Новые подходы к организации образовательной работы с детьми требуют осуществления новых направлений педагогической деятельности: признания позиции ребенка как субъекта деятельности; признания права ребенка на развитие в своем темпе, по своей траектории, обусловленной индивидуальными психологическими особенностями, социокультурной ситуацией развития; признания легитимности разнообразных форм образования. В этих условиях одним из важнейших концептуальных положений обновления содержания  образования становится компетентностный подход.  Он способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций образования и  ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий. На философском уровне компетентностный подход характеризуется как системный, состоящий из определенной совокупности компонентов, взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность образования [1]. В качестве основных единиц компетентностного подхода выступают понятия компетентность и компетенции. Компетентность - комплексная характеристика личности, отражающая результат субъективированного освоения знаний, умений, навыков, отношений, проявляющихся в готовности и способности принимать ответственные решения в социально-ориентированной деятельности. Компетентности включают в свое содержание как когнитивную, операционально-технологическую, так и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, что дает представление о многокомпонентности компетентности. Компетенция – это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые вбирают в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний из  разных сфер культуры и деятельности (социальной, коммуникативной, информационной, правовой и пр.) [4]. 

  В теории и практике дошкольного образования понятия компетентность, компетенция, как правило, не дифференцируются, не несут принципиально разной смысловой и содержательной нагрузки и используются в текстах как синонимы.  Компетентность ребенка  – это, в первую очередь, тот круг вопросов, в которых он должен быть хорошо осведомлен, обладать познанием и опытом деятельности. Компетентность выступает также условием и результатом включения ребенка в процесс, обеспечивающий и обуславливающий его саморазвитие, самореализацию, созидания себя как личности.

Поскольку здоровье является одной из главных ценностей образования дошкольного периода детства  – образовательная траектория должна быть направлена на становление у ребенка начальных компетенций здоровьесбережения.  Под здоровьесбережением в образовании понимается единство медико-гигиенических, валеолого-педагогических мер, направленных на сохранение и улучшение здоровья детей,  рост их образованности [3, 4]. В дошкольном возрасте компетенция здоровьесбережения определяется готовностью и способностью ребенка  самостоятельно решать задачи, связанные с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья.  

В становлении компетенции здоровьесбережения  важную роль играют знания детей о том, как сохранить и укрепить собственное здоровье. Основой специальных знаний, позволяющих целенаправленно корректировать представления дошкольников о здоровье и за счет этого изменять свое поведение  выступают: знания и представления ребенка о своем физическом состоянии, средствах воздействия на него; знания простейших правил сохранения и укрепления здоровья; знания основ личной гигиены; знания и представления о физических упражнениях, их назначении, способах использования в жизни людей; знания и представления о своем организме, о своих физических возможностях. Наличие специальных знаний, а также связанных с ними идей и понятий способствует  образованию в сознании ребенка ориентировочной основы действий,  образца поведения. На этом уровне развивается  способность к саморегуляции, самопознанию и самоконтролю. Источником получения специальных знаний выступает бытовая деятельность детей (закаливание, гигиенические процедуры), занятия физическими упражнениями (учебно-тренировочные, сюжетно-игровые), дидактические игры физкультурной тематики.   В результате освоения специальных знаний у детей формируется правильное отношение к своему здоровью, развиваются умения и навыки, которые позволяют успешно взаимодействовать с окружающей средой, – дети начинают понимать, при каких условиях среда обитания безопасна для жизни и здоровья, осознавать вклад каждой системы организма в выживание и здоровье.

Практические умения  в здоровьесбережении тесно связаны с содержанием двигательной деятельности детей. Участвуя в разных формах физкультурно-оздоровительной деятельности (физкультурное занятие, физкультминутка, утренняя гимнастика, подвижные игры и физические упражнения на прогулке, физкультурные праздники и развлечения), дети знакомятся с разнообразными двигательными умениями и навыками, идеомоторными образами физических упражнений, познают свои «темные мышечные чувства», учатся управлять своими «живыми движениями». Н.А. Бернштейн, изучая биомеханику движений, доказал, что простое двигательное действие, даже доведенное до автоматизма, в своих конкретных реализациях всегда неповторимо. В моторном поле  отсутствуют идентичные, повторяющиеся линии – движение никогда не осуществляется одинаково, а каждый раз строится заново. Поэтому двигательное действие – это повторение без повторения [2]. В дошкольном возрасте ребенку необходимо набраться опыта выполнения различных движений с тем, чтобы совершенствовать сенсорные коррекции двигательного действия, научиться выполнять движения свободно. Свободу двигательным действиям создает творческая  деятельность. С ее помощью ребенок осознанно "опробует" различные формы своего двигательного поведения в поисках наиболее приемлемых вариантов. Стремление к творческой самореализации рассматривается учеными  как готовность детей к демонстрации своих индивидуальных личностных возможностей [5, 6].  По отношению к ребенку Л.С. Выготский называет творческой любую деятельность, результатом которой является не простое воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а ту, в которой  проявляется детское воображение, находящееся в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта ребенка. Однако, изолированного развития воображения для развития творческой деятельности недостаточно. Каждая система обучения, направленная на формирование творчества, предполагает развитие мышления (особенно образного),  восприятия (зрительного, осязательного, кинестезического),  произвольности, самостоятельности и свободы поведения.  В исследовании Д.Б. Богоявленской общим показателем развития творческой деятельности ребенка выступает интеллектуальная активность, одним из наиболее адекватных видов которой считается  «детское экспериментирование». По мнению Н.Н. Подьякова [5],  детское экспериментирование - особая  форма поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целесообразования,  возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития; в детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность ребенка, направленная на получение новых сведений, новых знаний, продуктов творчества; детское экспериментирование - стержень любого процесса детского творчества; деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.  Н.Н. Подьяков выделил два типа детского экспериментирования: бескорыстное, направленное на выявление свойств объектов и их связей и отношений безотносительно к решению каких-либо практических задач, и утилитарное, направленное на поиск решения задач. Первый вид экспериментирования особенно значим, поскольку самостоятельное ознакомление детей с различными  свойствами объекта позволяет включать эти объекты в различные системы, что делает детское экспериментирование гибким. В процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых, у детей развивается поисковая деятельность.

 В двигательной деятельности эффективным средством развития детского экспериментирования являются двигательные инсценировки (игры-драматизации). Они строятся на знакомых детям простых жизненных ситуациях, сюжетах народных сказок, детских литературных произведений. Передача характера персонажа возможна с помощью средств образной выразительности (мимики, жеста, позы, походки и т.п.). Использование этих средств требует соответствующей подготовки ребенка, выработки умений пользоваться ими. Чтобы понять, каков герой, надо научиться анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Во многом это зависит от личного опыта детей: чем разнообразнее их впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, движения. При конструировании образа основными приемами творческого мышления выступают комбинирование и аналогизирование, при этом прием комбинирования является ведущим. Комбинирование осуществляется как выбор основных, характерных действий из числа возможных, которые в своей совокупности создают образ.  Психологической особенностью проявления приема аналогизирования является наличие ассоциативного компонента. Это наличие проявляется тогда, когда ребенок использует обобщенные образы. Основное взаимодействие педагога с ребенком при этом заключается в том, чтобы вызвать у последнего соответствующий эмоциональный отклик, помочь «войти» в воображаемую ситуацию, увидеть и понять образ другого (новый «образ Я»), вести двигательный диалог через язык жестов, мимики, поз. Двигательные инсценировки могут выступать основой сюжетно-игрового физкультурного занятия. Цель таких занятий  – раскрыть ребенку моторные характеристики собственного тела, сформировать быстроту и легкость ориентировки в бесконечном пространстве двигательных образов, научить относиться к движению как к предмету игрового экспериментирования.    

Показатели двигательной творческой деятельности детей в определенной степени отражают компетентность ребенка в области здоровьесбережения. К ним относятся: умение осуществлять двигательную деятельность по собственной инициативе; соотносить характер  выполнения физических упражнений с конкретной ситуацией; переносить известные способы выполнения движений в новые условия; оценивать собственные действия, выбирать адекватную форму двигательного поведения;  элементарно планировать двигательную деятельность (понимать цели двигательных действий предвидеть их результат); осуществлять элементарный контроль своих действий; регулировать свою двигательную активность.

Следовательно, исходя из возрастных возможностей детей старшего дошкольного возраста, компетентностным в области охраны и укрепления здоровья можно считать ребенка, если он:  имеет знания и представления о здоровье, активен в способах его сохранения и укрепления; имеет положительную социальную позицию по отношению к своему здоровью и здоровью окружающих; понимает необходимость физических упражнений, соотносит характер их выполнения с конкретной ситуацией, владеет двигательными действиями в соответствии с возрастными возможностями;  умеет регулировать свою двигательную активность;  знает меру своих физических возможностей.

Литература:

1. Андреев,  А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа  / А.Л. Андреев  //  Педагогика. – 2005.– № 4. – С. 19-27.
2. Бернштейн, Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн; под ред. О.Г. Газенко. - М.: Наука, 1990. - 494 с.
3. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) / А.Г. Гогоберидзе  // Основы педагогического менеджмента. – 2006. – № 1 – С. 13–15.
4. Загвязинский В. И. Педагогический словарь / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Г.А. Строкова. - М.: Академия, 2008. - 352 c.
5. Подьяков, Н.Н. Проблемы психического развития ребенка / Н.Н. Поддьяков // Дошкольное воспитание.– 2001.– № 9.– С. 68-75.
6. Славянская М.В. Личностная компетентность у старших дошкольников в двигательной деятельности / М.В. Славянская // Инструктор по физкультуре. – 2010. – № 4. – С. 32–35.