У якасці галоўнай мэты сучаснай культурна-гістарычнай парадыгмы адукацыі выступае фарміраванне граматнай, творчай асобы, здольнай да культурнага тварэння, развіццё і выхаванне дзіцяці як чалавека культуры. Менавіта чалавек з’яўляецца галоўнай культурнай каштоўнасцю, дзеля якой ажыццяўляецца развіццё грамадства. Зместам адукацыі ў сучаснай адукацыйнай парадыгме на ўсіх яе ўзроўнях з’яўляецца культура як спрэсаваны вопыт тысячагоддзяў, што ўключае ў сябе культуру паводзін, зносін, пачуццяў, мыслення і практычнай канструктыўнай дзейнасці.

Спецыфічным і ўніверсальным сродкам аб’ектывацыі зместу як індывідуальнай свядомасці, так і культурнай традыцыіі з’яўляецца мова. Мова выступае і як складнік культуры, і як яе прылада. Родная мова валодае асаблівым культуратворчым патэнцыялам, стварае ўмовы для асобаснага развіцця, духоўна-маральнага ўдасканалення дзяцей і педагогаў. У гэтым праяўляецца ўнікальнасць мовы як базіснага элемента культуры.

Яшчэ К.Дз Ушынскі пісаў, што “увесь след свайго духоўнага жыцця народ клапатліва захоўвае ў родным слове” (Ушинский 1974, с. 147), менавіта таму родная мова – гэта вялікі настаўнік для дзіцяці. Тую ж думку праводзіў беларускі народны паэт і педагог Якуб Колас, які неадразова падкрэсліваў, што “родная мова – гэта першая крыніца, праз якую мы пазнаём жыццё і акаляючы нас свет” (Колас, 1979, с. 26). Падкрэсліваючы ролю роднай мовы ў духоўным развіцці асобы дзіцяці, Якуб Колас ва ўласівай яму паэтычнай манеры пісаў:”Скрозь адчыненыя дзверы роднай мовы льецца … шырокая, магутная плынь … людкуючы розум і пачуцці дзяцей” (там жа, с. 319).

Тыя ж погляды знаходзім у нашых сучасных навукоўцаў. Так, В.У. Протчанка, разглядваючы ролю роднага слова ў станаўленні асобы, адзначаў: “Мова не только адлюстроўвае свет, але і стварае яго, забяспечвае мысліцельную функцыю. Уласная высакародная думка нараджаецца … толькі словам праўдзівым, жывым, індывідуальным, укаранёным у свядомасць і быццё, глыбока асэнсаваным, суаднесеным з вопытам народа і яго нацыянальнай традыцыяй (вылучана намі – Н.С.)” (Протчанка, 1994, с. 68).

Дададзім, што працэс развіцця маўлення і культуры маўленчых зноін уяўляе сабой двухбаковы працэс узаемадзеяння і супрацоўніцтва яго суб’ектаў (педагога і яго выхаванцаў), што служыць падмуркам  асобаснага развіцця дзяцей.

З азначаных пазіцый ў дадзенай канцэпцыі і разглядваюцца зыходныя палажэнні пабудовы зместу нацыянальна-моўнай адукацыі дзяцей дашкольнага ўзросту.

Тэарэтычнымі асновамі развіцця маўлення і культуры маўленчых зносін дзяцей дашкольнага ўзросту з’яўляюцца ўяўленні аб заканамернасцях маўленчага развіцця дашкольнікаў, сфармуляваныя ў працах Л.С. Выгоцкага, Д.Б. Эльконіна, А.А. Лявонцьева, А.І. Зімняй, Ф.А. Сахіна, С.Н. Цэйтлін, А.М. Шахнаровіча і інш. Згодна з іх поглядамі, прырода моўных здольнасцей і развіццё маўленчай дзейнаці вызначаецца наступнымі палажэннямі:

Перш за ўсё, мова і маўленне ўяўляюць сабой ядро, што знаходзіцца ў цэнтры розных ліній псіхічнага развіцця – мыслення, уяўленняў, памяці, эмоцый.

Фарміраванне і развіццё маўленчай дзейнасці ўяўляе сабой складаны і супярэчлівы працэс. Сродкамі маўленчай дзейнасці з'яўляюцца элементы іерархічна арганізаванай сістэмы мовы – фанемы, марфемы, словы, сказы. Без знакавай сістэмы не могуць ажыццяўляцца чалавечыя зносіны на маўленчым узроўні. Зыходзячы з гэтага палажэння, авалоданне сродкамі маўленчай дзейнасці есць авалоданне знакамі і знакавымі аперацыямі.

Развіваючыся і арыентуючыся ў навакольным асяроддзі, дзіця засвойвае ўласцівасці прадметаў, авалодвае дзеяннямі з імі, спазнае адносіны паміж імі і засвойвае змястоўны бок знака, яго значэнне. Элементы маўленчай сістэмы ўводзяцца ў свядомасць дзіцяці ў выглядзе «лінгвістычнай інфармацыі» (Н.У.Имедадзе) з навакольнага асяроддзя, г. зн. з аўлення акружаючых людзей, і становяцца яго здабыткам. Правільнае разуменне механізму авалодання сродкамі маўленчай дзейнасці адыгрывае вызначальную ролю ў распрацоўцы аптымальнай тэхналогіі навучання мове.

Сучасныя навуковыя працы псіхолагаў і лінгвістаў – даследчыкаў дзіцячага маўлення пераканаўча паказваюць, што развіцце маўлення дзяцей характарызуецца не проста перайманнем, узнаўленнем узораў маўлення дарослага, неўсвядомленым засваеннем моўных сродкаў і нормаў. Дзіця – актыўны суб'ект пазнавальнай дзейнасці, які асвойвае прадметны свет, узаемаадносіны паміж людзьмі і мову як сродак пазнання і ажыццяўлення гэтай дзейнасці. Вядучым ў маўленчым развіцці з'яўляецца кагнітыўнае развіццё, якое стварае аснову для фарміравання семантычнага звяна моўнай здольнасці. Маўленне дзіцяці развіваецца ў выніку генералізацыі моўных з’яў, успрымання маўлення дарослага і ўласнай маўленчай актыўнасці. Гэта значыць, что ў аснове развіцця маўлення ляжыць актыўны, творчы працэс авалодання мовай, фарміравання маўленчай дзейнасці.

Са сказанага вынікае: у аснове навучання роднай мове ляжыць фарміраванне ў дзяцей здольнасці арыентавацца ў моўнай рэчаіснасці, моўных адносінах і ўзаемазалежнасцях. Вядучым напрамкам ў навучанні роднай мове з’яўляецца фарміраванне моўных абагульненняў, элементарнага асэсавання з’яў мовы і маўлення. Арыенціроўка дзіцяці ў моўных з’явах стварае ўмовы для самастойнага назірання за мовай. Гэта стварае ў дзяцей цікавасць да роднай мовы і забяспечвае творчы характар маўлення, тэндэнцыю да яго самаразвіцця

Такім чынам, у дачыненні да дзяцей дашкольнга ўзросту можна і трэба казаць як аб развіцці іх маўлення дашкольнікаў, так і аб навучанні іх мове, паколькі развіцце маўлення абавязкова ўключае і фарміраванне ў дзяцей элементарнага ўсведамлення некаторых з'яў мовы і маўлення (Ф.А. Сахін). Інакш кажучы, развіццё маўлення – гэта фарміраванне маўленчых навыкаў і ўменняў, а навучанне мове – развіццё элементарнага ўсведамлення моўных і маўленчых з'яў, якое, у сваю чаргу, садзейнічае больш паспяховаму авалоданню практычнымі маўленчымі навыкамі.

Важнае значэнне для выпрацоўкі аптымальнай тэхналогіі навучання мае пытанне аб прыродзе моўнай здольнасці. Сучасная псіхалінгвістыка зыходзіць з таго, што крыніцай фарміравання моўнай здольнасці з'яўляецца патрэба ў сумеснай дзейнасці і зносінах дзіцяці з іншымі людзьмі, якія забяспечваюць такую дзейнасць. Названае палажэнне абумоўлівае камунікатыўную накіраванасць у навучанні мове, пад якім разумеецца накіраванасць на суразмоўцу, аптымальнасць навучання з пункту гледжання ўздзеяння на іншага чалавека. Арганізацыя камунікатыўнага працэсу навучання мове павінна забяспечваць фарміраванне паўнацэннай маўленчай функцыянальнай сістэмы, што магчыма толькі ва ўмовах рэальнага маўленчых зносін або набліжаных да іх, так званых вучэбна-камунікатыўных сітуацыях. Камунікатыўнае развіцце, па А. І. Зімняй, разглядаецца ў агульным кантэксце сацыялізацыі дзіцяці ў плане зносін з дарослымі, аднагодкамі, уліку асаблівасцяў агульнай сітуацыі сацыяльнага развіцця.

Вядучымі падыходамі да пабудовы выхавання і навучання дзяцей дашкольнага узросту выступаюць асобасна-арыентаваны і звязаныя з ім культуралагічны і кампетэнтнасны падыходы.

Рэалізацыя асобасна-арыентаванага падыходу азначае паслядоўнае стаўленне педагога да дзіцяці як да асобы, арыентацыя на інтарэсы дзяцей і перспектывы іх развіцця. У асобасна-арыентаванай парадыгме адукацыі асяроддзем развіцця і выхавання дзіцяці выступае культура, якая разглядаецца не проста як набор фіксіраваных сацыяльных эталонаў, а як сукупны творчы вопыт, як універсум творчых здольнасцей чалавека. Асваенне творчага патэнцыялу культуры мае на ўвазе яе творчае пераўтварэнне.

Такім чынам, у якасці галоўнага арыенціра культуралагічнага падыходу выступае фарміраванне творчай асобы дзіцяці, здольнага да культурнага самаразвіцця. Выхавальнік аказвае дапамогу дзіцяці ў асэнсаванні сябе асобай, у выяўленні і раскрыцці яго магчымасцей, станаўленні самасвядомасці, у ажыццяўленні асобасна значных і грамадска дапушчальных спосабаў самавызначэння, самарэалізацыі і самасцвярджэння.

У адносінах да дзіцяці дашкольнага ўзросту маўленчае развіццё заключаецца не толькі ў развіцці яго зададзенай прыродай маўленчай здольнасці, фарміраванні вуснага маўлення як сродку сацыялізацыі, пазнання культуры і свету ў цэлым, але і ў фарміраванні пазіцыйнай нацыянальна-культурнай ідэнтыфікацыі, у аснове якой ляжыць асэнсаванне сябе як часткі пэўнай нацыі, разуменне самакаштоўнасці кожнага народа, яго мовы і культуры, выхаванне талерантносці.

Кампетэнтнасны падыход засяроджвае ўвагу на выніках навучання. Уяўленні, уменні і навыкі, набытыя дзецьмі, разглядваюцца не як мэта, а сродак паўнацэннага развіцця асобы дзіцяці, фарміравання ў яго ключавых кампетэнцый, якія дазволяць дзіцяці паспяхова адаптавацца ва ўмовах дынамічнага развіцця сацыяльных стасункаў, у прыватнасці, самастойна выкарыстоўваць атрыманы вопыт у розных, нават нестандартных, сітуацыях зносін з дарослымі і равеснікамі, знаходзіць з іх выхад. Да такіх кампетэнцый у рамках развіцця маўлення і культуры маўленчых зносін  адносяцца: маўленча-камунікатыўная, лінгвакультуралагічная і моўная.

Маўленча- камунікатыўная кампетэнцыя ўключае ўменні: разумець і пераказваць знаёмы мастацкі тэкст; будаваць дыялог з выкарыстаннем разнастайных моўных сродкаў у адпаведнасці з сітуацыяй; будаваць нескладаныя звязныя маналагічныя выказванні – апісанні, апавяданні, разважанні - для вырашэння камунікатыўных задач; ўсталёўваць кантакты з аднагодкамі і знаёмым дарослым; разумець выказванні іншага чалавека, ўступаць у дыялог; задаваць пытанні, выказваць свой пункт гледжання; аргументаваць свае меркаванні; выконваць правілы маўленчага этыкету.

Лінгвакультуралагічная кампетэнцыя праяўляецца ў цікавасці да роднай мовы і элементарным эмацыянальна-каштоўнасным стаўленні да яе як складніка культуры; першапачатковай нацыянальнай самасвядомасці;

Моўная кампетэнцыя ўключае элементарныя веды аб мове, асноўных лінгвістычных адзінках (слова, гук мовы, склад, сказ); уменні вылучаць адзінкі мовы (праводзіць гукавы аналіз слова, падзел слова на склады, сказа на словы); валодаць на ўзроўні моўнага чуцця пачатковымі ўяўленнямі аб лексічных, арфаэпічных, граматычных нормах беларускай мовы, правілах маўленчага этыкету.

Працэс развіцця маўлення і культуры маўленчых зносін у дашкольнікаў заканамерна падпарадкоўваецца агульным прынцыпам сучаснай дашкольнай адукацыі: ампліфікацыі развіцця; антагенетычнаму; уліку вядучага віду дзейнасц; цэласнасці і сістэмнасці; актыўнасці, ініцыятыўнасці і суб’ектнасці; праблематызацыі; інтэграцыі; культураадпаведнасці; інтэгратыўнасці; пераемнасці.

Важным прынцыпам развіцця маўлення і культуры маўленчых зносін з’яўляецца прынцып мульцікультурнасці - арыентацыі на асваенне нацыянальнай культуры ў адзінстве з агульначалавечымі каштоўнасцямі. Незалежна ад мовы навучання (беларускай ці рускай) у працэсе яго ажыццяўляецца нацыянальна-культурная сацыялізацыя дзіцяці, фарміраванне нацыянальнай самасвядомасці на аснове лепшых узораў народнай слоўнай творчасці і класічнай літаратуры для дзяцей.

Асаблівае значэнне мае фарміраванне элементарнага асэнсавання свайго і чужога маўлення, калі прадметам увагі дзяцей становіцца само маўленне, яго элементы. Фарміраванне маўленчай рэфлексіі (асэнсаванне ўласных маўленчых паводзін, маўленчых дзеянняў), адвольнасці маўлення складае найважнейшы аспект падрыхтоўкі да навучання пісьмоваму маўленню - грамаце.

Высокі ўзровень развіцця маўлення і культуры маўленчых зносін дзіцяці дашкольнага ўзросту ўключае:

валоданне літаратурнымі нормамі і правіламі роднай мовы, свабоднае выкарыстанне лексікі і граматыкі пры выражэнні сваіх думак і складанні люлога тыпу выказвання;

развітую культуру зносін, уменне ўступаць у кантакт з дарослымі і равеснікамі (выслушваць, адказваць, пярэчыць, пытацца, тлумачыць);

веданне норм і правіл маўленчага этыкету, уменне карыстацца імі ў залежнасці ад сітуацыі;

валодаць некаторымі метамоўнымі ўяўленнямі і ўменнямі (гукавым і складовым аналізам слова, слоўным аналізам сказа, моўным чуццём у адносінах да норм роднай мовы).

Зыходзячы з культуралагічнага, асобасна арыентаванага і кампетэнтнаснага падыходаў, мэтай развіцця маўлення і навучання роднай мове з’яўляецца фарміраванне моўнага ядра асобы дзіцяці – інтэграванай якасці, без якой яно не можа рэалізаваць сваю культуратворчую функцыю і самарэалізавацца як індывідуальнасць. Паняцце моўнага ядра асобы (Бодалев, 1990) з’яўляецца ў пэўным сэнсе вытворным ад паняцця моўная асоба (чалавек як карыстальнік і творца мовы (Богин, 1975). У сваю чаргу чалавек як моўная асоба з’яўляецца сувязным звяном паміж мовай і культурай. Усе ўзроўні арганізацыі моўнай асобы, паводле Ю.М. Каравулава,  пранізвае нацыянальны пачатак  (Караулов, 2002, с. 41- 42).

Сказанае абумоўлівае неабходнасць навучання роднай мове ў кантэксце фарміравання нацынальна-моўнай культуры. Вядучымі метадалагічнымі пазіцыямі развіцця маўлення і навучання дашкольнікаў роднай мове ў адпаведнасці з культуралагічным і асобасна арыентаваным падыходамі з’яўляюцца наступныя.

Мова – базісны элемент культуры чалавека. У жыцці чалавека мова, перш за ўсё, выступае як універсальны сродак зносін, мысліцельнай дзейнасці, спосаб пазнання навакольнай рэчаіснасці, у шырокім сэнсе слова – грамадска-гістарычнага вопыту чалавецства. У гэтым заключаюцца першасныя сацыяльныя функцыі мовы. Яна з’яўляецца тым культурна-гістарычным асяроддзем, якая фарміруе асобу чалавека.

Другаснай сацыяльнай функцыяй мовы выступае яе праяўленне як этнамовы. Разам з агульнымі элементамі грамадска-гістарычнага вопыту ў мове праяўляюцца і нацыянальна-культурныя элементы, якія фіксуюцца ў яе структуры (лексіка-граматычных формах, фразеялагізмах, формах маўленчага этыкету і г.д.). У маўленні ж знаходзяць адлюстраванне сацыяльна абумоўленыя паняцці. Такім чынам, у працэсе функцыянавання мовы назапашванне культурнай інфармацыі адбываецца ў  двух вымярэннях: моўным і камунікатыўным.

Нацыянальна-культурная (кумулятыўная) функцыя моўных сродкаў дазваляе далучацца да нацыянальных каштоўнасцей, спасцігаць іх асаблівасці ў значнай меры ўласна мовай народа. Менавіта веданнем значэнняў слоў нацыянальнай мовы, па сцвярджэнні вучоных, фарміруецца моўная свядомасць (Леонтьев, 1969, с. 162). Этнамова як кампанент этнасвядомасці накладвае пэўныя карэктывы на ўспрыманне і інтэрпрэтацыю чалавекам наваколля (Костомаров, 1991, с. 12]. Паколькі мова з’яўляецца формай існавання духоўнай культуры народа (фальклору, літаратуры, рэлігіі, філасофіі і г.д.), паўнацэннае вывучэнне мовы – гэта, перш за ўсё, далучэнне да духоўных каштоўнасцей сваёй нацыі. Навучанне мове ў кантэксце культуры мае на ўвазе і фарміраванне ў дзяцей каштоўнасных адносін да яе як як першаэлемента культуры, што прадугледжвае засваенне дзецьмі культурнай спадчыны роднага і іншых народаў, усведамленне роднай мовы як крыніцы народнай мудрасці, шанавання звычаяў, традыцый і духоўных імкненняў народа.

Сучаснае ўсведамленне мэты развіцця маўлення і культуры маўленчых зносін дашкольнікаў не абмяжоўваецца рамкамі развіцця ў дзяцей уменняў практычнага валодання мовай у той або іншай ступені. Важнае значэнне надаецца фарміраванню ў дашкольнікаў элементарнага асэнсавання нацыянальнай мовы як феномена культуры, выпрацоўцы ўменняў карыстацца пачатковымі культуразнаўчымі ведамі. Ужо ў дашкольнай установе, асабліва ў адносінах да старэйшых дашкольнікаў, размова павінна ісці не проста аб навучанні мове, а аб моўнай адукацыі, якая, па сцвярджэнні даследчыкаў, з’яўляецца залогам авалодання культурай.

Паняцце моўная адукацыя значна шырэй за паняцце “навучанне мове”. Моўная адукацыя арыентавана не толькі на навучанне дзіцяці асноўным відам вуснага маўлення, але і на фарміраванне ў яго асобасна-значнага, станоўчага эмацыянальнага і творчага стаўлення да працэсу пазнання нацыянальнай культуры сродкамі роднай мовы. Мэтай моўнай адукацыі з’яўляецца само дзіця як чалавек культуры.

Такім чынам, першапачатковая моўная адукацыя – гэта станаўленне асобы шляхам уваходжання ў культуру, дзякуючы прыўлашчванню (прысваенню) і творчаму пераўтварэнню якой дзіця становіцца яе суб’ектам. Само ж прыўлашчванне адбываецца ў выніку пазнання, развіцця, выхавання і вучэння. Пры дапамозе і падтрымцы педагога кожнае дзіця пры гэтым знаходзіць для сябе свой асобасны сэнс дзейнасці, што і дазваляе яму станавіцца суб’ектам адукацыйнага працэсу.

Зместам моўнай адукацыі дзяцей дашкольнага ўзросту павінна стаць моўная культура ў шырокім сэнсе слова. Апошняе азначае, што пад моўнай культурай разумеецца не толькі і не столькі “моўны эстэтызм”, але перш за ўсё выкарыстанне мовы ў тых або іншых сферах, асабліваці поглядаў на мову, моўныя карціны свету і інш. – тое, што з’яўляецца першаступенным кампанентам культуры кожнага народа.

У адносінах да моўнай адукацыі на роднай мове можна гаварыць аб паняцці нацыянальна-моўнай адукацыі, у працэсе якой дашкольнік уваходзіць у родную нацыянальную моўную культуру, у яе прастору, якая складаецца падчас змястоўнага суразмоўніцтва на беларускай мове. Вывучэнне роднай мовы як інструмента фарміравання нацыянальна-моўнай культуры накіравана на развіццё асобасна значных уяўленняў, разуменне сістэмы каштоўнасцей уласнай лінгвакультурнай агульнасці.

На кумулятыўнай (нацыянальна-культурнай) функцыі мовы заснаваны лінгвакультуралагічны падыход да навучання мове, які забяспечвае, з аднаго боку, “уваходжанне” ў нацыянальную і сусветную культуру ў працэсе авалодання маўленнем на беларускай мове, а з другога – авалоданне беларускай мовай на аснове спасціжэння нацыянальнай культуры.

         Развіццë ў дашкольнікаў маўлення на нацыянальнай мове ў сілу спецыфічнай сацыялінгвістычнай сітуацыі – блізкароднаснага двухмоўя -набывае ў нашай краіне некаторыя спецыфічныя рысы. Сучасны беларускі дашкольнік удзельнічае ў культурным жыцці і традыцыях беларускага народа, але спасцігае культуру у значнай ступені сродкамі рускай мовы.

У сувязі з гэтым узнікае задача як мага больш ранняга – з моманту наведвання дзіцем установы дашкольнай адукацыі – далучэння дашкольнікаў да роднага слова шляхам увядзення ў нацыянальна-культурны фон беларускай мовы. У гэтым выпадку маўленчыя механізмы, што фарміруюцца ў дзіцяці,  забяспечваюць нацыянальнае бачанне навакольнай рэчаіснасці.

Можна вылучыць наступныя метадычныя напрамкі рэалізацыі лінгвакультуралагічнага падыходу да развіцця беларускага маўлення і культуры маўленчых зносін ў дзяцей дашкольнага ўзросту: 1) спасціжэнне каштоўнасцей і рэалій нацыянальнай культуры; 2) засваенне дзецьмі нацыянальна маркіраваных адзінак беларускай мовы; 3) навучанне беларускай мове ў дыялозе культур.

Далучэнне дзяцей да каштоўнасцей нацыянальнай культуры прадугледжвае ўключэнне ў змест адукацыі культуразнаўчых, перш за ўсë, мастацкіх тэкстаў (першае месца срод іх належыць народным казкам, паданням, легендам), што адлюстроўваюць ментальны вопыт, культурныя асаблівасці беларускага народа. На аснове такіх тэстаў адбываецца азнаямленне з культурным вопытам народа, этычнае і эстэтычнае ўздзеянне на думкі, пачуцці і паводзіны дзяцей.

Фарміраванню ў дзяцей каштоўнаснага стаўлення да нацыянальнай мовы садзейнічае ўключэнне ў змест навучання выказванняў пра Беларусь і беларускую мову, якія належаць выбітным стваральнікам культуры. Для дашкольнікаў гэта ў першую чаргу вершы пра родную мову, краіну Беларусь, беларусаў, накшлалт: “Беларусам я радзіўся, беларусам буду жыць, беларускую зямельку буду шчыра я любіць. Бо радзімая старонка над ўс1 мне прыгажэй, беларуская гаворка над ўс1 мне даражэй” (А. Мілюць). Такія вершыкі дзеці з задавальненнем завучваюць і дэкламуюць

У нацыянальна маркіраваных адзінках мовы культуразнаўчая інфармацыя можа быць пададзена ў двух аспектах. Першы пласт нацыянальна маркіраваных адзінак складаюць словы, якія абазначаюць рэаліі духоўнай і матэрыяльнай культуры беларусаў, што адлюстроўваюць своеасаблівасць нацыянальнай карціны свету: назвы народных звычаяў і свят (Каляды і калядаванне, Гуканне вясны і да т.п.), пабудоў (сенцы, сядзіба, клець, лазня і г.д.), традыцыйнага адзення (камізэлька, панёва, брыль і інш.), абутку (чобаты), страў нацыянальнай кухні (верашчака, дранікі, шчаўе і інш.), прадметаў народнага мастацтва (ручнікі, абрусы, гліняны спарыш, драўляныя цацкі і да т.п.), наймення прамежкаў часу ( студзнеь, люты …, нядзеля і інш.) ([Быстрова і інш, 2004, с. 136]).

Да другога пласту нацыянальна маркіраваных адзінак мовы, у якіх праяўляецца культуразнаўчая  інфармацыя, адносяцца: устойлівыя параўнанні, заснаваныя на супастаўленні рыс характару, паводзін чалавека з жывëламі, раслінамі (надзьмуўся, як сыч); фразеялагізмы (як серада на пятніцу) сімвалы (вярба – увасабленне жыццëвай сілы, устойлівасці) і інш.

Як відаць, асаблівую ўвагу педагог павінен надаць адбору дзіцячага лінгвакультуразнаўчага матэрыялу, які ўключае: святы, традыцыі, звычаі беларускага народа; песні, танцы, казкі, паэзію, апавяданні, народныя гульні; прыказкі, прымаўкі, рыфмоўкі, чытагаворкі, скарагаворкі і г.д.

Трэці напрамак рэалізацыі лінгвакультуразнаўчага падыходу – дыялог культур – прызваны фарміраваць ў дзяцей ўяўленні пра самабытнасць і ўнікальнасць беларускай мовы і культуры шляхам яе параўнання з рускай мовай (а калі дзеці вывучаюць якую-небудзь замежную мову, то і з ëю). Гэта садзейнічае, па-першае  асэнсаванню дзецьмі агульнага і адметнага ў нацыянальных традыцыях і выхаванню павагі да культурных каштоўнасцей абодвух народаў, а па-другое, папярэджанню і пераадоленню моўнай інтэрферэнцыі. Акрамя таго, з улікам сацыялінгвістычнай сітуацыі ў Беларусі ў працэсе развіцця маўлення, у прыватнасці навучання грамаце, дапускаецца азнаямленне дзяцей з эквівалентнымі з’явамі блізкароднаснай мовы. Педагог дапамагае дзяцям параўноўваць з’явы абедзьвюх моў (гук – звук, склад – слог, сказ – предложение), падводзіць да разумення таго, што і беларуская, і руская мовы маюць адны і тыя ж заканамернасці. Гэта садзейнічае больш глыбокай лінгвістычнай падрыхтоўцы дзяцей.

Такім чынам, працэс развіцця маўлення і маўленчых зносін у дзяцей дашкольнага ўзросту носіць агульнаразвіццёвы характар, садзейнічае развіццю творчых здольнасцей, актыўнай мысліцельнай дзейнаці дзіцяці, далучэнню іх да нацыянальных каштоўнасцей роднага народа праз мову народа.

Літаратура

1. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека / Г.И. Богин. – Калинин, 1975. С. 9–18.

2. Бодалев, А.А. О коммуникативном ядре личности/ А.А. Бодалев // Советская педагогика, 1990. № 5. С. 77–81.

3. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. – М., 2002. – 264 с.

4. Колас, Я. Збор твораў: У 14 т. / Я. Колас. – Мінск, 1976. – Т. 12. – 537 с.

5. Костомаров, В.Г. Мой гений – мой язык: Размышления языковеда в связи с дискуссиями о языке / В.Г. Костомаров. – М.: Знание, 1991. – 63 с.

6. Леонтьев, А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

7. Обучение русскому языку в школе: учеб. Пособие для студентов пед. вузов / Е.А. Быстрова [и др.]; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. 240 с.

8. Протчанка, В.У. Роднае слова – крыніца развіцця асобы, духоўнасці народа / В.У. Протчанка // Адукацыя і выхаванне. – 1994. - № 12. – С. 60 – 65.

9. Ушинский, К.Д. Родное слово / К.Д. Ушинский // Педагогические сочинения: в 2 т. – М., 1974. – С. 145 – 159.

 Белорусский язык выступает для них как второй. В то же время белорусский язык для белорусских детей осознается в обществе как родной язык, на основе которого осуществляется их национально-культурная социализация.

Генетическая и психологическая (со стороны эмоционального отношения к обоим языкам) близость белорусского и русского языков, особенности русско-белорусского билингвизма дошкольников, требуют специфических подходов к развитию русской и белорусской речи дошкольников. Особого внимания требует обучение детей из русскоязычных семей белорусскому языку как второму родному языку.

Усвоение детьми белорусского языка в Беларуси осуществляется в специфической социолингвистической ситуации русско-белорусского близкородственного двуязычия. Для большинства дошкольников первым языком, на котором они учатся говорить и думать, общаться с окружающими, является русский. В то же время дети довольно рано приобщаются к белорусскому языку, слыша его по радио, телевидению, от некоторых взрослых, а сейчас и в детском саду, на отдельных занятиях или в течение дня - в зависимости от речевого режима учреждения. Речевое развитие дошкольника характеризуется рецептивным и в определенной степени репродуктивным двуязычием, т.е. восприятием и пониманием белорусской речи и воспроизведением некоторых ее элементов. Белорусский язык для белорусских детей осознается в обществе как родной язык, на основе которого осуществляется их национально культурная социализация.

Однако полноценная белорусскоязычная среда у дошкольников отсутствует. Более того, дети могут пользоваться русским языком даже тогда, когда к ним обращаются по-белорусски, зная, что их понимают. Таким образом, речевые ситуации, в которых оказываются дети, особенно за пределами детского сада, не создают у них жизненной необходимости в общении на белорусском языке. С другой стороны, стихийное овладение белорусским языком приводит к смешению русской и белорусской речи детей.

Близкородственность белорусского и русского языков, особенности русско-белорусского билингвизма дошкольников требуют специфических подходов к обучению детей из русскоязычных семей белорусскому языку, отличных от обучения как родному, так и иностранному.

Условия обучения дошкольников близкородственному языку выделены А.М. Богуш [1]. К ним автор справедливо относит осознание детьми языковых явлений; формирование чувства второго близкородственного языка; наличие образца правильной литературной речи; постоянный контроль за речью детей на втором языке; формирование дифференцированных установок на пользование первым или вторым языком; совместную работу детского сада, семьи и школы по обучению дошкольников второму языку; руководство процессом овладения вторым языком. Следует отметить, однако, что общая стратегия руководства этим процессом не разработана.

Для разработки такой стратегии воспользуемся противопоставлением путей овладения родным и иностранным языками, данным Л.С. Выготским.

По Л.С. Выготскому, ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а изучение иностранного начинается с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, а развитие иностранного - сверху вниз. В первом случае сначала возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае сначала развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным пользованием чужой речью [2].

Л.С. Выготский по сути обозначил две формы овладения языком - стихийную и организованную. В первом случае усвоение языка происходит в результате стихийного общения взрослого с ребенком. "Лингвистическая информация ", которую получает ребенок, методически неупорядочена, т.е. никоим образом не распределена ни в плане последовательности ее подачи, ни в плане ее объема. Организованная форма усвоения языка предусматривает методически строго упорядоченную подачу материала. В результате "то, в чем сказывается сила иностранного языка у ребенка, составляет слабость родного языка, и наоборот, в той сфере, где родной язык показывает свою силу, иностранный язык оказывается слабым " [2; 265].

Психологически правильным путем обучения дошкольников белорусскому языку как второму, но родному, развития у них белорусской речи является на наш взгляд тот, который сочетает, с одной стороны, неосознанное усвоение белорусского языка в повседневном общении, развитие чувства белорусского языка в результате постепенного погружения в соответствующую коммуникативную среду и приспособления к ней, и с другой - специально организованное обучения способам построения высказываний на белорусском языке, отмежевание его от русского. Другими словами, развитие белорусской речи нужно вести одновременно и "снизу вверх ", и "сверху вниз ".

В пользу первой формы овладения белорусским языком свидетельствует факт стихийно развивающегося рецептивного и в определенной мере репродуктивного двуязычия дошкольников. Однако отождествлять развитие стихийного билингвизма с овладением родного языком, предупреждает Н.В. Имедадзе, можно только в самом общем смысле: "К изучению второго языка индивид приступает как говорящее существо - овладение родным языком вносит существенные изменения в психику ребенка, содействует консолидации представлений, структурированию окружающей действительности и т.д. ... Поэтому стратегия овладения вторым языком не может не отличаться от стратегии овладения родным языком " [4; 236]. Стратегия может отличаться, утверждает автор, по степени управляемости и по уровню осознанности.

Овладение детьми белорусским языком как вторым родным в процессе погружения в естественную белорусскоязычную коммуникативную среду является относительно стихийным, однако характеризуется и определенными элементами осознанности. Во-первых, упорядочен способ взаимодействия с детьми благодаря принципу "одно лицо - один язык ", на что обращает внимание Н.В. Имедадзе. Во-вторых, воспитателю приходится не только исправлять речевые ошибки детей в повседневном общении, обращая их внимание на то, как не нужно говорить [9], но при необходимости сравнивать белорусские речевые нормы с русскими, чтобы помочь детям разграничить их.

Что касается содержания общения и форм его реализации в повседневной жизни, то тут вырисовываются два пути погружения. Первый заключается в подчинении содержания и форм общения потребностям регуляции поведения воспитанников в типичных для них ситуациях общения - режимных моментах, прогулках, занятиях и т.д. В таком случае языковой материал, который подается детям, - фонетический, лексический, грамматический - неупорядочен. Второй путь предусматривает такую организацию деятельности детей (например игровой), чтобы обеспечить скрытое, неосознанное усвоение тех или иных речевых средств. Это значит, что педагог руководит сменой форм поведения детей, не нарушая естественности их протекания. В этом случае процесс обучения не выделяется из акта общения, а принимает скрытую форму, при которой развитие речи и обучение языку осуществляется в едином процессе общения-научения. Общим для обоих путей является то, что усвоение языка происходит в процессе спонтанной речевой деятельности. Таким образом реализуется усвоение белорусской речи "снизу вверх ": речевое обслуживание актов поведения, которые реально осуществляются на протяжении пребывания ребенка в детском саду, в результате чего и возникают "элементарные свойства речи ", т.е. неосознанные речевые навыки.

При обучении белорусскому языку в детском саду действие названных факторов довольно ограниченно (особенно в детском саду с русским языковым режимом). Таким образом, роль специально организованного обучения белорусскому языку как второму родному по сравнению с первым значительно возрастает.

Чтобы помочь детям сориентироваться в белорусском языке, отработать те или иные речевые умения, организуются специальные занятия, построенные с учетом возрастных особенностей дошкольника: заранее определенный объем лексического, грамматического, фонетического материала и последовательность его подачи обусловливают выбор методических приемов обучения.

Это своеобразный путь "сверху вниз ". Своеобразие его в том, что обычно первоначальное овладение родным языком совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. "Учебная работа над речью, - по замечанию С.Л. Рубинштейна, - дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее " [7; 461]. В данном случае учебная работа главным образом компенсирует недостаток жизненно мотивированной деятельности общения на белорусском языке. Учебноречевая деятельность построена так, что лингвистическая информация подается детям в концентрированном виде, что облегчает переработку лексического, грамматического или фонетического материала. Однако управляемость процессом обучения через организацию учебноречевой деятельности не означает обязательного формирования у детей осознанности свойств речи, о которой писал Л.С. Выготский, когда характеризовал развитие речи "сверху вниз". Овладение речью в учебно-речевых ситуациях происходит так же, как и в спонтанной речевой деятельности, т.е. ненамеренно. Это то же погружение в коммуникативную среду, только строго упорядоченное.

В процессе учебно-речевой деятельности воспитатель направляет внимание детей на особенности произношения, грамматических форм, наличие сходных слов в белорусском и русском языках и т.д. Таким образом, обеспечивается образование у детей начальных языковых представлений.

Как уже отмечалось, при стихийном формировании близкородственного двуязычия, которого практически трудно избежать, дети начинают с рецептивного двуязычия, восприятия и понимания белорусской речи. Это понимание, считает А.Е. Супрун, базируется на способности человека отождествлять неточные образы, принимать речевые решения на основе неточных и приблизительных данных. Принимая сообщение на белорусском языке, слушающий "включает " речевой строй русского языка и с точки зрения последнего анализирует (дешифрует) его. Благодаря близости речевых систем носитель русского языка сравнительно легко понимает белорусскую речь. Даже когда некоторый элемент сообщения будет неизвестным, общий смысл все же будет понятным [8].

Отмеченное обстоятельство свидетельствует о том, что при обучении белорусскому (как и любому другому) языку слушание (понимание) белорусского текста, белорусской речи всегда будет опережать говорение. Учитывая это, нужно широко знакомить дошкольников с белорусской художественной литературой, в первую очередь фольклором, народными играми, обрядами и т.п. Известный специалист в области развития речи детей младшего школьного возраста М.Р. Львов пишет: "Мы склонны литературу в школе ставить не в подчиненное положение и даже не параллельно языковым занятиям, а впереди... Художественное слово должно идти впереди обобщений: это обязательно в начальных классах и желательно в среднем звене школы " [5; 8]. Нет сомнений, что для дошкольного возраста высказанное положение является основополагающим: полноценное речевое развитие без опоры на художественное слово здесь совершенно невозможно.

В то же время "дооператорный " уровень мышления дошкольников не является препятствием для усвоения ими некоторых теоретических лингвистических знаний (Д.В. Эльконин, Л.Е. Журова, Ф.А. Сохин и другие). Старшим дошкольникам в определенной степени доступна метаязыковая функция языка, которая заключается в том, чтобы, по словам А.А. Леонтьева, быть "средством исследования и описания языка в терминах самого языка ". Уже в дошкольном возрасте можно сочетать коммуникативное направление в обучении второму языку с анализом языкового материала.

Чтобы дети могли использовать метаязыковые умения для осознанного усвоения речевых значений, необходимо обеспечить их системой общелингвистических терминов, познакомить с понятиями о слове, звуке, слоге, предложении. Овладение названными понятиями требует организации языковой познавательной деятельности детей.

Таким образом, вырисовывается общая стратегия обучения дошкольников белорусскому языку: "снизу вверх " посредством "стихийного " и в определенной мере упорядоченного усвоения детьми языковых средств и "сверху вниз " на учебных занятиях через овладение методически нормированными языковыми средствами путем как неосознанного обобщения языкового материала, так и его анализа.

Развитие белорусской речи, обучение белорусскому языку как второму родному необходимо строить в соответствии с общими, универсальными закономерностями овладения языком. На передний план выдвигается развивающая функция речевой работы. Ведущим в обучении является не предъявление речевых образцов, а формирование речевых обобщений. Согласно этому положению, в основе обучения белорусскому языку должен лежать принцип изучения не отдельных фонетических, грамматических, лексических явлений, а комплекса функционально родственных явлений (например, обучение не произношению отдельных слов с тем или иным специфическим для белорусского языка звуком, а формирование достаточно обобщенного умения произносить этот звук изолированно и в любых словах). Это тем более важно, что воспитанники детских садов не слышат белорусскую речь в том объеме, который необходим для своевременного самостоятельного "врастания " в нее, спонтанного развития способности создавать правильные высказывания. Именно поэтому стихийное непреднамеренное усвоение важно сочетать с формированием у детей элементарного осознания явлений белорусского языка.

Постепенное развитие элементарных, "низших " свойств белорусской речи, на наш взгляд, нужно начинать с раннего возраста, когда в основном действует механизм подражания, имитации и только начинает складываться механизм аналогии. Эту работу необходимо проводить и в дальнейшем, расширяя ее на протяжении всего дошкольного детства.

Введение ребенка в речевую действительность, т.е. формирование у него элементарного осознания способов построения высказывания на белорусском языке, необходимо осуществлять в момент наиболее острого "языкового чутья ". Таким моментом, по данным исследователей, является средний дошкольный возраст. По этой причине и подготовка к обучению грамоте, которая предусматривает элементарный анализ языка, также начинается в сензитивный для такого обучения период - четыре года. Кстати, обучение дошкольников грамоте по методике Д.Б. Эльконина - Л.Е. Журовой ([3], [10]), воспитывающей интерес к языку, его звуковой стороне, формирует определенную систему действий с языковым материалом (анализ, синтез, сравнение, обобщение), создает благоприятные условия для в известной степени осознанного овладения белорусской речью. При таком подходе к обучению есть возможность сочетать черты одновременного раннего усвоения двух языков в модифицированной ситуации "один язык - одно лицо ".

Особенности процесса обучения белорусскому языку определяют и ответ на вопрос: можно ли не учитывать первый язык (русский) при обучении второму (белорусскому) языку?

Заметим, что методика преподавания иностранного языка характеризуется постоянной борьбой двух основных подходов. Первый представляет собой так называемый прямой метод обучения, приверженцы которого отказываются от использования родного языка в качестве опоры при усвоении иностранного. Второй подход - сознательносопоставительный метод, в котором предусматривается широкое использование родного языка, его анализ как опора для теоретического осознания языка иностранного. Промежуточным принципом выступает принцип учета первого языка, направленный на практическое овладение речью на втором языке. Этому служит такая организация речевого материала, которая содействует предотвращению смещения языков. Осуществлению принципа учета первого языка содействует соответствующая организация процесса усвоения форм второго [6].

В нашем случае подход, согласно которому использование первого языка исключается из процесса обучения, совершенно неприемлем. Билингв в условиях близкородственного двуязычия, считает А.Е. Супрун, вряд ли в состоянии, особенно на начальном этапе, пока он еще не стал полным билингвом, совсем "отключиться " от первого языка. Такое явление называется неполным двуязычием. Мы можем исключить первый язык из процесса обучения, но не можем исключить его, по меткому выражению Л.В. Щербы, "из голов учеников ": не можем запретить детям проводить сопоставление одного и другого языков, что они так или иначе делают. Поэтому, предлагает А.Е. Супрун, лучше взять данный процесс под контроль, содействовать возникновению правильных сопоставлений и не допускать ошибочных [8].

Это тем более важно, что только путем формирования элементарного осознания явлений белорусского и русского языков и сравнения их между собой можно избежать или преодолеть интерференцию. Сопоставление позволяет разграничивать в сознании ребенка особенности белорусского и русского языков. Разумеется, речь может идти именно об учете русского языка при обучении белорусскому. Сопоставление явлений русского и белорусского языков носит не теоретический, а исключительно практический характер. В старшем дошкольном возрасте на фоне формирования у детей ориентировки в речевой действительности вводится "квазиисследование " некоторых явлений белорусского языка и их сравнение с русским; при этом в детских садах с русским речевым режимом материал по русскому языку должен опережать соответствующий материал курса белорусского языка.

Важную роль в усвоении детьми языка играет формирование дифференцированной речевой установки на использование белорусского или русского языка в соответствующих ситуациях общения. Речевая установка помогает избежать смешивания двух языков в речевой практике, выступает предпосылкой для избавления от ошибок интерференции, которые возникает в ситуации близкородственного двуязычия.

Таким образом, курс белорусского языка для дошкольников в ситуации близкородственного билингвизма должен строиться, с одной стороны, как спонтанный, непреднамеренный, с другой - как обучающий и в определенной мере систематизирующий, обобщающий. Необходимость внесения исправлений в стихийно полученные речевые навыки детей принуждает строить его и как коррекционный курс.

1. Богуш А.М. Методика обучения русскому языку в дошкольных учреждениях. Киев, 1990.

2. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М., 1982.

3. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978.

4. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. С. 235239.

5. Львов М.Р. Размышления о родном языке в школе // Дидакт. № 23 (декабрь 1993 - март 1994). С. 611.

6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.

8. Супрун А.Е. Содержание обучения русскому языку в белорусской школе. Минск, 1987.

9. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974.

10. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976.

Поступила в редакцию 21.VII 1998 г.

Генетическая и психологическая (с точки зрения эмоционального отношения к обоим языкам) близость  русского и белорусского языков создают специфические условия для овладения детьми русско-белорусским двуязычием.

          Исследователями детского двуязычия выделяются 5 уровней владения детьми неродным языком: 1 – нулевой,  II- первый низкий,  III – второй низкий,  IV – средний, V – высокий  [Негневицкая 1990; 23]. На каждом из уровней речь детей на втором языке незначительно отстает от ее понимания. Так, дети, относящиеся к III группе (второй низкий уровень) правильно понимают указания и вопросы, произносят отдельные слова, но не умеют строить высказывания. К IV группе (средний уровень) относятся дети, которые практически полностью понимают речь на втором языке, могут строить высказывания, но допускают многочисленные фонетические и грамматические ошибки.

          Иная картина наблюдается при овладении детьми близкородственным языком. Здесь разрыв между речевыми умениями и пониманием речи довольно значительный. Практика показывает, что понимание белорусской речи детьми из русскоязычных семей, как правило, можно отнести к среднему уровню, а речевые умения – ко второму низкому. Об этом свидетельствуют, например, ответы детей на вопросы по содержанию белорусскоязычных произведений. Даже младшие дошкольники воспринимают и понимают белорусскую речь, пытаются воспроизвести некоторые ее элементы.

          Это понимание, объясняет А.Е.Супрун, базируется на способности человека отождествлять неотчетливые образы, принимать речевые решения на основе недостаточных и приблизительных данных. Принимая сообщение на  белорусском языке, слушатель «включает» языковой строй русского языка и с точки зрения последнего анализирует (дешифрует) его. Благодаря близости языковых систем носитель русского языка сравнительно легко понимает белорусскую речь. Даже если некий элемент сообщения  будет неизвестным, общий смысл все-таки будет понят [Супрун 1987;196-201].

          Таким образом, стихийное речевое развитие дошкольников характеризуется рецептивным и в определенной степени репродуктивным двуязычием.

          Рецептивный характер двуязычия дошкольников подтвердил и ассоциативный эксперимент, проводившийся в ряде детских садов Беларуси с русским языком воспитания и обучения. В ходе эксперимента дошкольники в ответ на русское слово-стимул называли слова, близкие функционально (тетрадь – книжка; дерево – куст), по другим параметрам (мел – белый, пишет; дерево – листик) или слова-антонимы (мальчик – девочка). Основным результатом этой части эксперимента является то, что при восприятии русского слова в памяти детей возникают с ними связанные русские ж слова.

          Иная картина с ассоциациями на знакомые белорусские слова. В ответ на них русскоязычные дети называли русский эквивалент белорусского слова (вавёрка – белка, канапа – диван, аловак – карандаш), русские слова, близкие по значению (кветка (цветок) – дерево), функционально (аловак – тетрадь), по звучанию (кветка – конфетка, детка). Общее число именно русских слов составило более 60%. Перевод большинства белорусских слов на русский язык свидетельствует об их понимании детьми,  но эти слова не «обросли» связями, что характерно для продуктивного билингвизма.

          Часть слов в ответах дошкольников принадлежит к общему лексическому фонду русского и белорусского языков (вавёрка – заяц, лиса, собака, волк; канапа – стол). В этом случае трудно определить принадлежность слова в речи ребенка к одной из языковых систем. И только около 15% слов бесспорно принадлежала к белорусской лексике (вавёрка – вожык (ежик); кветка – ружа (роза). Ответы русскоязычных дошкольников на белорусские слова-стимулы свидетельствуют о  том, что эти слова у них чаще всего не связаны с семантически близкими белорусскими же словами.

У дошкольников образуются «житейские», по определению Л.С.Выготского, представления о русском и белорусском языках и их элементах [Старжинская 1996; 157-159].

Одним из «камней преткновения» при усвоении второго языка является так называемый «номинальный реализм», когда дети не разграничивают слово и предмет, называемый этим словом. Это приводит к тому, что многие из младших дошкольников не соглашаются с новым, белорусским названием, знакомого предмета. Так, трехлетний мальчик, услышав слово чырвоная (о ленте), решительно заявляет: Не чырвоная, а красная. А красное чырвоным не бывает!.

          Дети 4-6 лет дифференцируют отдельные белорусские и русские слова, имеющие общее значение: цыбуля и лук, бульба и картошка, зачыніць и закрыть. В то же время они часто параллельно употребляют общие по значению слова обоих языков без разграничения их принадлежности к разным лексически системам (кукла и лялька, сапожки и боты, деревня и  вёска, играть и гуляць), т.е. относят разные лексемы к единому словарному фонду. В обоих случаях это, как правило, слова, употребляемые в русской речи взрослых параллельно (белорусские эквиваленты русских слов  нередко употребляются с целью подчеркнуть национальный колорит).

          Дети обращают внимание на непривычное звучание услышанных от собеседников белорусских слов: Знаешь, как по-белорусски носки? Такое смешное слово – шкарпэткi!  Временами они вызывают у дошкольников весьма своеобразные ассоциации: Наша воспитательница говорит матное слово. - Не может быть! – Да, она говорит пэндзаль (кисточка для рисования)!

          Весьма привлекают детей межъязыковые омонимы: диван – дыван (ковер), трусики – трусікі (кролики) и т.п. Они с удовольствием  объясняют друг другу и родителям разницу между значениями таких слов.

Нередко значение незнакомых белорусских слов дети пытаются объяснить, исходя из их звукового подобия со словами русского языка. Например, слово ежа (еда) переводят как ежик, слово кошык (корзинка) получило следующее объяснение: кошкин муж. Как видим, на межъязыковом уровне действует механизм «ложного истолкования» (К.И.Чуковский).

          Результатом познавательной деятельности, поисковой активности детей в речевой и неречевой действительности является детское словотворчество. Знакомство с белорусским языком приводит к попыткам установления детьми словообразовательных связей по аналогии с русским: Кукушка кукует. А зязюля? Зязюкает?  Нередки примеры образования дошкольниками неологизмов на белорусском языке. Так, забыв белорусское слово цырульня (парикмахерская), пятилетний ребенок при пересказе произведения на белорусском языке употребляет  неологизм стрыжульня. Подбирая определения к слову лісіца, дошкольник этого же возраста придумывает слово маніца  - от белорусского маніць (обманывать).

          При стихийном овладении вторым (белорусским) языком в  русской речи детей  встречаются многочисленные ошибки интерференции: лексические, семантические, фонетические, грамматические, что свидетельствует о необходимости специально организованного целенаправленного обучения национальному языку в детском саду.

Прежде всего, фактором, положительно влияющим на усвоение белорусского языка как родного, является воспитание у детей интереса и симпатии к нему как к «языку удовольствия», способного удовлетворять эстетические, игровые, познавательные и другие запросы детей.

Развитие белорусской речи детей необходимо осуществлять поэтапно, начиная с постепенного введения белорусского языка в разные виды деятельности детей раннего возраста с целью развития рецептивного и репродуктивного двуязычия и его чутья, переходя затем к обучению дошкольников младшего и среднего возраста продуктивной белорусской речи, и, наконец, формируя теоретическое отношение у языку у старших дошкольников. Обучение на каждом последующем этапе осуществляется на фоне дальнейшего развития и усовершенствования речевых навыков детей, приобретенных на предыдущих этапах.

При этом в процессе обучения необходимо: а) обеспечить положительную мотивацию речи на белорусском языке; б) сочетать стихийную форму обучения, в которой обеспечивать так называемое «скрытое» усвоение языковых норм, с организованной; в) сочетать в процессе обучения разные виды речевой деятельности; г) опираться на формирование у детей элементарного осознания языковых явлений; д) учитывать русский язык при обучении белорусскому, опираться на речевые навыки детей, приобретенные при усвоении русской речи.

          Соблюдение названных условий позволяет сформировать у детей дошкольного возраста речевую деятельность на белорусском языке, приближенную по уровню к соответствующей деятельности на русском языке, создать предпосылки для воспитания двуязычной личности.

Литература

          Негневицкая Е.И. Рекомендации по обучению русскому языку в многонациональном детском саду // Дошкольное воспитание, 1990, № 10.

          Супрун А.Е. Содержание обучения русскому языку в белорусской школе. Минск, 1987.

          Старжинская Н.С. О дифференцировании дошкольниками близкородственных языков // Проблемы детской речи. СПб, 1996.