Связь дошкольной педагогики с другими науками, ее место в системе педагогических наук.

 

Дошкольная педагогика тесно связана с различными науками:

философией, которая составляет ее методологическую основу, с такими отраслями философии, как этика, эстетика, способствующими решению проблем нравственного, эстетического воспитания детей; с социологией – еще одной областью философских знаний о состоянии современного общества, важных для осмысления объективных данных об актуальных проблемах образования детей;

анатомией и физиологией как основой для понимания биологической сущности человека, особенностей развития организма на каждом возрастном этапе. Научные знания о ВНД используются дошкольной педагогикой для изучения закономерностей управления физическим и психическим развитием детей, для разработки распорядка дня, организации различных видов деятельности, исследования принципов оформления предметно-материальной среды в учреждениях дошкольного образования;

гигиеной, которая изучает санитарно-гигиенические условия воспитания детей в учреждениях образования;

психологией. При решении многих вопросов воспитания и обучения дошкольников педагог должен использовать знания по детской психологии, исследующей закономерности психического развития детей, механизмы изменения психики под влиянием обучения и воспитания; по педагогической психологии, изучающей психологию личности и деятельности педагога учреждения дошкольного образования; по социальной психологии, которая изучает особенности формирования личности, включенной в различные социальные группы; по дифференциальной психологии, занимающейся исследованием индивидуально-психологических различий людей, помогающей дошкольной педагогике в решении индивидуализации процесса обучения и воспитания;

математическими и техническими науками (математика, статистика, информатика, кибернетика и др.), которые обеспечивают дошкольную педагогику необходимыми средствами для диагностической и исследовательской работы;

науками об искусстве (литературоведение, музыковедение, театроведение, киноведение и др.), которые дают богатый материал для педагогических исследований по эстетическому воспитанию детей, по формированию у них эстетических и нравственных ценностей.

Дошкольная педагогика занимает определенное место в системе педагогических наук, является частью возрастной педагогики, ее первоначальной отраслью.

Базовой научной дисциплиной для дошкольной педагогики является общая педагогика, изучающая общие закономерности воспитания человека, основные факторы его развития, формирования его личности; разрабатывающая общие основы организации и осуществления педагогического процесса.

История педагогики – научная дисциплина, изучающая процесс исторического развития образования и педагогической мысли в их единстве и во взаимосвязи с современными проблемами образования.

Этнопедагогика анализирует идеалы, традиции, обычаи, ритуалы воспитания, сложившиеся у разных народов, оценивает их роль в современной воспитательной практике.

Социальная педагогика – отрасль педагогической науки, изучающая процесс социализации личности в системе средовых взаимодействий.

Сравнительная педагогика – наука, изучающая воспитательные и образовательные системы в различных странах. Сравнительный анализ образовательных систем различных народов способствует обогащению национальной педагогической культуры.

Специальная педагогика – совокупность научных дисциплин (логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика), изучающих специфику воспитания и обучения детей с особенностями физического и психического развития.

Семейная педагогика – отрасль педагогической науки, изучающая закономерности и особенности воспитания ребенка в семье.

Коррекционная педагогика – наука о воспитании, образовании детей и взрослых, имеющих различные нарушения и отклонения в развитии.

В последние годы получает развитие пренатальная педагогика – наука о воспитании ребенка во внутриутробный период его развития; лечебная педагогика, призванная разработать специальную систему обучения и воспитания часто болеющих детей.

Методики дошкольного образования дополняют и конкретизируют дошкольную педагогику. Они разрабатывают содержание, организационные формы и методы обучения детей в той или иной области знаний (методика развития речи дошкольников, методика музыкального воспитания дошкольников, методика ознакомления детей с природой и др.).

 

7. Актуальные тенденции и инновационные процессы в дошкольной педагогике.

 

Актуальные тенденции развития дошкольной педагогики включают в себя направления: дошкольная педагогика – педагогика развития (В.М. Кудрявцев), педагогика личностно-ориентированного взаимодействия с детьми (С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Р.Н. Чумичева), гуманитарный подход к изучению ребенка-дошкольника (А.Г. Гогоберидзе).

Можно выделить следующие инновационные процессы в дошкольной педагогике: информатизация образовательного процесса (организация работы сайта учреждения дошкольного образования, использование потенциала медиаобразовательных средств, работа с Интернет-ресурсами, разработка диагностического инструментария и т. д.), внедрение в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий; индивидуализация развития личностных качеств; внедрение инновационных подходов к физкультурно-оздоровительной работе учреждения дошкольного образования; расширение спектра образовательных услуг, не посещающих учреждения дошкольного образования; разработка и внедрение в практику дошкольного образования педагогических проектов и т. д.

Таким образом, на современном этапе развития общества решение проблем образования дошкольников силами одной дошкольной педагогики не даст желаемого результата, требуется межнаучный подход к ним.

. Роль семьи в воспитании ребенка-дошкольника

План.

1. Характеристика семьи как социального воспитательного института ее основные функции.

2. Значение семейного воспитания детей-дошкольников.

3. Структура семьи и ее влияние на формирование ребенка.

4. Типы современных семей.

5. Стили семейного воспитания.

6. Специфические отличия семейного и общественного воспитания детей.

I. Семья – это основанная на браке малая группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью и обязанностями по отношению друг к другу.

Семья имеет закрепленную обычаями, традициями, нравственными и правовыми нормами структуру, в рамках которой ее членов – детей, родителей, бабушек, дедушек – объединяет многообразие отношений¸ а также общее жизненное пространство, совместная деятельность, ведение домашнего хозяйства, проведение досуга, праздники, увлечения членов семьи.

В семье проходит важнейший период развития человека – детство. Она является той средой, в которой происходит первичная социализация ребенка, формируется и воспитывается будущий член общества.

Семья удовлетворяет психосоциальные потребности человека в любви, счастье, супружестве, отцовстве и материнстве, в домашнем уюте и спокойствии, в материальной защищенности, в признании, общественной стабильности и авторитете. Семья – социальная система, отличающаяся автономностью и функционирующая по своим внутренним законам. Вместе с тем семья не является чем-то статичным. Как индивид проходит определенные этапы жизни, так и семья проходит определенные этапы своего развития. Развитие семьи – это процесс, в котором организм рождается, мужает, стареет и умирает. Семейное объединение формируется, расширяется (с рождением детей), уменьшается (когда дети уходят из семьи) и прекращает свое существование в результате смерти родителей. Жизненные циклы семьи определяются ее важными событиями: рождением детей, поступлением их в школу, завершением образования и началом работы, уходом детей из семьи. Два больших этапа семейной жизни – это увеличение или уменьшение семьи. Ведущие факторы развития семьи – наличие (или отсутствие) детей и продолжительность брака. При распадении брака семья перестает существовать в силу как биологических, так и социальных причин.

Семья – историческая категория. Ее характеристика зависит от конкретных исторических условий. Вместе с тем у семьи есть своеобразный национальный колорит, обусловленный исторической жизнью любого народа.

Семья выполняет разнообразные функции, среди которых: 1) репродуктивная (биологическое воспроизводство общества), 2) воспитательная (воспитание детей, их социализация); 3) хозяйственно-бытовая (выполнение хозяйственных обязанностей, уход за детьми); 4) экономическая (экономическая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов общества); 5) сфера духовного общения (развитие личности членов семьи); 6) досуговая (организация рационального досуга); 7) эмоциональная (эмоциональная поддержка в семье, удовлетворение потребностей в счастье и любви).

II. Семья – наиболее благоприятная среда для ухода за ребенком и его воспитания. Ее уникальный характер выражается в том, что в семье происходит интенсивный контакт ребенка с родителями и другими взрослыми членами семейной группы. А для нормального развития ребенку необходимо активное общение с физически, социально зрелыми людьми. Дети, изолированные от мира взрослых, самое главное – от родителей – отстают в своем развитии.

Современная наука о ребенке доказывает, что успешность обучения ребенка в школе, его целостное развитие в большой мере зависят от забот, от внимания к нему в первые три года жизни, от того периода, когда социальный круг ребенка ограничен пределами семьи, где царит неповторимая эмоциональная атмосфера, удовлетворяющая его эмоциональные потребности в любви, тепле, сочувствии защищенности. Без эмоционального развития невозможно нормальное взаимодействие ребенка с другими людьми вне семьи, с обществом и природой. Если у ребенка в семье превалируют отрицательные эмоции (страх, недоверие, мстительность), его вхождение в социальный мир может стать социально опасным.

В семье закладываются основы личности, физического, нравственного и духовного здоровья. Именно в семье формируются такие жизненно важные качества, как любовь к окружающим людям, социальная направленность на другого человека, предполагающая учет интересов окружающих людей, проявление отзывчивости и эмоционального сочувствия. В семье формируется характер и интеллект, вырабатываются многие привычки и склонности, индивидуальные свойства и качества личности ребенка; осуществляется подготовка к будущей семейной жизни, формируется культура поведения, осуществляется развитие интересов и потребностей.

В дошкольные годы ребенок почти полностью отождествляет себя с семьей, открывая и свое собственное «я», и других людей воспринимая преимущественно через призму суждений, оценок, поступков родителей. Для ребенка дошкольного возраста не существует мир, а есть лишь окружение, которое и определяет его поведение.

Обладая огромными воспитательными возможностями, семья способна воздействовать на человека в течение всей его жизни.

Сила семейного воспитания связана с наличием трех специфических факторов: 1) интимный, доверительный характер нравственно-психологического климата семьи, основанный на взаимных родственных связях и привязанностях, выражающихся в глубокой кровной любви к детям и ответном чувстве детей к родителям; 2) многоролевая структура семейного коллектива, обусловливающая многогранность, постоянство и длительность его воспитательного влияния; 3) наличие естественных условий для включения детей в самые разнообразные внутрисемейные отношения и деятельность.

Влияние семьи зависит от разных факторов: уровня материального благосостояния семьи, численности и состава семьи, характера внутрисемейных отношений и отношений с окружающим людьми, места ребенка в семейном коллективе; нравственного уровня и авторитета родителей в глазах ребенка; культурного потенциала семьи и семейных традиций, уровня педагогической культуры родителей.

III. Качество семьи и семейного воспитания во многом зависит от структуры семьи. Структура семьи определяется: количеством поколений, количеством детей, наличием обоих родителей.

Семья может быть малой, имеющей два поколения (двухпоколенная): большой, имеющей три поколения (многопоколенная) и неполной – с одним родителем и детьми (одним ребенком). К правильной структуре относят малую, большую и полную семьи, к неправильной – неполную. Семья с правильной структурой является наиболее благоприятной воспитательной и социализирующей средой для детей, в которой создаются условия и взаимоотношения, способствующие развитию нравственных качеств, приобретению социального опыта.

Наиболее распространенной является семья двухпоколенная, в которой вместе живут мать, отец и их дети. Такая форма организации семьи называется супружеской, или нуклеарной. Ее основу составляет пара людей, связанных брачными отношениями. Нуклеарная семья выполняет важнейшие социальные функции.

Нуклеарная семья сегодня характерна как для городского, так и для сельского населения. Положительной стороной этого является то, что молодые семьи, живущие отдельно от их родителей, привыкают к большей самостоятельности, ответственности; меньше конфликтов возникает между отцами и детьми: различие взглядов затрудняет семейные отношения при совместном проживании. Но вместе с тем при раздельной жизни нередко теряются семейные связи – традиции, объединяющие взрослых и детей; у старших исчезает возможность общения со своими внуками, участия в заботе о них и воспитании.

В многопоколенной семье вместе живут мать, отец, дети и представители старшего поколения – бабушка, дедушка (прародители). Если семья дружная, то создается возможность разностороннего общения и взаимовлияния, лучше обеспечен быт, более целесообразное распределение педагогических сил. Старшее поколение берет на себя либо ведение домашнего хозяйства, освобождая родителей для большего общения с детьми, либо, наоборот, больше внимания уделяет воспитанию внуков.

Особую группу представляют неполные семьи. Это семьи, в которых нет одного из родителей. Причины этого социального явления различны: чаще всего что развод. При этом, как правило, ребенок остается с матерью.

Дети, растущие в неполных семьях, имеют менее благоприятную картину личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей. Трудность в воспитании в такой семье заключается в недостатке общения, отсутствии правильной психологической атмосферы.

Второй элемент структуры семьи, от которого зависит качество семьи и семейного воспитания, – это количество и пол детей.

Сегодня нет однозначного подхода к этой проблеме: есть плюсы и минусы в воспитании и единственного ребенка, и нескольких детей. Несомненно, что для развития ребенка полезнее, когда у него в семье есть партнеры по играм, занятиям, развлечениям, чем их отсутствие и одиночество.

Следует учесть, что в воспитании единственного ребенка есть множество вариантов и не все они строятся на безграничной любви к нему. Нередки, например, семьи, где единственный ребенок – носитель родительских амбиций, тогда жизнь его расписана по минутам: музыка, иностранный язык, рисование, теннис и т. п. Иные условия развития единственного ребенка, если его заводят, чтобы сохранить семью, которая дала трещину. Заботы о ребенке укрепляют чувство моральной ответственности супругов, но не прибавляют тепла в их отношениях. И, наконец, в современной жизни немало семей, где единственный ребенок безнадзорен и запущен.

Анализ семей, в которых единственный ребенок желанен, в которых родители озабочены его развитием, показывает иную воспитательную ситуацию. У единственных детей, как правило, теснее эмоциональные узы, контакты с взрослыми членами семьи, им перепадает больше духовных и материальных благ, чем в семье с несколькими детьми. Единственные дети более зрелы душевно, искуснее в отношении со взрослыми, как правило, имеют богатый кругозор. Родители единственного ребенка имеют больше возможностей (в том числе и материальных) для развития его способностей в силу того, что внимательны к его внутреннему миру, переживаниям. Будучи ближе к ребенку, родители оказывают более ощутимое влияние на его развитие, чем в семьях, где в поле зрения мамы и папы находятся несколько детей.

Нередко единственный ребенок в семье становится центром внимания, к нему складывается особое отношение: излишнее внимание, чрезмерная опека и неумение требовать взамен такого же отношения. Отсюда вытекают многие отрицательные проявления в поведении детей по отношению к старшим: невнимание к другим людям, избалованность, проявление эгоизма.

В семьях с единственным ребенком успех воспитания полностью зависит от педагогического руководства со стороны родителей. И в семьях с одним ребенком имеются возможности для правильного воспитания. Здесь решающее значение приобретает уклад жизни, семейные традиции и помощь семье со стороны учреждения дошкольного образования.

В семье с несколькими детьми – иная воспитательная ситуация. Детям приходится делить между собой любовь, внимание, заботы родителей, а не «купаться» в них, как это частенько выпадает на долю единственного ребенка. Но это компенсируется особыми отношениями и эмоциональными связями в их общем детском мирке, где дети проводят много времени, имеют свои секреты, тайны, учатся быть уживчивыми, восприимчивыми к радостям и бедам брата, сестры. Старшие и младшие дети выступают по отношению друг к другу в ролях обучающих и обучаемых, воспитывающих и воспитываемых. Старшие направляют развитие, интересы младших, многому учат их, причем часто более успешно, чем родители. Младшие дети, «наступая» старшим на пятки, стимулируют их развитие – иначе рухнет их авторитет!

В многодетных семьях существует своеобразная система самообслуживания и передачи опыта. Старшие дети следят за младшими, значительно облегчая заботы родителей. В то же время совместная деятельность родителей и детей менее содержательна и регулярна, так как родители нередко перекладывают заботу о младших на старших детей. Родители проявляют больше терпения, чаще оказывают доверие детям, больше используют труд как средство воспитания.

Однако воспитание нескольких детей в семье не столь безоблачно, как кажется на первый взгляд. Из проблем, которые возникают в многодетных семьях, самые невинные, когда младшие не хотят поднашивать вещи старших, играть в их игрушки. Или «бунт» старших, отказывающихся быть «нянькой» у младших, и их жалобы на то, что брат (сестра) «вечно мешают» и т.д.

По мнению социолога А. Г. Харчева, оптимальным можно считать такое число детей, при котором семья способна обеспечить нужный уход и правильное воспитание каждому ребенку без ущерба для здоровья и развития личности самого ребенка и родителей.

Третий элемент семейной структуры – наличие обоих родителей. Воздействие матери и отца на ребенка строго специфично и обусловлено полом. Когда ребенок воспитывается только матерью или отцом, воспитание односторонне и неполно. Муж и жена, т. е. отец и мать вместе, осуществляют родительское воздействие, необходимое для правильного развития и воспитания ребенка.

Функции матери и отца различны: мать – духовное начало; отец – это сила физическая, экономическая, социальная; мать окружает ребенка любовью, нежностью, заботой; отец – строгостью, требовательностью; мать – олицетворение домашнего очага, семейного круга; отец – связи с окружающим миром, это социальная опора и авторитет семьи; от матери идут чувство долга, самопожертвования, любовь, привязанность, отзывчивость, сочувствие; от отца – смелость решительность, мужество, воля, твердость; мать защищает детей своей любовью – они спокойны, уравновешенны, уверенны от сознания того, что любимы; отец защищает детей от страхов, внешних и внутренних.

IV. Современные исследователи семьи предлагают различные классификации типов семей, в основе которых лежат разные основания. По признаку благополучия выделяются следующие типы семей:

Благополучные семьи. Для этого типа семьи характерны высокие духовные интересы и потребности, ответственное отношение к семейным обязанностям, трудолюбие. Отношения между родителями в этих семьях строятся на любви и уважении друг к другу, заметен творческий подход к семейному воспитанию, который опирается на понимание целей и задач воспитания, веру в силы и возможности ребенка, умение найти к нему правильный подход. Семье этого типа свойственны духовная близость между родителями и детьми, разумные требования, успешное освоение ребенком норм социальных отношений. В такой семье существуют семейные традиции, в которые активно включается ребенок.

Формально благополучные семьи. Внешне в такой семье все обстоит неплохо. Есть налаженный быт, материальный достаток. Есть родители, которые вроде как занимаются воспитанием детей. Дети аккуратны, ухожены. Окружающие не замечают никакого неблагополучия в такой семье. Но оно существует и проявляется в скрытых конфликтах между взрослыми членами семьи, в отсутствии любви к детям, в холодном, излишне строгом обращении с ними. Дети не чувствуют себя защищенными и счастливыми в такой семье.

Неблагополучные семьи. Обстановка в такой семье характеризуется постоянным физическим или психическим давлением на ребенка, вплоть до избиений. Пребывание в подобной семье настолько негативно отражается на поведении и развитии ребенка, что квалифицированная психолого-педагогическая помощь, социальная поддержка и контроль соответствующих органов ему просто необходимы. Более того, если своевременно не изъять ребенка из семьи и не провести комплексную работу со взрослыми, то наиболее реальным исходом становится дальнейшее нравственное разложение родителей, сочетающееся с полным отсутствием заботы о детях.

Асоциальные семьи. Для этого типа семей характерно противоправное поведение взрослых, чаще всего на фоне алкоголизма. Нахождение в такой обстановке несет прямую угрозу жизни и здоровью ребенка и требует срочного вмешательства представителей правоохранительных органов. Как правило, после нескольких безрезультатных предупреждений и помещения на лечение родителей лишают прав как законных представителей детей.

V. Существует три различных стиля семейного воспитания – авторитарный, либеральный и демократический. От него во многом зависит характер детей.

Авторитарный стиль семейного воспитания характеризуется властностью родителей (чаще отца). При этом они убеждены, что воспитанием можно выработать у ребенка привычку беспрекословного подчинения. В таких семьях нет дружного коллектива. Взрослые мало считаются с индивидуальностью ребенка, с его возрастными особенностями, интересами и желаниями. Авторитарные родители чаше всего никак не обосновывают свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка – основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказаний. Хотя дети и растут послушными, дисциплинированными, но эти качества складываются у них без эмоционально-положительного и осознанного отношения к правилу, требованию взрослого. В большей мере это слепое послушание, нередко основанное на опасении быть наказанным. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками и из-за своей постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого – несчастны.

При либеральном стиле семейного воспитания снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать как заблагорассудится, не требуя от них ответственности, самостоятельности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. В таких случаях снисходительные родители обычно приходят в отчаяние и реагируют очень остро – грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применить и физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия. Методы воспитания матери и отца нередко противоречивы и несогласованны. Все это приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые нормы поведения, не формируются самоконтроль и чувство ответственности. Они всеми силами избегают чего-то нового, неожиданного, неизвестного из страха, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения. Поскольку у них не выработано чувство независимости и ответственности, дети импульсивны, а в сложных ситуациях агрессивны. Они отличаются незрелостью суждений, постоянным недовольством, заниженной самооценкой.

При демократическом стиле семейного воспитания родители являются организаторами жизни и деятельности всего семейного коллектива. Взаимоотношения между всеми членами такой семьи характеризуются взаимной любовью и уважением, вниманием и заботой взрослых и детей друг о друге. Родители стараются лучше познать своих детей, выяснить причины их хороших и дурных поступков. Они предпочитают не наказывать детей, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем, такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами. Дети хорошо знают слова «можно», «надо», «нельзя». Дети таких родителей обычно любознательны, проявляют инициативу, находчивость, начала творческого подхода при выполнении порученного дела, в игре и др. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается начадить хорошие отношения со сверстниками. Демократический стиль семейного воспитания очень созвучен социальным задачам сегодняшнего дня.

VI. По силе, глубине своих специфических воздействий на ребенка семья – важнейший фактор, необходимое условие правильного развития и формирования малыша как человека.

Но для воспитания полноценной личности ребенку необходимо детское сообщество. В семье ребенок занимает особое положение. Ему во всем родители уступают, защищают его, понимают, к нему снисходительны, готовы оказать помощь. Такая опека формирует в ребенке определенные позиции, претензии, самоуверенность. Вне семьи, в социальном круге сверстников – в детском саду, – он равноправный член группы, где к нему, как и к другим ее членам, относятся взыскательно и требовательно. Такое положение в детском сообществе развивает в нем новые социальные, нравственные и эстетические чувства, качества и позиции, сообразуемые с мнением других, умение уступать их желаниям, чувствовать и координировать личные потребности с потребностями товарищей принимать их условия и требования, согласовывать интересы и т.д. Отличия семейного воспитания от общественного отражены в таблице.

Отличия семейного воспитания от общественного

Семья

Детский сад

1. Отношения между родителями и детьми основаны на взаимных родственных связях и привязанностях, выражающихся в глубокой любви и эмоциональной насыщенности 2. Многоролевая структура семейного коллектива, обусловливающая многогранность, постоянство и длительность его воспитательного влияния. 3. Непосредственное взаимодействие ребенка и взрослого. Наличие условий для различных социальных контактов и возможность усваивать различные социальные роли. 4. Наличие естественных условий для включения детей в самые разнообразные внутрисемейные отношения. Многообразие видов деятельности, в которые включается ребенок. 5. Процесс воспитания всегда индивидуализирован, так как ребенок единственный или их двое.   6. Подвижный режим дня. 7. Процесс воспитания более естественен. Ребенку менее заметны преднамеренные воспитательные воздействия, и он активнее и инициативнее проявляет себя как субъект самостоятельной деятельности. 8. Стихийный характер воспитания и обучения ребенка, использование отдельных традиций и элементов целенаправленного воспитания.     9. Отсутствие программы воспитания, а иногда и представлений о воспитании ребенка-дошкольника.

1. Деловая (а иногда и функциональная) форма общения воспитателя с детьми, снижена его интимность, эмоциональная недостаточность   2. Наличие нескольких воспитателей, сменяющих друг друга с различными формами личностного поведения и методами воздействия на детей. 3. Общение с детьми одного возраста.         4. Целенаправленный характер воспитания и обучения, основанный на использовании программ воспитания дошкольников и научно-методических пособий.   5. Ребенок равноправный член детского коллектива, где у всех детей группы одинаковые права и обязанности, правила и требования для всех единые. 6. Достаточная жесткость режима. 7. Деятельность детей находится под контролем воспитателя и ограничена условиями или рамками методики обучения дошкольников.   8. Воспитание основано на понимании ведущего вида деятельности в психическом развитии дошкольника и использовании методов, адекватных его возрастным психологическим особенностям. 9. Создана целесообразная научно-обоснованная развивающая среда.

 

Таким образом, специфические отличия семейного воспитания делают семью оптимальной и незаменимой формой многоаспектного процесса формирования личности ребенка. Вместе с тем семья и детский сад – взаимодополняемые «объединения», необходимые для правильного личностного и социального развития ребенка дошкольного возраста.

.

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО

КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ

И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

 

 

 

1. Дошкольное детство, его самоценность и уникальность.

 

С позиций гуманистической педагогики детство рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Оно дает ребенку возможность приобщиться к богатствам духовной и материальной культуры, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества, которые имеют непреходящее значение для последующего формирования личности. Психолог А.В. Запорожец подчеркивал, что если эти важнейшие качества не будут сформированы в детстве, то будет трудно, а подчас и невозможно восполнить возникшие недостатки на более поздних возрастных этапах. А.В. Запорожец настаивал на том, что, изыскивая пути повышения эффективности воспитания дошкольников, следует идти не по пути искусственной акселерации, а по пути обогащения, амплификации детского развития. При этом необходимо учитывать возрастные закономерности развития ребенка.

В педагогике идея самоценности детства провозглашалась начиная с Ж.Ж. Руссо. Впоследствии эта идея получила развитие в русле «свободного воспитания». В становлении и развитии идеи самоценности детства внесли ученые П. Блонский, А. Валло, А. В. Запорожец, Е. А. Панько.

Отношение к детству как к самоценности, подчеркивает Е.А.Панько, способствует своевременному развитию важных психических функций ребенка, его гармоническому разностороннему развитию, а также обеспечению его готовности к школе.

Признание детства как субъекта культуры и общества, а ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и общения обусловило переход к личностно-ориентированному подходу в образовании. Гуманистический смысл личностного подхода состоит в признании самоценности детства, а ребенка – полноценной личностью. Личностный подход, по мнению Ш.А. Амонашвили, означает оптимистическую веру в ребенка, выявление и стимулирование лучших черт личности.

Существует ряд концепций самоценности детства – концепция Д.Б. Эльконина, концепция Д.И. Фельдштейна, концепция Ш.А. Амонашвили, концепция В.Т. Кудрявцва, концепция В.В. Зеньковского и т.д. Знание этих концепций поможет педагогическому работнику выработать индивидуальный стиль своей педагогической деятельности, стиль общения с воспитанниками, определить важнейшие задачи воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Самоценность и уникальность дошкольного детства в том, что ребенок-дошкольник, как личность, находится в стадии становления, созревания и развития, ни одна сторона психики не носит завершенного характера; этот период определяется наличием субкультуры детства, ролевой игры как ведущей деятельности ребенка, начальной социализации ребенка, приобщением его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, норм и правил; у ребенка существует зависимость от взрослого, потребность в общении с ним, сопричастность миру взрослых; ребенок в этот период может учиться по определенной программе, т.е. обладает обучаемостью, но лишь в той мере, в какой она является его «собственной программой» (Л.С. Выготский), т.е. отвечает его интересам и потребностям; высшая эмоциональная насыщенность всех сфер жизнедеятельности ребенка, его непосредственность, оптимизм создают условия для эмоционально-практического познания мира и самого себя.

 

 

 

 

2. Современные педагогические теории воспитания и развития ребенка-дошкольника.

Педагогическая теория рассматривается как система знаний, описывающая и объясняющая строго очерченный круг педагогических явлений. В основе педагогических теорий лежит рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка. Существует несколько теорий, посвященных этому вопросу.

Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Ей соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Ребенок развивается спонтанно, независимо от взрослого и его роли.

Вторая теория базируется на взаимосвязи развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Согласно ей, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием. Развитие и обучение практически тождественны друг другу.

Согласно третьей, теории развивающего обучения, развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает немного вперед, опережая развитие ребенка. Он ведет за собой детское развитие. На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, выявлены психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Эта теория нашла отражение в современной практике дошкольного образования (Ф.А. Сохин, О.М. Дьяченко, А.П. Усова, В.А. Петровский. 3.А Михайлова, В.Т. Кудрявцев и др.).

На современном этапе педагогические теории основываются на научных исследованиях отдельных направлений развития детей дошкольного возраста – теория ознакомления дошкольников с социальной действительностью – автор С.А. Козлова; познавательная модель развития дошкольников – автор Л.М. Кларина; теория гражданского воспитания детей – Э.К. Суслова и т.д.

Отечественную педагогическую теорию также могут обогатить идеи зарубежных педагогических теорий – вальдорфская педагогика (Австрия), теория воспитания ребенка Селестина Френе (Франция); система раннего музыкального воспитания (Япония) и т.д. 

Педагогические теории должны учитывать пути развития детей. Приоритетами должны стать интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития как члена общества. Таким образом, современное дошкольное образование в целом может быть названо развивающим (В.Т. Кудрявцев), а дошкольная педагогика — педагогикой развития.

 

 

 

3. Модель целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. 

Дошкольный возраст – период становления личности, формирования индивидуальности, процесс социализации, установления связи с миром людей, природы. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности. Именно в них формируются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. Развитие ребенка должно ориентироваться на максимальную реализацию всех его потенциальных возможностей. Знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства. В настоящее время в исследованиях ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиции субъекта. Субъект, как отмечает В.А. Петровский, это индивид как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. В игре, труде, экспериментальной, предметной, изобразительной деятельности, происходит целостное развитие ребенка.

На современном этапе проведено ряд исследований, доказывающих возможность становления субъектности дошкольника в разных видах деятельности. В каждом возрастном периоде выделяется характерный тип деятельности, который обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности на данной стадии ее развития. Выделяются основные направления развития ребенка как субъекта деятельности: первый год жизни – ребенок как субъект эмоционального общения; 2 год – ребенок как субъект предметной деятельности; 3 год жизни – ребенок как субъект самостоятельной предметно-манипулятивной деятельности; 3-5 лет – ребенок субъект социальных отношений и игровой деятельности, одновременно он выступает и субъектом поисковой деятельности; 5 лет – ребенок субъект общественной и активной игровой деятельности; 6-7 лет – ребенок субъект переживания внутренней жизни и познания (обучения). (В.А. Деркунская). М.В. Крулехт отмечает, что целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоение ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности индивидуальности.

Сотрудниками кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.М. Герцена в результате исследовательской работы была разработана модель целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. Модель включает: развитие индивидуальных особенностей; развитие самостоятельности или личностных качеств; освоение позиции субъекта детской деятельности; развитие индивидуальности как сущностного ядра личности.

Выделяются компоненты целостного развития ребенка: субъект-субъектное взаимодействие педагога с детьми; педагогический  процесс должен быть построен  на основе педагогической диагностики;. осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в работе с детьми; творческое конструирование воспитателем образовательных ситуаций; наполнение повседневной жизни группы интересными делами, включение каждого ребенка в содержательную деятельность; постановка ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности; исключение излишней регламентации; ребенок должен иметь свободу выбора; осуществление сотрудничества педагогического коллектива с законными представителями воспитанника; создание развивающей среды, включающей ряд центров; придерживаться интеграции образовательного содержания  учебной программы.

Субъектность ребенка приобретает специфические и уникальные для дошкольного возраста качества, этому способствуют психические и личностные новообразования. Субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Качествами, характеризующими дошкольника как субъекта деятельности, выступают: интерес к миру и культуре, избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности, инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью, самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности, творчество при выборе содержания деятельности и средств ее реализации (В.А. Деркунская, М.В. Крулехт).

 

4. Возрастные периодизации в истории развития педагогической мысли.

В развитии личности человека необходимо учитывать возрастные особенности. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его интересов, запросов, а также социальные проявления. Каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии.

Вопрос о необходимости учета возрастных особенностей детей в процессе воспитания поставлен в педагогике давно и выдвигался, в частности, Я.А. Коменским, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым и др. Многие из них разрабатывали педагогическую теорию исходя из идеи природосообразности воспитания, т.е. учета природных особенностей развития человека.

Одну из первых возрастных периодизаций разработал древнегреческий философ Аристотель. В развитии человека он выделял 3 периода, каждый из которых занимал по 7 лет, первый из которых: от рождения до 7 лет.

Каждому из периодов соответствует особое состояние души: первому – растительное, второму – животное, третьему – разумное. Аристотель указал на особенности каждого возраста, определил цели, содержание и методы воспитания в каждый период. Большое внимание Аристотель уделял воспитанию в дошкольном возрасте, утверждал, что до 7 лет дети должны воспитываться в семье. Следуя своему принципу природосообразности, Аристотель дал общую характеристику дошкольного возраста. До 7 лет, считал он, в детях преобладает растительная жизнь, поэтому надо в первую очередь развивать их организм. Главное для маленьких – питание, движение, закаливание. Дети должны заниматься подходящими их возрасту играми, им полезно слушать рассказы и сказки, детей следует обучать речи. С 5 лет родители должны готовить их к школе.

В основу своей периодизации возрастного развития человека Я.А. Коменский положил различные этапы воспитания, каждый из которых охватывал по 6 лет и которому соответствовала определенная школа, периоду от рождения до 6 лет – материнская школа. В этот период должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. При этом необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Игру Коменский рассматривал как необходимую для ребенка форму деятельности, советовал воспитывать в детях с раннего возраста правдивость, мужество, опрятность, вежливость, почтительность к старшим, любовь и привычку к труду. Средствами нравственного воспитания Коменский считал разумные наставления и упражнения в положительных поступках, пример взрослых. Выступал против физических наказаний. Ставил перед материнской школой задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем, чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе.

Основу педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо составляла теория естественного воспитания. Руссо утверждал, что человек рождается совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер. Такое воспитание должно осуществляться на основе предложенной им возрастной периодизации, где первый период – от рождения до 2 лет; преимущественное внимание необходимо уделять физическому воспитанию ребенка. Второй период – от 2 до 12 лет – Руссо образно называет "сном разума"; нужно развивать внешние чувства.

В своей периодизации впервые Руссо попытался выявить внутренние закономерности развития ребенка. Однако ее недостатком было не только преувеличение биологического фактора в развитии личности, но и попытка приписать каждому возрастному этапу какой-то один вид воспитания, что, безусловно, является неверным.

5. Современная педагогическая возрастная периодизация.

 

В современной педагогической науке принята следующая периодизация детского возраста:

1. Младенческий возраст (от рождения до I года).
2. Ранний возраст (от I года до 3 лет).
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет):

   а) младший дошкольный возраст (3-4 года);

   б) средний дошкольный возраст (4-5 лет);

   в) старший дошкольный возраст (5-6 лет).

1. Младший школьный возраст (6-10 лет).
2. Средний школьный возраст (10-15 лет)
3. Старший школьный возраст (15-17 лет).

Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, – с другой.

6. Своеобразие периода раннего и дошкольного детства.

Педагог должен учитывать возрастные закономерности и особенности развития детей раннего и дошкольного возраста.

Раннее детство состоит из двух стадий — младенческого – (от рождения до 1 года) и раннего возраста (от 1 года до 3 лет).

а) младенческий возраст

В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение является здесь ведущим видом деятельности. Задача взрослого — создать все условия для нормального психофизического развития детей. Отличительные особенности младенческого возраста: быстрый темп физического и психического развития; формирование двигательной активности и сенсомоторной координации; формирование интеллекта на основе действий с предметами; появление первых слов, которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям; интенсивное развитие общения со взрослым; начало формирования образа «Я», появление первых желаний («хочу», «не хочу»); восприятие разнообразия ярких цветов, звуков, форм; развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, пение.

Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует у него уравновешенность, чувство защищенности, познавательную активность.

б) ранний возраст

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) ведущей деятельностью становится предметная, происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности. Важное значение имеет общение со взрослым.

Отличительные особенности раннего возраста: темпы роста и физического развития по сравнению младенческим возрастом несколько снижаются; более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно-психического развития; увеличивается период активного бодрствования (до 4—4,5 часов); организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; ребенок овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами); овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания; активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много экспериментирует, наблюдает, закладываются основы наглядно-образного и символического мышления; овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и слова разговорной речи; проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками; осознает свою половую принадлежность («Я — мальчик», «Я — девочка»); испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства; появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности; возникает стремление к достижению результата своей деятельности.

в) дошкольный возраст

Дошкольный возраст (3—6 лет) начинается с изменения ведущей деятельности — появляется сюжетно-ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом для подражания.

В младшем дошкольном возрасте (3—4 года) сохраняется особенность раннего возраста — потребность во взрослом, который выступает уже не носителем предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми. Отличительные особенности младшего дошкольного возраста: происходит дальнейший рост и развитие организма, совершенствуются все морфофункциональные системы; возрастает двигательная активность; движения имеют преднамеренный и целеустремленный характер; увеличивается работоспособность; совершенствуются основные виды движений, но физические качества пока развиты слабо; отмечается слабость волевых регуляций, усилий по преодолению трудностей; наиболее интенсивно развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер; способность к целеполаганию находится еще в стадии становления.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет): возникает интерес и желание вести здоровый образ жизни (выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения); большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек»); ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий, много фантазирует, прибегая к символическому средству — речи; содержательно обогащаются представления и знания о мире; наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2—3 действия; ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии (выражение радости, печали и т. п.); ребенок способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу»; он начинает проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения; возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей; ребенок становится более самостоятельным, инициативным.

В старшем дошкольном возрасте (5—6 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется боле адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения. Фактическое складывание личности связано с устойчивым соотношением мотивов, происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На этой основе формируется воля и произвольность.

Отличительные особенности старшего дошкольного возраста: возникают первичные этические инстанции (моральные сознание, оценки, регуляция поведения, социальные и нравственные чувства); в сюжетно-ролевой игре происходит присваивание различных нормативов; соблюдение норм и правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей; проявляется взаимопомощь, самосознание сочетается с самопознанием собственной индивидуальности, преобладает оценочное, объектное отношение к себе и к другим; ребенок этого возраста отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью.

 

7. Учет половых различий и индивидуальных особенностей

в воспитании детей.

Профессионально ориентированному педагогу важно не только знать общие возрастные, но и половые и индивидуальные особенности ребенка. Гуманизация дошкольного образования предполагает формирование самобытной творческой, активной личности, когда в центре внимания педагога стоит конкретный ребенок, а не дети вообще.

Учеными отмечается целый ряд психических и психофизиологических половых особенностей, проявляющихся уже в дошкольном возрасте.

При воспитании ребенка нельзя игнорировать половые различия, связанные с особенностями организации мозга и психики. Все они реализуются педагогом в поло-дифференцированном подходе. Суть данного подхода в подготовке детей к будущим половым социальным ролям, в учете потенциальных возможностей развития психических различий мальчиков и девочек.

Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка: физиологические, к которым относятся темп психических процессов, подвижность нервной системы, активность, тип личности (мыслительный или художественный); приобретенные в результате неправильных педагогических действии, включающие тревожность, замкнутость, вербализм (замена действий разговором), демонстративность, ригидность (застревание на одном и том же, излишняя пунктуальность), невротизацию.

Позиция педагога предполагает коррекцию неблагоприятных вариантов развития ребенка, организацию специфических видов детской деятельности, диалогическое общение с позиций сотрудничества и партнерства.

 

8. Сущность индивидуального подхода к ребенку.

Проблема индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания издавна привлекала внимание педагогов. Уже в педагогике рабовладельческой эпохи указывалось на необходимость учета индивидуальных особенностей детей в процессе их воспитания (Платон, Аристотель, Квинцилиан и др.).

Я.А. Коменский в своей педагогической системе обозначил такие положения: весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, выявить эти особенности путем систематического наблюдения.

И.Г. Пестолоцци и Р. Оуэн доказали важность индивидуального подхода в перевоспитании детей с недобрыми наклонностями, причем, что особенно важно, они подчеркивали силу воздействия на детей доброты, чуткости, уважения к личности ребенка.

К.Д. Ушинский разрабатывал методику индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек, но в то же время в процессе индивидуального подхода нельзя давать рецептов. И в то же время подчеркивал творческий характер проблемы.

В советский период проблему индивидуального подхода рассматривали А.С. Макаренко, Е.А. Аркин, В.А. Сухомлинский.

В Республике Беларусь проблему индивидуального подхода изучали Я.И. Ковальчук, Н.В. Литвина, В.Н. Шебеко, рассматривая индивидуальный подход как целенаправленное воздействие на личность ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, социального окружения, в котором он находится.

В работах психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. показано, что каждая личность проходит общие для всех возрастные ступени по-разному. Это приводит к возникновению индивидуальных отличий в самом процессе развития и его результатах. Это значит, что воспитание детей в коллективе предполагает осуществление не только общего возрастного подхода ко всем детям, но и индивидуально-дифференцированного.

Индивидуальный подход к ребенку – важнейший принцип образовательной работы в учреждении дошкольного образования. Он ориентирует воспитание на развитие своеобразия и неповторимости каждого человека, отвечает потребностям личностно-ориентированного подхода к ребенку.

Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление цели и содержания образования (они едины для всех) к индивидуальным особенностям детей, а приспособление методов и форм воспитания и обучения к этим особенностям с тем, чтобы успешно реализовать общую для всех цель разностороннего развития личности. Однако при всем разнообразии индивидуальных особенностей у детей наблюдаются и некоторые общие, типичные черты, на которых основывается дифференцированный подход к воспитанию и обучению. Дифференцированный подход представляет собой специфическую форму внутригруппового разделения детей на подгруппы, основанные на похожих, типичных особенностях некоторых детей. Эти подгруппы носят временный характер, они динамичные; переход из одной группы в другую осуществляется с учетом успешности развития каждого ребенка.

Индивидуально-дифференцированный подход к детям осуществляется поэтапно: 1) изучение индивидуальных особенностей детей; 2) выявление причин этих особенностей, природы их появления; 3) составление характеристик на отдельных детей или на подгруппы со сходными характеристиками; 4) разработка программы воспитания в соответствии с этими характеристиками; 5) реализация этой программы с помощью различных средств, форм и методов; 6) внесение коррективов в воспитательный процесс.

 

 

ТЕМА. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ДИАЛОГ ДВУХ КУЛЬТУР – РЕБЕНКА И ПЕДАГОГА

 

 

 

 

1. Педагогическая деятельность как общественно значимая профессиональная деятельность.

 

Педагогическая деятельность — общественно значимая профессиональная деятельность, которая заключается в воспитании подрастающего поколения. Она протекает в рамках образовательного процесса и направлена на создание оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности ребенка. Организованная педагогическая деятельность позволяет не только дать ребенку определенный запас знаний и умений, но и развить у него способность пользоваться усвоенным опытом в жизни. Педагог формирует первые взгляды ребенка, культурно-социальные способы поведения, приобщает его к миру человеческих ценностей. Духовное воспроизводство человека, сотворение личности – таково назначение педагога в обществе.

Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу учреждения дошкольного образования. Сегодня функция присмотра за детьми в общественных УДО – одна из важных для общества, но не единственная, школа требует, чтобы в УДО осуществлялась полноценная подготовка к школе. Родители воспитанников хотят, чтобы педагог изучал индивидуальные особенности детей и соответственно строил процесс воспитания, чтобы их дети получали широкое образование, выходящее за рамки традиционного (иностранные языки, спортивные занятия, приобщение к искусству и т.д.).

Чтобы отвечать современным повышенным требованиям, педагог должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значительным напряжением сил, самоотверженностью, нести высокую ответственность за свои действия.

В основе педагогической деятельности должны быть диалогичность и содержательность, направленность на ребенка как на личность, способную к самовыражению и взаимодействию. Диалог двух культур — мира взрослых и мира детей — предполагает взаимодействие, основанное на сотрудничестве, взаимопонимании, равенстве двух миров, принципа принятия ребенка таким, какой он есть.

Таким образом, в современном мире растет объективная социальная значимость профессии педагога. Но одновременно отмечается и недооценка педагогического труда со стороны общества.

 

2. Характеристика педагогической деятельности.

 

Педагогическая деятельность, как и всякая иная деятельность, представляет собой систему, имеющую определенную структуру, в которой выделяются следующие компоненты: мотив – цель – объект – способы осуществления – результат.

Мотивы педагогической деятельности проявляются на этапе профессионального самоопределения, при освоении профессии в учреждениях образования. Важными являются мотивы, связанные с самосовершенствованием, с самоактуализацией в интересах будущих воспитанников (А.Н. Леонтьев). В центре подготовки педагогов должно быть общекультурное развитие, формирование творческих способностей.

Цель педагогической деятельности определяется обществом. Она носит обобщенный характер, но у каждого педагога трансформируется в индивидуальную установку, которую тот пытается реализовать в своей деятельности. Например, цель воспитания – разностороннее развитие ребенка – у многих воспитателей УДО конкретизируется как полноценная подготовка к школе, укрепление здоровья, формирование творческих способностей детей.

Своеобразие педагогической деятельности заключается в специфике объекта труда. В любой деятельности есть субъект (тот, кто ее выполняет) и объект (на кого направлены усилия субъекта). В педагогической деятельности субъектом выступает педагог, который все свои усилия, талант, мастерство направляет на воспитуемого. Объект педагогического воздействия – материал, уникальный по своей ценности. Это развивающаяся личность, которая находится в постоянном изменении. Если педагог учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, стимулирует его активность, не подавляет своим авторитетом, то объект педагогической деятельности становится ее субъектом. Признание самобытности, самоценности дошкольного периода, уважение к свободе и достоинству каждого ребенка как маленького, но полноправного человека позволяет выстраивать новые отношения: из субъектно-обьектных они становятся субъектно-субъектными. Педагогическая деятельность из субъектно-объектной превращается в субъектно-субъектную, что делает ее сложной, нестандартной, творческой.

Способы осуществления педагогической деятельности предполагают использование педагогической инструментовки. А.С. Макаренко включал в это понятие голос (темп, громкость, интонация, выразительность), мимику, жесты, пластику. Педагогическая инструментовка заключается не столько в технологическом умении, сколько в целесообразности ее применения в тех или иных педагогических ситуациях.

Результат педагогической деятельности — воспитанник, имеющий определенный уровень образованности, развития — отсрочен по времени, поскольку достижения ребенка, его индивидуальность проявляются на последующих периодах жизненного пути. Педагог, трудясь в настоящем, растит будущее.

В ходе деятельности изменяется и сама личность педагога, возрастают его мастерство, профессиональная компетентность, способности и умения, творческая индивидуальность. Это также является результатом профессиональной педагогической деятельности.

 

3. Личностные качества педагога.

 

Характер педагогической деятельности, ее специфика определяют требования к личным качествам педагога. Выделяются общие и специальные качества. К общим относятся направленность на развитие других людей, наличие гуманистических, нравственных идеалов, эрудиция, широта интересов, высокий уровень образованности, эстетические, правовые убеждения и взгляды, и т. п. Важную роль играют такие черты характера педагога, как юмор, интеллигентность, целеустремленность и т.д. Специальные качества включают педагогические способности, индивидуально-психологические особенности, позволяющие быстро овладеть методами и приемами педагогической деятельности.

Для педагога важны следующие способности: устанавливать контакты с ребенком, общаться с ним (коммуникативные); воспринимать и понимать психологические состояния ребенка (перцептивные); формировать определенный вид деятельности (академические); передавать ребенку необходимую информацию (дидактические); профессионально оценивать себя и ребенка, результаты своей деятельности (оценочно-рефлексивные); предвидеть последствия своих действий, проектировать и прогнозировать развитие личности ребенка, обладать педагогическим оптимизмом, верить в свои возможности, опираться на положительные черты ребенка (педагогическое воображение).

 

4. Функции педагогической деятельности.

 

Под функциями педагога понимается набор профессиональных обязанностей, выполнение которых обеспечивает достижение целей и задач обучения, развития и воспитания детей: создание педагогических условий для успешного воспитания детей; обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей; осуществление образовательной работы с детьми; участие в педагогическом просвещении родителей; регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и учреждения дошкольного образования; самообразование педагога; участие в научно-исследовательской работе.

По мнению Е.А. Панько, педагог в своей деятельности осуществляет следующие функции: материнскую (охрана и укрепление здоровья детей); развивающую (воспитывающую и обучающую); коммуникативную; диагностическую и коррекционную; конструкторско-организаторскую; координирующую; профессионального самосовершенствования.

 

5. Профессиональные умения педагога учреждения дошкольного образования.

 

Деятельность педагога учреждения дошкольного образования многогранна и предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими и специальными.

Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, помогают видеть у детей проявление как познавательных способностей, так и волевых, эмоциональных процессов, состояний, личностных качеств ребенка, обнаружить мотивы его поведения, выявить взаимоотношения детей в детском коллективе, эмоциональное благополучие каждого воспитанника. Эти умения педагог использует и для изучения родителей, семейной микросреды ребенка. К этой группе умений относится и умение оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения, умения анализировать опыт других с целью перенесения передовых методов и приемов работы в собственную педагогическую практику.

Проектировочные умения нужны педагогу, чтобы видеть «завтрашний день» воспитанников, чтобы проектировать развитие личности каждого ребенка в отдельности, детской группы в целом. Они помогают педагогу проектировать развитие игровой и других видов деятельности дошкольников. К этой группе умений относятся и умения планировать деятельность дошкольника во все режимные моменты как на короткий, так и на более длительный период, составить план, сценарий развлечения и др.

Конструктивные умения проявляются в обеспечении конкретного педагогического мероприятия, которое должно произойти в запланированный педагогом отрезок времени (утренняя гимнастика, занятие, экскурсия, развлечение и т. п.). Эти умения играют важную роль в создании такой предметно-игровой среды, которая бы стимулировала игры детей разного уровня развития, темперамента, давала бы возможность проявить творческую активность как мальчикам, так и девочкам, создавала благоприятные условия для познавательно-практической деятельности, трудовой.

Коммуникативные умения обеспечивают установление педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями воспитанников и коллегами по работе, администрацией. Проявляются они в установлении быстрого контакта, нахождении общего языка и правильного отношения с разными людьми в различных обстоятельствах.

С помощью организаторских умений педагог налаживает как свою деятельность, так и деятельность детей (коллективную, групповую, индивидуальную). Организаторские умения проявляются и в быстром, гибком применении своих знаний и опыта в решении практических задач при руководстве различными видами деятельности детей.

В непосредственной практической деятельности педагогу нужны и специальные умения. Педагог должен уметь рисовать, конструировать, петь, танцевать, выразительно читать, красиво выполнять физические упражнения, показать кукольный театр, пользоваться ТСО и ЭСО, ухаживать за растениями и животными. Владение этими навыками помогает ему сделать жизнь детей в УДО богатой, интересной, самому стать человеком притягательным для детей, авторитетным для окружающих.

 

 

 

 

 

6. Модели педагогической деятельности.

 

В педагогике описаны следующие модели педагогической деятельности: педагогика принуждения (авторитарная); полной свободы; сотрудничества; педагогика любви (Г.Н. Волков).

Педагогика принуждения характеризуется подчинением детей, ограничением их свободы и автономии. Педагог жестоко контролирует поведение и развитие ребенка. Дети практически лишены независимости, не умеют отстаивать свои интересы, часто агрессивны либо подавлены, испытывают страх, тревожность. Педагоги склонны к использованию распоряжений, категорических указаний, у них негативные оценки преобладают над позитивными, значительный акцент делается на обучающей и дисциплинирующей стороне педагогического процесса.

Педагогика полной свободы предполагает либерально-попустительский стиль отношения к детям. Педагоги не пытаются ограничить поведение детей, не сдерживают их ни в каких проявлениях и действиях. Дети импульсивны, любой запрет со стороны других взрослых может вызвать агрессивность.

Педагогика сотрудничества предполагает демократический (помогающий) стиль отношений с детьми. Педагоги больше внимания уделяют организационно-воспитательному аспекту своей деятельности: она направлена не только на результативность обучения и поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание нравственно-волевых качеств ребенка, развитие его самооценки, образа «Я». Педагог организует сотрудничество детей, взаимопомощь, согласованность действий. Подобная демократическая позиция создает оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. Такой стиль предполагает не только ориентацию на ребенка, признание его прав и обязанностей, достоинств и недостатков, но и уважение образа жизни семьи, семейных отношений (при благоприятном варианте развития) (Т.Н. Доронова).

Педагогика любви предполагает гармоничное развитие личности, любовь взрослых к ребенку, гуманный стиль отношения к ребенку, личностно-ориентированный подход. Ребенку присуща потребность быть любимым. Образцом любви является материнская любовь. Любовь педагога не может ее заменить ребенку. Однако всякой женщине присуща потребность реализации себя в материнстве, которое способно вызвать доброжелательное отношение к каждому ребенку. Осознавая неповторимость ребенка, педагог заботится о том, чтобы он рос и развивался в соответствии со своим внутренним потенциалом, и ребенок с благодарностью отзовется на любовь, веру в него.

 

 

 

7. Особенности детской субкультуры.

 

Уникальность, своеобразие ребенка ярко проявляются в его субкультуре. Детская субкультура – это все то, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком значении – это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детском сообществе.

Детская субкультура — своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и встроенная в общее целое. Это особая система бытующих в детской среде представлений о мире ценностей. Она проявляется в придуманных детьми дразнилках, словах-перевертышах, импровизированных сказках, танцах, театральных действиях, в различных детских играх, ритуалах, детском «правовом кодексе», детском юморе, словесном творчестве и т. п. Компонентами детской субкультуры являются детские вопросы, детское словотворчество, детское философствование, игра, детский фольклор, детский юмор, детский «правовой кодекс», детская мода. Детская субкультура выполняет функции: социализирующую, экспериментальную, психотерапевтическую, прогностическую.

Детская субкультура складывается под влиянием жизни общества, его традиций, отношения к детям, внимания взрослого мира к миру детства. Ребенок создает собственный мир слов, эмоций, действий, поведения, который он бережно охраняет от взрослого. В субкультурной форме мир детства провозглашает свое отличие от мира взрослых. Но ребенок — изначально общественное существо, он нуждается как в сверстниках, так и во взрослых. Поэтому в субкультуре детства следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и самоутверждения в ней. Между миром взрослого и миром ребенка возникают особые связи диалога и взаимодействия, которые взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.

Проблему детской субкультуры изучают Н.В. Иванова, Е.Ю. Копейкина, А.И. Алиева, В.Т. Кудрявцев. В Республике Беларусь вопросы детской субкультуры рассматриваются в работах Н.С. Старжинской.

 

8. Система профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

 

Специалистов для учреждений дошкольного образования готовят в педагогических колледжах, педагогических университетах, классических университетах. Университетская подготовка специалистов осуществляется по многоступенчатой структуре – первая ступень высшего образовании (бакалавриат) – вторая ступень высшего образования (магистратура) – аспирантура – докторантура. Функционируют курсы переподготовки в Институтах повышения квалификации при городских, областных институтах развития образования, при БГПУ им. М. Танка. Специалисты дошкольного образования повышают свою квалификацию на курсах повышения квалификации в Академии последипломного образования, Институтах развития образования.

 

9. Использование инноваций и современных технологий

 в профессиональной деятельности воспитателя.

 

Поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности учреждений дошкольного образования – основной механизм оптимизации развития системы дошкольного образования. Как отмечал В.А. Сластенин, инновации возникают там и тогда, где и когда есть потребность в изменениях и возможность их реализации. Внедряются инновации различного характера, направленности и значимости. Можно выделить 3 сферы, требующие инноваций в учреждении дошкольного образования: управление учреждением, структура образовательного процесса, содержание образовательного процесса. Инновационные процессы, интегрирующие традиции и новации выступают механизмом разработки новых целей, содержания, форм, методов и технологий организации жизнедеятельности учреждения дошкольного образования. Инновационные процессы определяют сущность формирования учреждения дошкольного образования: положительно влияют на качество обучения и воспитания детей дошкольного возраста, повышают профессиональный уровень педагогических работников, создают лучшие условия для социально-нравственного воспитания воспитанников, позволяют осуществлять к ним личностно-ориентированный подход.

Наиболее часто в работе с детьми используются здоровьесберегающие педагогические технологии, технология личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми; технология проектной деятельности, технология исследовательской деятельности, технология «Портфолио дошкольника» и «Портфолио педагога», игровые технологии, использование ИКТ и т.д.

В Республике Беларусь разработаны инновационные педагогические теории и технологии: теория процесса повышения физической подготовленности детей при одновременном развитии (Л.Д. Глазырина), педагогическая технология развития творчества дошкольников к двигательной деятельности (В.Н. Шебеко), технология процесса речевого и лингвистического развития дошкольников в ситуации русско-белорусского двуязычья (Н.С. Старжинская), технология процесса воспитания гуманного отношения к природе (А.А. Петрикевич), технология использования игр с природными материалами в процессе экологического воспитания дошкольников (Е.А. Стреха), теория процесса художественно-речевого развития дошкольников в ситуации русско-белорусского двуязычья (Д.Н. Дубинина), технология формирования графических умений у детей 5-7 лет (Е.В. Горбатова), теория процесса музыкально-творческого развития дошкольников (Л.С. Ходонович), теория формирования музыкально-эстетической культуры старших дошкольников средствами белорусского музыкального фольклора (О.Н. Анцыпирович, О.Н. Зыль), теория алгоритмизации процесса математического развития дошкольников (И.В. Житко).

В качестве обобщенной базовой модели авторских теорий и технологий выступает личностно-ориентированная модель образования. В каждой из них четко прослеживается опора на культурно-творческую функцию детства как механизм освоения культура, направленность на формирование у детей дошкольного возраста позитивной национальной культурной идентификации, предполагающей осознание себя как частицы определенной нации, понимания самоценности народа, его языка, культуры, воспитания толерантности. Среди основных педагогических средств технологий выделяются образцы литературного, музыкального фольклора, народные игры, народные игрушки.

 

 

 

 

 Педагогическая деятельность как диалог двух культур – ребенка и педагога

План.

1.Социальная роль педагога.

2. Характеристика педагогической деятельности.

3. Личностные качества педагога

4. Функции педагогической деятельности.

5. Профессиональные умения педагога учреждения дошкольного образования.

6. Модели педагогической деятельности.

7. Особенности детской субкультуры.

I. Педагогическая деятельность — общественно значимая профессиональная деятельность, которая заключается в воспитании подрастающего поколения. Она протекает в рамках образовательного процесса и направлена на создание оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности ребенка. Организованная педагогическая деятельность позволяет не только дать ребенку определенный запас знаний и умений, но и развить у него способность пользоваться усвоенным опытом в жизни. Педагог формирует первые взгляды ребенка, культурно-социальные способы поведения, приобщает его к миру человеческих ценностей. Духовное воспроизводство человека, сотворение личности – таково назначение педагога в обществе.

Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу учреждения дошкольного образования. Сегодня функция присмотра за детьми в общественных УДО – одна из важных для общества, но не единственная, школа требует, чтобы в УДО осуществлялась полноценная подготовка к школе. Родители воспитанников хотят, чтобы педагог изучал индивидуальные особенности детей и соответственно строил процесс воспитания, чтобы их дети получали широкое образование, выходящее за рамки традиционного (иностранные языки, спортивные занятия, приобщение к искусству и т.д.).

Чтобы отвечать современным повышенным требованиям, педагог должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значительным напряжением сил, самоотверженностью, нести высокую ответственность за свои действия.

Таким образом, в современном мире растет объективная социальная значимость профессии педагога. Но одновременно отмечается и недооценка педагогического труда со стороны общества.

II. Педагогическая деятельность, как и всякая иная деятельность, представляет собой систему, имеющую определенную структуру, в которой выделяются следующие компоненты: мотив – цель – объект – способы осуществления – результат.

Мотивы педагогической деятельности проявляются на этапе профессионального самоопределения, при освоении профессии в учреждениях образования. Важными являются мотивы, связанные с самосовершенствованием, с самоактуализацией в интересах будущих воспитанников (А.Н. Леонтьев). В центре подготовки педагогов должно быть общекультурное развитие, формирование творческих способностей.

Цель педагогической деятельности определяется обществом. Она носит обобщенный характер, но у каждого педагога трансформируется в индивидуальную установку, которую тот пытается реализовать в своей деятельности. Например, цель воспитания – разностороннее развитие ребенка – у многих воспитателей УДО конкретизируется как полноценная подготовка к школе, укрепление здоровья, формирование творческих способностей детей.

Своеобразие педагогической деятельности заключается в специфике объекта труда. В любой деятельности есть субъект (тот, кто ее выполняет) и объект (на кого направлены усилия субъекта). В педагогической деятельности субъектом выступает педагог, который все свои усилия, талант, мастерство направляет на воспитуемого. Объект педагогического воздействия – материал, уникальный по своей ценности. Это развивающаяся личность, которая находится в постоянном изменении. Если педагог учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, стимулирует его активность, не подавляет своим авторитетом, то объект педагогической деятельности становится ее субъектом. Признание самобытности, самоценности дошкольного периода, уважение к свободе и достоинству каждого ребенка как маленького, но полноправного человека позволяет выстраивать новые отношения: из субъектно-обьектных они становятся субъектно-субъектными. Педагогическая деятельность из субъектно-объектной превращается в субъектно-субъектную, что делает ее сложной, нестандартной, творческой.

Способы осуществления педагогической деятельности предполагают использование педагогической инструментовки. А.С. Макаренко включал в это понятие голос (темп, громкость, интонация, выразительность), мимику, жесты, пластику. Педагогическая инструментовка заключается не столько в технологическом умении, сколько в целесообразности ее применения в тех или иных педагогических ситуациях.

Результат педагогической деятельности — воспитанник, имеющий определенный уровень образованности, развития — отсрочен по времени, поскольку достижения ребенка, его индивидуальность проявляются на последующих периодах жизненного пути. Педагог, трудясь в настоящем, растит будущее.

В ходе деятельности изменяется и сама личность педагога, возрастают его мастерство, профессиональная компетентность, способности и умения, творческая индивидуальность. Это также является результатом профессиональной педагогической деятельности.

III. Характер педагогической деятельности, ее специфика определяют требования к личным качествам педагога. Выделяются общие и специальные качества. К общим относятся направленность на развитие других людей, наличие гуманистических, нравственных идеалов, эрудиция, широта интересов, высокий уровень образованности, эстетические, правовые убеждения и взгляды, и т. п. Важную роль играют такие черты характера педагога, как юмор, интеллигентность, целеустремленность и т.д. Специальные качества включают педагогические способности, индивидуально-психологические особенности, позволяющие быстро овладеть методами и приемами педагогической деятельности.

Для педагога важны следующие способности: устанавливать контакты с ребенком, общаться с ним (коммуникативные); воспринимать и понимать психологические состояния ребенка (перцептивные); формировать определенный вид деятельности (академические); передавать ребенку необходимую информацию (дидактические); профессионально оценивать себя и ребенка, результаты своей деятельности (оценочно-рефлексивные); предвидеть последствия своих действий, проектировать и прогнозировать развитие личности ребенка, обладать педагогическим оптимизмом, верить в свои возможности, опираться на положительные черты ребенка (педагогическое воображение).

IV. Под функциями педагога понимается набор профессиональных обязанностей, выполнение которых обеспечивает достижение целей и задач обучения, развития и воспитания детей: создание педагогических условий для успешного воспитания детей; обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей; осуществление образовательной работы с детьми; участие в педагогическом просвещении родителей; регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и учреждения дошкольного образования; самообразование педагога; участие в научно-исследовательской работе.

По мнению Е.А. Панько, педагог в своей деятельности осуществляет следующие функции: материнскую (охрана и укрепление здоровья детей); развивающую (воспитывающую и обучающую); коммуникативную; диагностическую и коррекционную; конструкторско-организаторскую; координирующую; профессионального самосовершенствования.

V. Деятельность педагога учреждения дошкольного образования многогранна и предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими и специальными.

Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, помогают видеть у детей проявление как познавательных способностей, так и волевых, эмоциональных процессов, состояний, личностных качеств ребенка, обнаружить мотивы его поведения, выявить взаимоотношения детей в детском коллективе, эмоциональное благополучие каждого воспитанника. Эти умения педагог использует и для изучения родителей, семейной микросреды ребенка. К этой группе умений относится и умение оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения, умения анализировать опыт других с целью перенесения передовых методов и приемов работы в собственную педагогическую практику.

Проектировочные умения нужны педагогу, чтобы видеть «завтрашний день» воспитанников, чтобы проектировать развитие личности каждого ребенка в отдельности, детской группы в целом. Они помогают педагогу проектировать развитие игровой и других видов деятельности дошкольников. К этой группе умений относятся и умения планировать деятельность дошкольника во все режимные моменты как на короткий, так и на более длительный период, составить план, сценарий развлечения и др.

Конструктивные умения проявляются в обеспечении конкретного педагогического мероприятия, которое должно произойти в запланированный педагогом отрезок времени (утренняя гимнастика, занятие, экскурсия, развлечение и т. п.). Эти умения играют важную роль в создании такой предметно-игровой среды, которая бы стимулировала игры детей разного уровня развития, темперамента, давала бы возможность проявить творческую активность как мальчикам, так и девочкам, создавала благоприятные условия для познавательно-практической деятельности, трудовой.

Коммуникативные умения обеспечивают установление педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями воспитанников и коллегами по работе, администрацией. Проявляются они в установлении быстрого контакта, нахождении общего языка и правильного отношения с разными людьми в различных обстоятельствах.

С помощью организаторских умений педагог налаживает как свою деятельность, так и деятельность детей (коллективную, групповую, индивидуальную). Организаторские умения проявляются и в быстром, гибком применении своих знаний и опыта в решении практических задач при руководстве различными видами деятельности детей.

В непосредственной практической деятельности педагогу нужны и специальные умения. Педагог должен уметь рисовать, конструировать, петь, танцевать, выразительно читать, красиво выполнять физические упражнения, показать кукольный театр, пользоваться ТСО и ЭСО, ухаживать за растениями и животными. Владение этими навыками помогает ему сделать жизнь детей в УДО богатой, интересной, самому стать человеком притягательным для детей, авторитетным для окружающих.

VI. В педагогике описаны следующие модели педагогической деятельности: педагогика принуждения (авторитарная); полной свободы; сотрудничества; педагогика любви (Г.Н. Волков).

Педагогика принуждения характеризуется подчинением детей, ограничением их свободы и автономии. Педагог жестоко контролирует поведение и развитие ребенка. Дети практически лишены независимости, не умеют отстаивать свои интересы, часто агрессивны либо подавлены, испытывают страх, тревожность. Педагоги склонны к использованию распоряжений, категорических указаний, у них негативные оценки преобладают над позитивными, значительный акцент делается на обучающей и дисциплинирующей стороне педагогического процесса.

Педагогика полной свободы предполагает либерально-попустительский стиль отношения к детям. Педагоги не пытаются ограничить поведение детей, не сдерживают их ни в каких проявлениях и действиях. Дети импульсивны, любой запрет со стороны других взрослых может вызвать агрессивность.

Педагогика сотрудничества предполагает демократический (помогающий) стиль отношений с детьми. Педагоги больше внимания уделяют организационно-воспитательному аспекту своей деятельности: она направлена не только на результативность обучения и поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание нравственно-волевых качеств ребенка, развитие его самооценки, образа «Я». Педагог организует сотрудничество детей, взаимопомощь, согласованность действий. Подобная демократическая позиция создает оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. Такой стиль предполагает не только ориентацию на ребенка, признание его прав и обязанностей, достоинств и недостатков, но и уважение образа жизни семьи, семейных отношений (при благоприятном варианте развития) (Т.Н. Доронова).

Педагогика любви предполагает гармоничное развитие личности, любовь взрослых к ребенку, гуманный стиль отношения к ребенку, личностно-ориентированный подход. Ребенку присуща потребность быть любимым. Образцом любви является материнская любовь. Любовь педагога не может ее заменить ребенку. Однако всякой женщине присуща потребность реализации себя в материнстве, которое способно вызвать доброжелательное отношение к каждому ребенку. Осознавая неповторимость ребенка, педагог заботится о том, чтобы он рос и развивался в соответствии со своим внутренним потенциалом, и ребенок с благодарностью отзовется на любовь, веру в него.

VII. Уникальность, своеобразие ребенка ярко проявляются в его субкультуре. Детская субкультура – это все то, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком значении – это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детском сообществе.

Детская субкультура — своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и встроенная в общее целое. Это особая система бытующих в детской среде представлений о мире ценностей. Она проявляется в придуманных детьми дразнилках, словах-перевертышах, импровизированных сказках, танцах, театральных действиях, в различных детских играх, ритуалах, детском «правовом кодексе», детском юморе, словесном творчестве и т. п.

Детская субкультура складывается под влиянием жизни общества, его традиций, отношения к детям, внимания взрослого мира к миру детства. Ребенок создает собственный мир слов, эмоций, действий, поведения, который он бережно охраняет от взрослого. В субкультурной форме мир детства провозглашает свое отличие от мира взрослых. Но ребенок — изначально общественное существо, он нуждается как в сверстниках, так и во взрослых. Поэтому в субкультуре детства следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и самоутверждения в ней. Между миром взрослого и миром ребенка возникают особые связи диалога и взаимодействия, которые взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. В основе педагогической деятельности должны быть диалогичность и содержательность, направленность на ребенка как на личность, способную к самовыражению и взаимодействию. Диалог двух культур — мира взрослых и мира детей — предполагает взаимодействие, основанное на сотрудничестве, взаимопонимании, равенстве двух миров, принципа принятия ребенка таким, какой он есть.

3. Модель целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. 

Дошкольный возраст – период становления личности, формирования индивидуальности, процесс социализации, установления связи с миром людей, природы. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности. Именно в них формируются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. Развитие ребенка должно ориентироваться на максимальную реализацию всех его потенциальных возможностей. Знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства. В настоящее время в исследованиях ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиции субъекта. Субъект, как отмечает В.А. Петровский, это индивид как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. В игре, труде, экспериментальной, предметной, изобразительной деятельности, происходит целостное развитие ребенка.

На современном этапе проведено ряд исследований, доказывающих возможность становления субъектности дошкольника в разных видах деятельности. В каждом возрастном периоде выделяется характерный тип деятельности, который обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности на данной стадии ее развития. Выделяются основные направления развития ребенка как субъекта деятельности: первый год жизни – ребенок как субъект эмоционального общения; 2 год – ребенок как субъект предметной деятельности; 3 год жизни – ребенок как субъект самостоятельной предметно-манипулятивной деятельности; 3-5 лет – ребенок субъект социальных отношений и игровой деятельности, одновременно он выступает и субъектом поисковой деятельности; 5 лет – ребенок субъект общественной и активной игровой деятельности; 6-7 лет – ребенок субъект переживания внутренней жизни и познания (обучения). (В.А. Деркунская). М.В. Крулехт отмечает, что целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоение ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности индивидуальности.

Сотрудниками кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.М. Герцена в результате исследовательской работы была разработана модель целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. Модель включает: развитие индивидуальных особенностей; развитие самостоятельности или личностных качеств; освоение позиции субъекта детской деятельности; развитие индивидуальности как сущностного ядра личности.

Выделяются компоненты целостного развития ребенка: субъект-субъектное взаимодействие педагога с детьми; педагогический  процесс должен быть построен  на основе педагогической диагностики;. осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в работе с детьми; творческое конструирование воспитателем образовательных ситуаций; наполнение повседневной жизни группы интересными делами, включение каждого ребенка в содержательную деятельность; постановка ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности; исключение излишней регламентации; ребенок должен иметь свободу выбора; осуществление сотрудничества педагогического коллектива с законными представителями воспитанника; создание развивающей среды, включающей ряд центров; придерживаться интеграции образовательного содержания  учебной программы.

Субъектность ребенка приобретает специфические и уникальные для дошкольного возраста качества, этому способствуют психические и личностные новообразования. Субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Качествами, характеризующими дошкольника как субъекта деятельности, выступают: интерес к миру и культуре, избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности, инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью, самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности, творчество при выборе содержания деятельности и средств ее реализации (В.А. Деркунская, М.В. Крулехт).

 

4. Возрастные периодизации в истории развития педагогической мысли.

В развитии личности человека необходимо учитывать возрастные особенности. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его интересов, запросов, а также социальные проявления. Каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии.

Вопрос о необходимости учета возрастных особенностей детей в процессе воспитания поставлен в педагогике давно и выдвигался, в частности, Я.А. Коменским, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым и др. Многие из них разрабатывали педагогическую теорию исходя из идеи природосообразности воспитания, т.е. учета природных особенностей развития человека.

Одну из первых возрастных периодизаций разработал древнегреческий философ Аристотель. В развитии человека он выделял 3 периода, каждый из которых занимал по 7 лет, первый из которых: от рождения до 7 лет.

Каждому из периодов соответствует особое состояние души: первому – растительное, второму – животное, третьему – разумное. Аристотель указал на особенности каждого возраста, определил цели, содержание и методы воспитания в каждый период. Большое внимание Аристотель уделял воспитанию в дошкольном возрасте, утверждал, что до 7 лет дети должны воспитываться в семье. Следуя своему принципу природосообразности, Аристотель дал общую характеристику дошкольного возраста. До 7 лет, считал он, в детях преобладает растительная жизнь, поэтому надо в первую очередь развивать их организм. Главное для маленьких – питание, движение, закаливание. Дети должны заниматься подходящими их возрасту играми, им полезно слушать рассказы и сказки, детей следует обучать речи. С 5 лет родители должны готовить их к школе.

В основу своей периодизации возрастного развития человека Я.А. Коменский положил различные этапы воспитания, каждый из которых охватывал по 6 лет и которому соответствовала определенная школа, периоду от рождения до 6 лет – материнская школа. В этот период должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. При этом необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Игру Коменский рассматривал как необходимую для ребенка форму деятельности, советовал воспитывать в детях с раннего возраста правдивость, мужество, опрятность, вежливость, почтительность к старшим, любовь и привычку к труду. Средствами нравственного воспитания Коменский считал разумные наставления и упражнения в положительных поступках, пример взрослых. Выступал против физических наказаний. Ставил перед материнской школой задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем, чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе.

Основу педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо составляла теория естественного воспитания. Руссо утверждал, что человек рождается совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер. Такое воспитание должно осуществляться на основе предложенной им возрастной периодизации, где первый период – от рождения до 2 лет; преимущественное внимание необходимо уделять физическому воспитанию ребенка. Второй период – от 2 до 12 лет – Руссо образно называет "сном разума"; нужно развивать внешние чувства.

В своей периодизации впервые Руссо попытался выявить внутренние закономерности развития ребенка. Однако ее недостатком было не только преувеличение биологического фактора в развитии личности, но и попытка приписать каждому возрастному этапу какой-то один вид воспитания, что, безусловно, является неверным.

5. Современная педагогическая возрастная периодизация.

 

В современной педагогической науке принята следующая периодизация детского возраста:

1. Младенческий возраст (от рождения до I года).
2. Ранний возраст (от I года до 3 лет).
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет):

   а) младший дошкольный возраст (3-4 года);

   б) средний дошкольный возраст (4-5 лет);

   в) старший дошкольный возраст (5-6 лет).

1. Младший школьный возраст (6-10 лет).
2. Средний школьный возраст (10-15 лет)
3. Старший школьный возраст (15-17 лет).

Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, – с другой.

6. Своеобразие периода раннего и дошкольного детства.

Педагог должен учитывать возрастные закономерности и особенности развития детей раннего и дошкольного возраста.

Раннее детство состоит из двух стадий — младенческого – (от рождения до 1 года) и раннего возраста (от 1 года до 3 лет).

а) младенческий возраст

В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение является здесь ведущим видом деятельности. Задача взрослого — создать все условия для нормального психофизического развития детей. Отличительные особенности младенческого возраста: быстрый темп физического и психического развития; формирование двигательной активности и сенсомоторной координации; формирование интеллекта на основе действий с предметами; появление первых слов, которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям; интенсивное развитие общения со взрослым; начало формирования образа «Я», появление первых желаний («хочу», «не хочу»); восприятие разнообразия ярких цветов, звуков, форм; развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, пение.

Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует у него уравновешенность, чувство защищенности, познавательную активность.

б) ранний возраст

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) ведущей деятельностью становится предметная, происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности. Важное значение имеет общение со взрослым.

Отличительные особенности раннего возраста: темпы роста и физического развития по сравнению младенческим возрастом несколько снижаются; более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно-психического развития; увеличивается период активного бодрствования (до 4—4,5 часов); организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; ребенок овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами); овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания; активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много экспериментирует, наблюдает, закладываются основы наглядно-образного и символического мышления; овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и слова разговорной речи; проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками; осознает свою половую принадлежность («Я — мальчик», «Я — девочка»); испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства; появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности; возникает стремление к достижению результата своей деятельности.

в) дошкольный возраст

Дошкольный возраст (3—6 лет) начинается с изменения ведущей деятельности — появляется сюжетно-ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом для подражания.

В младшем дошкольном возрасте (3—4 года) сохраняется особенность раннего возраста — потребность во взрослом, который выступает уже не носителем предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми. Отличительные особенности младшего дошкольного возраста: происходит дальнейший рост и развитие организма, совершенствуются все морфофункциональные системы; возрастает двигательная активность; движения имеют преднамеренный и целеустремленный характер; увеличивается работоспособность; совершенствуются основные виды движений, но физические качества пока развиты слабо; отмечается слабость волевых регуляций, усилий по преодолению трудностей; наиболее интенсивно развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер; способность к целеполаганию находится еще в стадии становления.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет): возникает интерес и желание вести здоровый образ жизни (выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения); большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек»); ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий, много фантазирует, прибегая к символическому средству — речи; содержательно обогащаются представления и знания о мире; наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2—3 действия; ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии (выражение радости, печали и т. п.); ребенок способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу»; он начинает проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения; возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей; ребенок становится более самостоятельным, инициативным.

В старшем дошкольном возрасте (5—6 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется боле адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения. Фактическое складывание личности связано с устойчивым соотношением мотивов, происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На этой основе формируется воля и произвольность.

Отличительные особенности старшего дошкольного возраста: возникают первичные этические инстанции (моральные сознание, оценки, регуляция поведения, социальные и нравственные чувства); в сюжетно-ролевой игре происходит присваивание различных нормативов; соблюдение норм и правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей; проявляется взаимопомощь, самосознание сочетается с самопознанием собственной индивидуальности, преобладает оценочное, объектное отношение к себе и к другим; ребенок этого возраста отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью.

 

7. Учет половых различий и индивидуальных особенностей

в воспитании детей.

Профессионально ориентированному педагогу важно не только знать общие возрастные, но и половые и индивидуальные особенности ребенка. Гуманизация дошкольного образования предполагает формирование самобытной творческой, активной личности, когда в центре внимания педагога стоит конкретный ребенок, а не дети вообще.

Учеными отмечается целый ряд психических и психофизиологических половых особенностей, проявляющихся уже в дошкольном возрасте.

При воспитании ребенка нельзя игнорировать половые различия, связанные с особенностями организации мозга и психики. Все они реализуются педагогом в поло-дифференцированном подходе. Суть данного подхода в подготовке детей к будущим половым социальным ролям, в учете потенциальных возможностей развития психических различий мальчиков и девочек.

Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка: физиологические, к которым относятся темп психических процессов, подвижность нервной системы, активность, тип личности (мыслительный или художественный); приобретенные в результате неправильных педагогических действии, включающие тревожность, замкнутость, вербализм (замена действий разговором), демонстративность, ригидность (застревание на одном и том же, излишняя пунктуальность), невротизацию.

Позиция педагога предполагает коррекцию неблагоприятных вариантов развития ребенка, организацию специфических видов детской деятельности, диалогическое общение с позиций сотрудничества и партнерства.

 

8. Сущность индивидуального подхода к ребенку.

Проблема индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания издавна привлекала внимание педагогов. Уже в педагогике рабовладельческой эпохи указывалось на необходимость учета индивидуальных особенностей детей в процессе их воспитания (Платон, Аристотель, Квинцилиан и др.).

Я.А. Коменский в своей педагогической системе обозначил такие положения: весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, выявить эти особенности путем систематического наблюдения.

И.Г. Пестолоцци и Р. Оуэн доказали важность индивидуального подхода в перевоспитании детей с недобрыми наклонностями, причем, что особенно важно, они подчеркивали силу воздействия на детей доброты, чуткости, уважения к личности ребенка.

К.Д. Ушинский разрабатывал методику индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек, но в то же время в процессе индивидуального подхода нельзя давать рецептов. И в то же время подчеркивал творческий характер проблемы.

В советский период проблему индивидуального подхода рассматривали А.С. Макаренко, Е.А. Аркин, В.А. Сухомлинский.

В Республике Беларусь проблему индивидуального подхода изучали Я.И. Ковальчук, Н.В. Литвина, В.Н. Шебеко, рассматривая индивидуальный подход как целенаправленное воздействие на личность ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, социального окружения, в котором он находится.

В работах психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. показано, что каждая личность проходит общие для всех возрастные ступени по-разному. Это приводит к возникновению индивидуальных отличий в самом процессе развития и его результатах. Это значит, что воспитание детей в коллективе предполагает осуществление не только общего возрастного подхода ко всем детям, но и индивидуально-дифференцированного.

Индивидуальный подход к ребенку – важнейший принцип образовательной работы в учреждении дошкольного образования. Он ориентирует воспитание на развитие своеобразия и неповторимости каждого человека, отвечает потребностям личностно-ориентированного подхода к ребенку.

Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление цели и содержания образования (они едины для всех) к индивидуальным особенностям детей, а приспособление методов и форм воспитания и обучения к этим особенностям с тем, чтобы успешно реализовать общую для всех цель разностороннего развития личности. Однако при всем разнообразии индивидуальных особенностей у детей наблюдаются и некоторые общие, типичные черты, на которых основывается дифференцированный подход к воспитанию и обучению. Дифференцированный подход представляет собой специфическую форму внутригруппового разделения детей на подгруппы, основанные на похожих, типичных особенностях некоторых детей. Эти подгруппы носят временный характер, они динамичные; переход из одной группы в другую осуществляется с учетом успешности развития каждого ребенка.

Индивидуально-дифференцированный подход к детям осуществляется поэтапно: 1) изучение индивидуальных особенностей детей; 2) выявление причин этих особенностей, природы их появления; 3) составление характеристик на отдельных детей или на подгруппы со сходными характеристиками; 4) разработка программы воспитания в соответствии с этими характеристиками; 5) реализация этой программы с помощью различных средств, форм и методов; 6) внесение коррективов в воспитательный процесс.

 

Контрольные вопросы:

 

1. В чем проявляется самоценность и уникальность дошкольного детства?

2. Какие педагогические теории воспитания и развития ребенка вы знаете?