики детей, что позволило более полно реализовать принцип развивающего обучения. Значительно усовершенствованы требования к нравственному воспитанию детей. Впервые определено программное требование по формированию у детей умений организовать свою деятельность, выполнять требования педагога и др. Специальное внимание уделено воспитанию культуры поведения. Труд детей, начиная со II младшей группы, был выделен в особый раздел как самостоятельный вид деятельности и как средство нравственного воспитания. «Ознакомление с окружающим», начиная со II младшей группы, также впервые выделено в особый раздел образовательной работы. Задачи развития речи детей на занятиях тоже выделены в специальный раздел «Развитие речи» с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения. Принципиально новым является разработка содержания обучения грамоте, основная задаче которого – развитие у детей умения ориентироваться в звуковой структуре слов. Значительно усовершенствованы задачи и содержание работы по физическому воспитанию детей. В разделе «Игра» впервые определены задачи формирования собственно игровой деятельности дошкольников.

В БССР в 1985 г. вышла «Программа воспитания и обучения в детском саду», разработанная на основе «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду», с учетом особенностей быта, национальных традиций белорусского народа, с использованием музыкальных, литературных произведений белорусских авторов, белорусских игр и т. д.

В 90-х годах прошлого века в связи с новыми условиями деятельности дошкольных учреждений появились программы «Гибкий режим в детском саду» (1992), «Программа семейного детского сада» (1994), «Программа семейного воспитания детей раннего возраста» (1993), «Программа художественного воспитания в детском саду» (1996), авторская программа В. Н. Шебеко, В. А. Овсянкин «Физкульт-ура!» (2006).

       III. Первой национальной программой дошкольного образования Республики Беларусь явилась программа «Пралеска» (1995 г.), предназначенная для работы с детьми от рождения до поступления в школу.

Программа включала в себя два базисных блока и приложение. Первый базисный блок включал разделы «Расти здоровым, малыш!», «Познать, чтобы воспитывать», «Сотрудничаем с семьей». Второй базисный блок включает в себя характеристики психического и физического развития детей четырех групп (младенческого возраста – «Малютки», раннего – «Малыши», младшего дошкольного – «Почемучки» и старшего дошкольного – «Фантазеры»), основные задачи и краткую характеристику содержания образования детей в вышеназванных группах, структурированные по следующим направлениям: «Я и мир вокруг меня» («Человек и природа», «Человек и общество», «Человек и рукотворный мир»); «Развиваемся в деятельности» («Общение и речь», «Мир игры», «Познавательно-практическая деятельность», «Входим в мир прекрасного», «Приобщаемся к труду», «Учебная деятельность: предпосылки» – в группе «Фантазеры»).

Предлагаемое в этих подразделах каждой возрастной группы содержание представлено преимущественно в форме задач, стоящих перед педагогом дошкольного учреждения.

В конце каждого возрастного раздела программы представлены основные показатели развития детей к концу конкретного периода (к году, к двум, трем, пяти, шести-семи годам).

Программу завершает приложение «Психологическая служба в дошкольном учреждении». В дошкольном учреждении психологической службе принадлежит важная роль в организации образовательного процесса, максимально ориентированного на развитие личности ребенка с учетом его индивидуализации.

В этот период функционировали программы «Воспитание и обучение детей седьмого года жизни в дошкольном учреждении. Программа и краткие методические рекомендации» (2005), «Программы образовательных услуг детям шестого года жизни, не посещающим дошкольное учреждение» (2005)

IV. В настоящее время учреждения дошкольного образования работают на основе Учебной программы дошкольного образования (Минск: НИО, 2013). Это нормативный правовой акт, который определяет цели и задачи изучения образовательных областей, их содержание, виды деятельности, рекомендуемые формы и методы обучения и воспитания детей.

В структуру учебной программы входит «Пояснительная записка», «Характеристика физического и психического развития ребенка», «Содержание дошкольного образования», «Показатели развития воспитанника», приложения, список рекомендуемой литературы.

Содержание учебной программы представлено базовым компонентом и содержанием образовательных услуг сверх базового компонента. Базовый компонент – минимальное обязательное содержание дошкольного образования, представленное в образовательных областях по возрастным группам: первого раннего возраста (до одного года), второго раннего возраста (от года до двух лет), первая младшая (от двух до трех лет), вторая младшая (от трех до четырех лет), средняя (от четырех до пяти лет), старшая (от пяти до семи лет). Содержание учебной программы структурировано по 5 направлениям: физическое, социально-нравственное и личностное, познавательное, речевое, эстетическое развитие воспитанника. Каждое направление представлен образовательными областями. Образовательные области: физическая культура, ребенок и общество, элементарные математические представления, ребенок и природа, развитие речи и культуры речевого общения, обучение грамоте, искусство. По каждой образовательной области представлены показатели развития воспитанников, являющиеся ориентирами для взрослых в определении реализации содержания учебной программы и детских достижений.

Содержание образовательных услуг сверх базового компонента: «Хореография», «Иностранный язык», «Детское ручное ткачество» не дублирует содержание базового компонента и способствует расширению, раскрытию возможностей и удовлетворению индивидуальных потребностей каждого воспитанника. В 2018 году в учебную программу дошкольного образования были внесены изменения  –  содержание образовательных услуг сверх базового компонента  дополнены следующими образовательными услугами «Мастерская технического конструирования», «Творческая мастерская», «Детский фитнес», «Юные туристы».

Реализация содержания учебной программы обеспечивает разностороннее развитие и саморазвитие личности ребенка, формирование у него нравственных норм и приобретение социального опыта, готовности к успешному переходу на следующий уровень образования.

В России выделяют комплексные и парциальные программы. Комплексные (или общеразвивающие)- включают все основные направления развития ребёнка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое; содействуют формированию различных способностей (умственных, коммуникативных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметная, игровая, театрализованная, изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование и др.). К ним относятся «Программа воспитания и обучения в детском саду», программ «Радуга», Программа «Истоки», программа «Детство», программа «Развитие» и др. .
Парциальные (специализированные, локальные)- включают одно или несколько направлений развития ребёнка. К ним относятся – «основы безопасности детей дошкольного возраста», «Юный эколог», «Паутинка», «Наш дом – природа», «Семицветик» и др.
Целостность образовательного процесса может достигаться не только путём использования одной основной (комплексной) программы, но и методом квалифицированного подбора парциальных программ.

 

Контрольные вопросы:

1. Какое значение имеет программа дошкольного образования?

2. Как назывался и когда появился самый первый программный документ?

3. В каком году вышла первая программа дошкольного воспитания? В чем ее особенности?

4. Когда появилась программа «Пралеска» и в чем ее особенности?

5. Какова структура Учебной программы дошкольного образования?

6. Какие направления выделяются в содержании Учебной программы дошкольного образования?

7. Назовите образовательные области Учебной программы дошкольного образования.

Тема: Сенсорное воспитание дошкольников

План

1. Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей.

2. Классические системы сенсорного воспитания детей, их анализ.

3. Задачи и содержание сенсорного воспитания дошкольников.

4. Этапы и методика сенсорного воспитания.

I. С возрастом ребенок сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, игрушек, предметов домашнего обихода, произведениями искусства, музыкой, природой. Постепенно психические процессы ощущения и восприятия совершенствуются. Главным в умственном развитии становится сенсорное воспитание – целенаправленное совершенствование и развитие у ребенка ощущений и восприятий и на их основе – наглядных представлений.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Сенсорные процессы (опущения, восприятие) неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Предмет, который мы рассматриваем, воздействует на наш глаз; с помощью руки мы ощупываем его, ощущаем его твердость или мягкость, шероховатость и т.д.; звуки, издаваемые предметом, воспринимает наше ухо. Таким образом, ощущения и восприятия – непосредственное чувственное познание действительности.

В дошкольном возрасте развитие происходит очень интенсивно. При этом правильные представления о предметах легче формируются в процессе их непосредственного восприятия, как зрительного, так и слухового, осязательного, в процессе различных действий с этими предметами.

Сенсорное развитие составляет, с одной стороны, фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов труда.

Восприятие играет существенную роль в различных видах деятельности, является результатом различных практических действий.

Оценивая роль сенсорных процессов в психическом развитии, следует учитывать их значение не только для усвоения определенных знаний и умений, но и для формирования индивидуальных способностей ребенка. Большинство этих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу.

Поэтому совершенствование сенсорных процессов имеет очень большое значение для всего последующего развития ребенка.

II. Сенсорное воспитание является ключевой проблемой на протяжении целых эпох развития дошкольной педагогики, все выдающиеся теоретики дошкольного воспитания прошлого пропагандировали свои системы сенсорного воспитания.

Внимание на данную проблему было направлено еще в 17 в. Я.А. Коменским. Воспитанию словесному он противопоставил воспитание действенное, считал необходимым организовать восприятие явлений внешнего мира детьми посредством всех органов чувств. Большой интерес представляет его работа «Мир чувственных вещей в картинках». Большое внимание чувственному опыту уделял и И.Г. Песталоцци. В своей книге «Азбука зрительного восприятия» он пытается опереться на чувственный опыт ребенка, учитывает роль этого опыта в овладении числом и счетом.

Но первую развернутую систему сенсорного воспитания предложил Фридрих Фребель (1 пол. 19 в.). Он считал, что восприятие ребенка нуждается в воспитании с самого раннего детства. К сильным сторонам педагогики Фребеля следует отнести четкую последовательность заданий, включение задач сенсорного воспитания в общие задачи умственного воспитания ребенка, признание роли самого ребенка в умственном и сенсорном развитии и, наконец, обеспечение систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога. В связи с этим представляет интерес его пособие «6 даров», направленное на формирование у детей представлений о форме, величине, пространственных отношениях.

Итальянский педагог, врач Мария Монтессори (1 пол. 20 в.) создала четкую продуманную систему сенсорного воспитания. Дошкольный возраст она считала не возрастом приобретения знаний, а периодом упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой. Внимание, воля сосредоточенность, память – все тренируется в процессе сенсорной деятельности. В дошкольном возрасте особенно требует упражнения осязательно-мышечное чувство, что необходимо в будущем для целого ряда профессий. Этим целям служит созданный  М. Монтессори дидактический материал, с помощью которого дети изучают геометрические формы, величину, цвет, температуру, вес и другие особенности предметов.

Огромный вклад в разработку системы сенсорного воспитания внесла Елизавета Ивановна Тихеева. Она предлагала использовать для сенсорного воспитания материал 2-х видов: штучный и природный.

1. «Штучный» дидактический материал составляют наборы деревянных геометрических тел и плоских геометрических фигур, которые отличаются цветом, формой, размером.

2. В природный дидактический материал входят наборы листьев, цветов, семян овощей, плодов и т.д.

Тихеева разработала методику сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Она считала необходимым развивать все анализаторы, пользоваться специальными материалами, знакомя детей с разными цветами и добиваясь различения и называния их детьми. Е.И. Тихеева считала, что в старшем дошкольном возрасте дети должны ориентироваться во всех основных цветах и оттенках на материале живой природы. Большое место в сенсорном воспитании принадлежит ознакомлению детей со свойствами различных материалов: песок – сыпучий, глина – вязкая, дерево – твердое и пр. Знакомила с поверхностью предметов, развивая осязательную чувствительность детей. С этой целью она использовала материалы и объекты живой природы: листья, кору деревьев, плоды, овощи. При знакомстве со звуками обращала внимание на силу звука, устраивала с этой целью урок тишины. Для развития термического чувства Тихеева использовала воду разной температуры: холодную, горячую, теплую. Для развития обоняния использовала ароматы природы. Развивая вкусовые ощущения, она приучала детей на вкус определять то, что они съели. Большое значение Тихеева придавала природе как средству сенсорного воспитания.

Основными достижениями теории сенсорного воспитания Е.И. Тихеевой является единство абстрактного с конкретным жизненным материалом.

Современную систему сенсорного воспитания детей дошкольного возраста разрабатывали А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина, Л.А. Венгер и др.

III. Задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста:

1) формирование у детей обследовательских (перцептивных) действий;

2) формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;

3) формирование у детей умений самостоятельно применять перцептивные действия и сенсорные эталоны в практической и познавательной деятельности.

Содержание сенсорного воспитания представляет собой круг свойств и качеств, отношений предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком дошкольного возраста. Успешное выполнение практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Умение воспринимать предметы, анализировать их, сравнивать, обобщать не формируется само собой в ходе той или иной деятельности; требуется специальное обучение по определенной системе. Так, важно в предметах выделять форму, величину, цвет, материалы, части и пространственное их отношение, скорость и направление перемещения предмета относительно других, соотношение предметов по величине, удаленность предметов и др. В программу сенсорного воспитания включены и способы обследования предметов, например: поглаживание для выделения гладкости или шероховатости; сжимание, надавливание для определения твердости или мягкости; взвешивание на ладони для определения массы и т.п.

В программу сенсорного воспитания включена и овладение системой сенсорных эталонов – обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов. Это эталоны цвета (цвета спектра), форм (геометрические плоскостные и объемные формы), пространственного положения и направлений (вверху, внизу, слева, справа и др.), эталоны величины (метр, килограмм, литр и др.), длительность времени (минута, секунда, час, сутки и др.), эталоны звучания, звуков речи, звуковысотных интервалов (тон, полутон) и т.п. Ребенок в жизни сталкивается с огромным разнообразием форм, красок и других свойств предметов. Овладение системой сенсорных эталонов и их словесными обозначениями облегчает ребенку ориентировку в окружающем мире, помогает видеть знакомое в незнакомой, замечать особенности незнакомого, накапливать новый сенсорный опыт. Ребенок становится более самостоятельным в познании и деятельности, поднимается на новый, более высокий уровень знаний – обобщенных и систематизированных.

IV. В методике сенсорного воспитания дошкольников можно выделить несколько этапов.

Целью I этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен. Для этого воспитатель предлагает детям что-нибудь нарисовать, слепить, построить, сделать какой-то предмет, который должен быть похожим на образец или удовлетворять определенным требованиям. Если дети не имеют достаточного сенсорного опыта, они начинают выполнять задание, не проанализировав образец, не отобрав нужный материал. В результате рисунок или постройка оказываются непохожими. Неумение достигнуть результата в деятельности ставит ребенка перед необходимостью познания, выделения особенностей предметов, материала. Взрослый помогает детям увидеть, выделить, осознать то свойство, которое должно быть учтено в деятельности. Этот момент является исходным для обучения детей способам выделения свойств, особенностей предметов.

Цель 2 этапа – обучение детей перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках. В процессе обучения воспитатель показывает и называет перцептивное действие и то чувственное впечатление, которое стало результатом обследования. Затем он предлагает детям все это повторить. Самое главное – организовать многократные упражнения в выделении разных качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, точностью словесных обозначений.

Цель 3-го этапа – формирование представлений об эталонах. В раннем возрасте ребенок усваивает сенсомоторные предэталоны, когда он отображает лишь отдельные особенности предметов –формы, величины, расстояния и т.д. В возрасте до 5 лет ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образы свойств предметов соотносит с определенными предметами. В старшем дошкольном возрасте происходит усвоение детьми системы общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качество предметов с освоенными общепринятыми эталонами предметов: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная и т.д. Детей учат применять освоенные эталоны качеств для анализа предметов, учат сравнивать предмет с эталоном, замечать сходство и отличие.

Цель 4-го этапа – создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организация собственной деятельности. Здесь важна система знаний, требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений. Широко используются все виды деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Контрольные вопросы:

1.Что понимается под сенсорным воспитанием детей дошкольного возраста?

2.Какое значение имеет сенсорное воспитание для развития ребенка?

3.Кто из педагогов-классиков изучал проблему сенсорного воспитания дошкольников?

3. Каковы задачи и содержание сенсорного воспитания дошкольников?

4. Какие выделяются этапы и методика сенсорного воспитания дошкольников?

Тема. Основы правового воспитания детей дошкольного возраста

                                                   План

1. Актуальность правого воспитания детей дошкольного возраста на современном этапе.
2. Цель и задачи правового воспитания дошкольников.
3. Принципы правового воспитания дошкольников.
4. Этапы и содержание правового воспитания дошкольников.
5. Средства и методы правового воспитания.
6. Современные исследования проблемы правового воспитания детей дошкольного возраста.

     I.Развитие правосознания личности – процесс долгий, сложный и противоречивый, продолжающийся всю жизнь человека. Однако,  жизненные позиции, типичные мотивы поведения личности формируются в дошкольные годы. Через распространение правовых знаний, выработку положительного отношения к правовым требованиям и на основе это – к формированию правовых убеждений и готовности действовать в соответствии с правовыми требованиями – такой единственно верный путь к правовому воспитанию детей дошкольного возраста. Но в обществе не всегда создаются соответствующие условия, в которых ребенок может развиваться как полноценный и полноправный член общества и одновременно сохранять свою индивидуальность.  Поэтому современная ситуация определяет необходимость поиска эффективных средств, содержания и методов правового воспитания детей дошкольного возраста.

       Проблема прав ребенка, забота о его жизни, развитии, образовании и воспитании сегодня стала общечеловеческой, планетарной. Свидетельством этому являются принятые международным сообществом документы, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе. К ним относятся: Декларация прав ребенка (1959); Конвенция ООН о правах ребенка (1989); Закон РБ «О правах ребенка» (1993); Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РБ «О правах ребенка» (2000),»Национальный план действий по улучшению положения детей и охране их прав на 2017-2021 г.г.». В этих документах провозглашаются права детей на имя, гражданство, любовь, понимание, материальное обеспечение, социальную защиту и предоставление возможности получать образование, развиваться физически, умственно, нравственно и духовно в условиях свободы и достоинства.

      Проблема прав и свобод ребенка в теории и практике воспитания в той или иной степени прослеживается на всех исторических этапах. Научные знания, связанные с историей становления права и воспитания, разрабатывались еще в недрах древних философских школ, о чем свидетельствуют педагогические идеи Конфуция, Платона, Аристотеля, Квинтилиана. Позже они стали объектом обсуждения в трудах выдающихся мыслителей и педагогов – Я. А. Коменского, Л. Н. Толстого, Э, Кей, М. Монтессори, Р. Штейнер и др. Обозначенная проблема нашла свое отражение в контексте гуманистических концепций педагогики, в научных трудах и практической работе П. П. Блонского, к, Н. Вентцеля, Я. Корчака, А. С. Макаренко, В.  А. Сухомлинского и многих других. Сегодня в отечественной дошкольной педагогике данная проблема разрабатывается, вызывая интерес у исследователей и практиков (Т.Н.Доронова, А.Е.Жичкина, П. Г. Голубева, Т. А. Данилина, С.А.Козлова, О.Л.Князева, В.А.Кочергина, Е.В.Нагорная, Л. И. Смагина, С.В.Федотова, Л.К.Ладутько, С.В.Шкляр). Она рассматривается с точки зрения уважения свободы ребенка как личности и связывается с развитием самооценки воспитанника, его уверенности в себе, моральных мотивов поведения и взаимоотношений.

       По рекомендации ЮНЕСКО (1997 г.) обучение правам человека предлагается начинать уже с дошкольного детства. Дети дошкольного возраста начинают осваивать основы правового воспитания. Ознакомление с правами носит пропедевтический характер и готовит воспитанника к усвоению демократических прав и ценностей человека на следующих этапах развития. По психологическим характеристикам это,  прежде всего старший дошкольный возраст. Уже с младшего дошкольного возраста дети начинают в своем поведении ориентироваться на принятые нравственные нормы, а в старшем дошкольном возрасте способны следовать им и, что особенно важно для формирования в последующем правового сознания, объяснять смысл нравственной нормы и значимость ее выполнения. В старшем дошкольном возрасте возникают психологические предпосылки(Ж.Пиаже, С.Г.Якобсон и др.) для формирования различных этических представлений: о дружбе (А.В.Булатова, Т.А.Маркова), о милосердии (И. А. Княжева, Т. В. Черник), о чувстве долга и справедливости (Р. Н. Ибрагимова, А. М. Виноградова, Г. Г. Уранова).

      Дети старшего дошкольного возраста вполне осознают и чувствуют несправедливость как по отношению к себе, так и по отношению к другим (к друзьям, любимым героям мультфильмов, родителям). Опираясь на такое появление чувства справедливости, можно рассчитывать на понимание ребенком не только прав и обязанностей любого человека, но и своих. Авторами психологических исследований в области развития личности доказана ценность и значимость представлений о себе, своем «Я» и показана их роль в построении целостного «образа Я», в возникновении позитивной самооценки, в развитии способности к самосозиданию, потребности в этом (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. В. Ольшанскимй, Н. И. Непомнящая и др.). Интеллектуальные возможности детей старшего дошкольного возраста позволяют сформировать представления и понятия, отражающие существенные связи и зависимости различных областей действительности (А. В. Запорожец, Д. В. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддъяков, Н. Е. Веракса и др.).

II. Правовое воспитание – это целенаправленное и систематическое влияние на сознание и поведение ребенка с целью формирования у него правовой воспитанности, то есть комплексного качества личности, которое характеризуется наличием и степенью сформированности у дошкольников глубоких и устойчивых правовых знаний и убеждений в правильном правовом поведении, реализация которого в практической деятельности отвечает требованиям общества (Ган Н. Ю.).

       В структуру  правовой воспитанности детей старшего дошкольного возраста входят компоненты: информационно-познавательный (его критерии – знания детьми своих прав и обязанностей); эмоционально-оценочный (критерии: оценка собственной деятельности, умение оценивать поступки других людей с точки зрения норм права; поведенческо-деятельностный (критерии – владение умениями, навыками по реализации правового поведения и умение реализовывать свои права в деятельности, соблюдать запреты и использовать обязанности.

      Цель правового воспитания детей дошкольного возраста – формирование элементарных представлений детей о своих правах и обязанностях и субъективного отношения к правилам поведения, а также реализация правосообразного поведения в различных видах деятельности, соблюдение запретов и исполнение обязанностей.

     Задачи правового воспитания детей дошкольного возраста:

- ознакомление воспитанников в соответствующей их возрасту форме с правами и обязанностями и создание условий для обеспечения их реализации;

– создание условий для формирования у детей правовой компетентности;

– воспитание у детей уважительного и терпимого отношения к людям независимо от их происхождения, языка, пола, возраста, в том числе внешнего облика и физических недостатков;

– формирование эмоцонально-положительного отношения к важным нравственным качествам (милосердие, сострадание, сочувствие) и умение проявлять их при взаимодействии с окружающими людьми;

– содействие процессу формирования у детей чувства собственного достоинства, своего мнения и навыков его проявления;

– формирование умения оценивать свое поведение, правовое поведение других детей, навыки общения и правовые качества.

– оказание помощи семьям воспитанников в вопросах правового воспитания.

III. Работа по осуществлению правового воспитания детей дошкольного возраста в учреждении дошкольного образования должна строиться на принципах:

–гуманитарно-пропедевтическом, в соответствии с которым выполняет подготовительную по отношению к школьному образованию функцию и закладывает первоначальную базу гуманитарного знания ;

– системно-организованном, в соответствии с которым педагогические работники учреждения дошкольного образования выполняют скоординированную, целенаправленную работу по правовому воспитанию;

– содержательно-доминирующем,  предполагающем реализацию содержания работы по правовому воспитанию  как в специально-организованных формах работы с детьми (занятия, беседы), так и свободной деятельности детей (игровой, трудовой и т.д.);

–  адресном, в соответствии  с которым формы и методы работы используются с учетом каждой возрастной группы, разноуровневой включенности в процесс воспитанников, законных представителей;

– личностно-ориентированного общения, в соответствии с которым воспитанники выступают в роли активных исследователей в процессе взаимодействия, партнерства со взрослым;

– последовательности, в соответствии с которым материал по правовому воспитанию планируется и дается детям последовательно, чтобы представления сформировались постепенно, в определенной системе;

– наглядности, в соответствии с которым предполагается  широкое использование в процессе правового воспитания иллюстраций, наглядного материала;

– занимательности, в соответствии с которым материал по правовому воспитанию должен быть интересным и увлекательным, вызывать желание выполнять предлагаемые задания;

– активности субъекта,  в соответствии с которым предусматривается проявление инициативы в формировании ценностных установок воспитанников;

- интегративном, в соответствии с которым осуществляется интеграция разных видов детской деятельности в рамках одного образовательного мероприятий;

– открытости построения предметно-развивающей среды в учреждении дошкольного образования, включая демонстрацию событий из жизни детей в виде фотографий, детских рисунков и т.д., способствующие правовому воспитанию;

– сотрудничества педагогического коллектива с родителями своих воспитанников соответствии с которым осуществляется их активное участие в педагогическом процессе  учреждения дошкольного образования по вопросам правового воспитания., просвещение их в области прав человека.

IV. Правовое воспитание осуществляется поэтапно: 1 этап (побудительный) – формирование интереса к нормам и правам человека, ребенка. 2 этап (когнитивный) – знакомство с объективно существующими нормами, правами и ценностями,  формирование представлений и понятий о них. 3 этап (деятельный)– организация деятельности детей, направленной на приобретение соответствующего опыта поведения, развитие самостоятельности в реализации своих прав, соблюдение элементарных норм и правил поведения.4 этап (рефлексивный) – осмысление процесса, имеющихся правовых представлений, знаний, понятий, собственного жизненного опыта.

       Процесс правового воспитания включает в себя три компонента: когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческо-деятельностьный. С.А.Козлова выделяет этапы правового воспитания в соответствии с этими компонентами. 1. Базовый – направлен на знакомство с нормами и правилами; 2 основной – ознакомление с собственными правами; 3 заключительный – реализация имеющихся представлений, знаний в разных видах деятельности.

       Базовой основой правового воспитания является направление «Социально-нравственное и личностное развитие воспитанника» образовательная область «Ребенок и общество» учебной программы дошкольного образования. Задачи данного раздела направлены на то, чтобы сориентировать детей в различных общественных событиях, чтобы расширить и углубить их представления о самом человеческом обществе, о человеке как о социальном существе; чтобы содействовать социализации ребенка, постижению им на доступном уровне морально-этических норм и правил жизни в обществе, чтобы обеспечивать соблюдение прав ребенка, не допускать их ущемления.

        Первоначальное формирование у детей представлений о правах ребенка осуществляется в процессе их самостоятельного жизненного опыта. Знакомясь с нравственными нормами и правилами, дети дошкольного возраста овладевают навыками соотнесения прав и обязанностей, начинают постигать пользу и преимущество их выполнения. Главная задача в работе с детьми 3-5 лет – воспитывать чувство доверия к себе, людям, миру, чувство собственного достоинства и уверенности. Стараться реально оградить и предохранить детей от зла. В младшем возрасте формируется образ человека, как справедливого, доброго. Основы правового сознания закладываются  при изучении тем «Мое имя», «Моя семья», «Я и мои игрушки» и т.д.

       Дальнейшее расширение представлений детей старшего дошкольного возраста об их правах достигается за счет получения ими целенаправленных и систематических сведений о принципах и конкретных нормах, гарантирующих права ребенка; их ознакомление с собственными правами: на отдых, на образование , на имя и т.д.

       Поэтапное осуществление правового воспитания обеспечивает целенаправленное формирование у воспитанников активной позиции, создает условия для правового мышления, привычки действовать в соответствии с нормами и правилами поведения. В результате у детей старшего дошкольного возраста формируются высокие нравственные личностные качества; правила поведения в обществе и природе; ответственное отношение к себе и окружающим; побуждается интерес к себе, своему внутреннему миру, системе потребностей.

       Эффективность правового воспитания детей дошкольного возраста зависит от следующих условий:

– четкое планирование образовательного процесса;

– использование в комплексе разнообразных средств и методов воспитания, позволяющих воспитанникам глубже осознать сущность прав человека, его норм и правил поведения;

– создание в группе учреждения дошкольного образования атмосферы, стимулирующей проявление гуманных чувств и уважительных отношений;

– создание правового пространства в учреждении дошкольного образования;

 – нормативно-правовая компетентность педагогических работников;

–обеспечение преемственности воспитательных усилий педагогов и законных представителей воспитанников.

      Алгоритм взаимодействия педагогических работников с семьями воспитанников может быть представлен следующим образом: поиск контактов при первой встрече с законными представителями ребенка; демонстрация родителям положительного образа ребенка; обсуждение того, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; ознакомление с проблемами семьи в вопросах нравственно-правового воспитания; определение единых цели и задач; реализация индивидуального подхода к детям, выработка согласованных мер к их нравственно-правовому воспитании; совершенствование педагогического сотрудничества. Наиболее эффективные формы взаимодействия педагогических работников и родителей по правовому воспитанию детей дошкольного возраста – совместные проекты «Семь Я», «Вместе с папой, вместе с мамой» и т.д.; организация родительского клуба; совместные творческие работы родителей и детей; детско-родительские гостиные; экскурсии выходного дня и т.д.

V. К средствам правового воспитания детей дошкольного возраста относят: совместная деятельность (разные виды игр, элементарная трудовая деятельность, учебная, изобразительная деятельность, свободная и т.д.), социокультурная среда (театры, музеи, библиотеки, почта, магазины, достопримечательности  и т. д. города или района), искусство живопись, скульптура, архитектура, декоративно-прикладное искусство, музыка), средства массовой информации, тематические аудио- и видеоматериалы, художественная литература, использование сказочных персонажей.

       В дошкольной педагогике сложилась система методов воспитания, которые используются и в правовом воспитании детей дошкольного возраста:

– методы формирования правового сознания: убеждение, доказательство; беседы, рассказы, обсуждение произведений литературы и искусства. имеющих правовую тематику;

– методы формирования мотивов, навыков, привычек правового поведения и правовой деятельности: единые требования, приучение, пример, соревнование, игровые; проблемные ситуации;решение проблемныз задач; метод драматизации; проблемно-поисковые (отгадывание загадок, решение кроссвордов и т.д.); продуктивная деятельность (создание альбомов, рисунков и т.д.);

– методы поощрения и наказания для стимулирования правового поведения.

Используя те или иные методы, необходимо воспитателю ориентироваться на то, какие качества необходимо сформировать у воспитанников. В процессе правового воспитания детей дошкольного возраста целесообразно использовать методы в комплексе.

VI. В настоящее время возрастает интерес к правовому воспитанию детей дошкольного возраста. В работах С. А. Козловой, Э. К. Сусловой, Н. Ф. Виноградовой, Е. В. Рылеевой сделаны попытки по определению содержания, форм, методов и средств правового воспитания детей дошкольного возраста. Усвоение дошкольниками знаний о принадлежности человека к разным расам, о сходстве и различии людей, живущих на Земле, имеющих равные права и одинаковые обязанности исследовала Н. Г. Капустина. С.В. Федотова определила педагогические условия и выделила педагогические приемы  формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о правах человека. Т. Н. Доронова изложила аспекты работы учреждения дошкольного образования с семьей по проблемам правового воспитания. Н. Ю. Ган разработала технологию педагогического мониторинга процесса правового воспитания дошкольников. В Республике Беларусь вопросы правового воспитания детей дошкольного возраста рассматривает Л. И. Смагина.

                     Контрольные вопросы:

1.В чем заключается  актуальность правого воспитания детей дошкольного возраста на современном этапе?

2. Какие выделяют цель и задачи правового воспитания дошкольников.
3. Дайте характеристику принципов правового воспитания дошкольников.
4. Какие определены этапы  правового воспитания дошкольников.
5. В чем особенности содержания правового воспитания дошкольников?
6. Назовите средства  правового воспитания дошкольников
7. Какие группы методов можно использовать в работе с детьми дошкольного возраста по правовому воспитанию?.
8. Кто из исследователей изучал проблемы правового воспитания детей дошкольного возраста?

                                    Литература

1. Литвина, Н. В. Теоретико-методические аспекты правового воспитания детей старшего дошкольного возраста. /Н. В. Литвина // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образования : сб науч. ст. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол. Л. Н. Воронецкая, Е. А. Панько, Т. В. Поздеева и др.; под общ. Ред. Л. Н. Воронецкой, Т. В. Поздеевой; – Минск : БГПУ, 2010. – С. 142-145.
2. Ган, Н. Ю. Педагогический мониторинг процесса правового воспитания старших дошкольников: автореф. Дис. …канд. пед. наук: 13. 00.07 / Н. Ю. Ган; Пермский гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2002.
3. Доронова, Т. Н. Защита прав и достоинств маленького ребенка / Т. Н. Доронова, Л. Е. Жичкина. – М. : Сфера, 2003.
4. Дубинина, Д. Н. Педагогические аспекты правового воспитания детей старшего дошкольного возраста / Д. Н. Дубинина //  Современное дошколье: реалии и перспективы. III Международная научно-практическая конференция. 15-29 октября 2010 . Киев
5. Смагина, Л. И. Права ребенка: теория и методика / Л. И. Смагина. – Минск: Народная асвета, 2001.