УМК по курсу "Современные концепции и стратегии развития педагогики"

 

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

 

 

Факультет дошкольного образования

Кафедра методик дошкольного образования

                                                                                   (рег. №______ ______________)

                                                                                                                                                                                                                        дата

 

 

 

СОГЛАСОВАНО                                                                                      СОГЛАСОВАНО

Заведующий кафедрой                                                                             Декан факультета

методик дошкольного образования                                             дошкольного образования

_________   Д.Н.Дубинина.                                                                           ________О.Н.Анцыпирович

____ _____________ 20__ г.                                                                      ____ ____________ 20__г.

 

 

 

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

Современные концепции и стратегии развития педагогики

 

1 – 08 80 01 – «Дошкольное образование»

 

 

 

 

 

 

 

Составитель:

Н.С. Старжинская, профессор кафедры методик дошкольного образования учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», доктор педагогических наук, профессор

 

 

 

 

 

 

 

Рассмотрено и утверждено

на заседании Совета БГПУ   ___ ____________________ г.              протокол № _____ 

 

 

 

Старжинская, Н.С.

 

Современные концепции и стратегии развития педагогики : учебно-методический комплекс / Н.С. Старжинская.

 

 

Учебно-методический комплекс «Современные концепции и стратегии развития педагогики» направлен на успешную реализацию целей и задач формирования у будущих магистров знаний о современном (постнеклассическом) типе научной рациональности и соответствующих ему педагогических парадигмах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Пояснительная записка                                    …………………………………………………….4

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Теоретический раздел………………………………………………………..6

1.1. Краткое содержание лекций по учебной дисциплине «Современные

концепции и стратегии развития педагогики»………………………..…6

2. Практический раздел……………………………………………………….23

2.1. Вопросы и задания к семинарским занятиям….………………………….24

3. Раздел контроля знаний …………………………………………………….25

3.1. Перечень вопросов к  к экзамену………………………………………...…25

4. Вспомогательный раздел……………………………………………………26

4.1.Учебная программа…………………………………………………...……...26

4.2 Методически рекомендации по организации и выполнению

 самостоятельной работы студентами ……………………………………40

4.3 Терминологический словарь……………………………………………........43

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………47

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

Учебно-методический комплекс (ЭУМК) по учебной дисциплине «Современные концепции и стратегии развития педагогики» направлен на успешную реализацию целей и задач формирования у будущих магистров знаний о современном (постнеклассическом) типе научной рациональности и соответствующих ему педагогических парадигмах. Основное назначение курса состоит в углублении знаний обучающихся в области актуальных проблем педагогической науки и образования, характерных для современного этапа их развития.

Актуальность содержания УМК (ЭУМК) «Современные концепции и стратегии развития педагогики» определяется тем, что в нем отражена философия современного информационного общества, которой соответствует антропологическая направленность.

Теоретический подход к проблемам науки и образования, реализованный в УМК (ЭУМК), основывается на главных доминантах постнеклассической парадигмы, которыми выступают человек и его духовный мир, диалогичность, множественность культур и ценностей, информационный обмен между субъектами цивилизации. Методологической основой современного образования является личностно-ориентированная (развивающая) педагогическая парадигма (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Важнейшим фактором социального прогресса и духовного обновления мира человека выступает инновационное образование. Инновация признается главным механизмом развития антропологических систем, основанным на интеллектуальном ресурсе для получения дополнительной ценности – позитивного новообразования в культуре, достижения новой степени развития системы в ее стремлении к саморазвитию. Осуществить же адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические, экономические, социальные реалии, новые ориентиры развития позволяет образование, которое является сложнейшей формой общественной практики (В.И. Слободчиков).

Цель УМК (ЭУМК) по учебной дисциплине «Современные концепции и стратегии развития педагогики» -- способствовать формированию у магистров знаний об основных парадигмах и актуальных проблемах и стратегии развития педагогики, а также вопросах инновационного развития образовательных учреждений.

Достижение названной цели возможно при условии сформированности у обучающихся:

- научных знаний о типах научной рациональности, соответствующих определенному этапу развития общества;

- глубокого понимание основных направлений и проблем развития современной психолого-педагогической науки;

- знаний о современных образовательных технологиях и проблемах их реализации в дошкольном, школьном и вузовском образовании.

- целостных педагогических знаний о сущности инновационных процессов в образовании;

- педагогического мышления, умения применять теоретические знания в различных педагогических ситуациях.

В совокупности перечисленные психолого-педагогические знания и умения составляют психолого-педагогическую компетентность магистра.

Учебно-методический комплекс (ЭУМК) по учебной дисциплине «Современные концепции и стратегии развития педагогики» включает: теоретический раздел (краткое содержание конспектов лекций) практический раздел (вопросы и задания к семинарским занятиям), раздел контроля знаний (перечень вопросов к экзамену), вспомогательный раздел (учебная программа по курсу, методические рекомендации по организации и выполнению самостоятельной работы студентами), список рекомендованной литературы.

Основными методами (технологиями) обучения, адекватно отвечающими целям изучения данной учебной дисциплины, являются: проблемное обучение (проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы); технология обучения как учебного исследования; знаково-контекстная технология, в основе которой моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста; коммуникативные технологии, основанные на активных формах и методах обучения (дискуссия, пресс-конференция, учебные дебаты, круглый стол и др.); игровые технологии (деловые, ролевые, имитационные игры).

Реализация учебно0метоидческого комплекса (ЭУМК) предусматривает усиление научно-исследовательской и практико-ориентированной направленности подготовки педагогических работников по специальности «Дошкольное образование»; активизацию самостоятельной работы по решению ситуаций, имитирующих социальные и профессиональные проблемы.

Учебно-методический комплекс (ЭУМК) по учебной дисциплине «Современные концепции и стратегии развития педагогики» предназначен для использования студентами второй ступени образования, обучающихся по специальности 1 – 08 80 01 – «Дошкольное образование»

Список авторов-составителей учебно-методического комплекса (ЭУМК): Н.С. Старжинская, профессор кафедры методик дошкольного образования учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», доктор педагогических наук, профессор

 

 

 

 

 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

 

Краткое содержание лекций

Лекция 1.

Основные направления и проблемы развития современной психолого-педагогической науки

План

1. Наука – основная форма человеческого познания
2. Место педагогики в системе наук
3. Становление новой образовательной парадигмы
4. Культурологическая модель содержания образования

 

Литература

Григорьева-Голубева, В.А. Проблемы становления системы гуманистических ценностей в современном образовании / В.А. Григорьева-Голубева. – СПб, 2002.

Кедров, Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего / Б.М. Кедров. - М.: Мысль, 1983.543с.

Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. – М. : Нар. образование, 2003. – 441 с.

Кудрявцев, В.Т. Креативная доминанта культуры [Электронный ресурс] / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Сайт Владимира Кудрявцева. – Режим доступа: http://tovievich.ru/book/duh/5563-kreativnaya-dominanta-kulturi.html. – Дата доступа: 24.11.2016.

Соколов, Е.А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е.А. Соколов. – М.: Ун верситетская книга, 2008.

Старжинский, В.П. Становление новой образовательной парадигмы / В.П. Старжинский // Белорусская педагогическая энциклопедия: в 2 т. – Том 2. Н – Я.

 

1. Основная форма человеческого познания – наука. Социальные функции науки исторически изменяются и развиваются, представляя собой важную сторону развития самой науки.

Современная наука в ее взаимодействии с различными сферами жизни общества и отдельного человека выполняет три группы социальных функций: 1) функции культурно-мировоззренческие, 2) функции науки как непосредственной производительной силы, 3) функции науки как социальной силы.

1) В эпоху средневековья положение верховной инстанции, призванной обсуждать и решать коренные мировоззренческие проблемы завоевала теологи. В сфере зарождающейся науки оставались проблемы более частного и приземленного порядка.

Первым шагом в процессе проникновения научного знания и научного мышления в структуру деятельности человека и общества стало открытие Коперником гелиоцентрической системы.  Благодаря дальнейшим открытиям Дж. Бруно, Г. Галилея, Ч. Дарвина и др., наука постепенно становилась решающей инстанцией в вопросах первостепенной мировззренческой значимости, касающихся структуры материи и строения Вселенной, возникновения и сущности жизни, происхождения человека и т.д.

Таким образом, в период становления науки как особого социального института (период кризиса феодализма, зарождения буржуазных общественных отношений и формирования капитализма) ее влияние обнаруживалось прежде всего в сфере мировоззрения.

Со временем предлагаемые наукой ответы на эти и другие вопросы стали элементами общего образования. Без этого научные представления не могли превратиться в составную часть культуры общества. Произошло формирование науки как социального института в структуре общества.

2) В период становления науки как социального института вызревали материальные предпосылки для осуществления синтеза науки и производства. Вплоть до середины XIX века случаи, когда результаты научных исследований находили практическое применение, были эпизодическими.

Важной стороной превращения науки в непосредственную производительную силу является создание и упрочение постоянных каналов для практического использования научных знаний, появление таких отраслей деятельности, как прикладные исследования и разработки, создание сетей научно-технической информации и другие. Вслед за промышленностью такие каналы возникают и в других отраслях материального производства и даже за его пределами. Все это повлекло за собой значительные последствия и для науки, и для практики.

Наука получила мощный импульс для своего развития. Со своей стороны практика все более явно ориентируется на устойчивую и непрерывно расширяющуюся связь с наукой. Широкое применение научного знания выступает как обязательное условие самого существования и воспроизводства многих видов деятельности.

3) Сегодня у науки все более отчетливо обнаруживается еще одна группа функций - она начинает выступать и в качестве социальной силы. Данные и методы науки используются для разработки планов и программ социального и экономического развития. Ввиду комплексного характера подобных планов и программ их разработка и осуществление предполагают взаимодействие общественных, естественных и технических наук.

          Возрастающая роль науки в общественной жизни породила ее особый статус в современной культуре и новые черты ее взаимодействия с различными слоями общественного сознания. В этой связи остро ставится проблема особенностей научного познания и его соотношения с другими формами познавательной деятельности (обыденным сознанием, искусством и т.д.). Осмысление специфики науки необходимо и для построения теории управления самой наукой в условиях ускоренного научно-технического прогресса.

          2. Особое место в системе гуманитарных наук занимает педагогика – наука раскрывающая сущность ,структуру, закономерности образования как социального феномена, предназначение различных видов образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая пути и способы повышения их результативности.

          Одна из классификаций наук предложена Б.М. Кедровым. Она изображается в виде треугольника, в середине которого находится психология как системообразующий фактор всех наук. Вершины треугольника отведены фундаментальным наукам - философии, естествознанию и общественным наукам. Между философией и естествознанием расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками – технические и медицина, а между философией и общественными науками – педагогика. Это прикладные науки (см. схему 1).

          Такое место педагогики в системе наук определяет достаточно высокое ее предназначение, связанное с образованием человека в человеке.

Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. Педагогика не может приобрести статус науки путем экспериментирования и обобщения опыта без их философского обоснования.

Наиболее традиционной является связь педагогики с психологией . Педагогика должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. До тех пор, пока педагогика не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, она использовала в качестве теоретического обоснования педагогической практики психологию. Самые выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики.

Связь педагогики с  экономическими науками послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

 К числу традиционных относятся также связи педагогики с социологией, что проявляется в планировании образования, выявлении основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:  общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;  возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, - изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;  коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);  частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;  история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;  отраслевая педагогика (общая, военная

3. В современной философии выделяются три типа научной рациональности – классический. Неклассический и постнеклассический. Каждый из них соответствует определенному этапу развития общества – индустриальному, постиндустиальному, современному информационному.

Педагогической парадигмой, соответствующей классическому типу рациональности, была знаниевая парадигма, доминировавшая в европейской педагогике вплоть до второй половины ХХ в. Образовательный процесс базировался на классических принципах и методах.

Неклассическому типу рациональности соответствует личностно-деятельностная педагогическая парадигма, формирующаяся в последней трети ХХ в.

Педагогической парадигмой, соответствующей постнеклассическому типу рациональности, стала личностно ориентированная парадигма, которую, чтобы подчеркнуть ее отличие от знаниевой, часто называют развивающей. Главной целью обучения в соответствии с ней является не передача знаний,  а развитие некоторых врожденных задатков, способностей, форм психики. Идеологий образования становится «идеология педагогики развития» (А.Г. Асмолов). Средой  развития и воспитания ребенка в личностно ориентированной парадигме образования выступает культура.

4. В современной гуманистической образовательной парадигме утверждается взгляд на человека как главную культурную ценность, ради которой осуществляется развитие общества. В этом аспекте содержание образования строится на культурологическом и связанным с ним личностно ориентированном подходах.

Основой этого подхода выступает культура, что отражается в определениях, данными разными авторами. Н. Б. Крылова, например, рассматривает культурологический подход как совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы жизни через призму системообразующих культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и др. По Е. В. Бондаревской, названный подход – это «видение образования сквозь призму понятия культуры, т.е. его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей».

Культура может быть представлена амбивалентно: в виде результата (духовная культура и материальные артефакты), а также в виде процесса ее создания – культуротворчества. Создание культуры никогда не завершается, ее содержания недостаточно для каждого конкретного действия в конкретных условиях места и времени. Поэтому культура обладает огромным потенциалом для проявления творческих возможностей и потребностей человека.

В философии и культурологии выделяют различные функции культуры: адаптационная, познавательная, информационная (коммуникативная), регулятивная, преобразующая, ценностная. Особенно значимой является функция человекосозидания, поскольку исследование феномена культуры начинается с личности и любая из функций культуры связана с ее формированием. С личности начинается и личностью заканчивается процесс культурного воспроизводства и творчества. Созидание для человека играет важную роль, так как только в развитии, в процессе творения человек развивается, совершенствуется и самореализуется (А. Н. Галагузов, М. С. Каган, Н. Б. Крылова, Э. С. Маркарян).

В сегодняшнем, собственно гуманитарном, понимании культуры основной акцент делается на ее креативной доминанте. Культура рассматривается не просто как набор фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), а как совокупный (родовой) творческий опыт, как Универсум творческих способностей человека (В.Т. Кудрявцев). Освоение творческого потенциала культуры предполагает ее творческое преобразование. Культуротворческая функция детства состоит в порождении ребенком исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного потенциала человечества. В личностно-ориентированной парадигме образования культура выступает средой развития и воспитания ребенка.

Из сказанного следует, что современное образование должно строиться в рамках культурно-исторической парадигмы, ориентированной на развитие у детей способности преобразовывать содержание общественного опыта, осваивать культуру как систему проблемно-творческих задач и тем самым создавать условия для самореализации каждого ребенка как индивидуальности.

 

Лекция 2.

Основные направления в развитии разных отраслей

педагогической науки

План

1. Актуальные направления научно-педагогических исследований
2. Возникновение новых научных школ и направлений. Становление новых педагогических теорий, концепций, развитие новых идей.
3. Влияние мировых тенденций развития образовательного пространства на отечественную систему образования

 

Литература

    Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998.

Инновационное содержание образования / Сост. М.Б. Богуславский. – М., 2003.

Орлов, О.С. О современных приоритетах педагогической науки / О.С. Орлов https://cyberleninka.ru/article/n/o-sovremennyh-prioritetah-pedagogicheskoy-nauki

Старжинский, В.П. Образование / В.П. Старжинский // Белорусская педагогическая энциклопедия: в 2 т. – Том 2. Н – Я.

    Хуторской, А.В. Теоретико-методологические основания инновационных процессов в образовании [Электронный ресурс] / 
А.В. Хуторской // Центр дистанционного образования «Эйдос». – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0326.htm. – Дата доступа: 30.05.2014.

     Цепкало, В.В. Идеология модернизации и инновационное образование / 
В.В. Цепкало, В.П. Старжинский // Информационно-образовательные и воспитательные стратегии в современном обществе: национальный и глобальный контекст : материалы междунар. науч. конф., Минск, 12–13 нояб. 2009 г. / Ин-т философии НАН Беларуси ; науч. ред. совет: Т.И. Адуло [и др.]. – Минск, 2010. – С. 23–30.

    Цыркун, И.И. Развитие метакогнитивных представлений об инновационно-педагогической деятельности / И.И. Цыркун // Педагогические инновации. – 2004. – № 1. – С. 37–42.

    Шитов, С.Б. Инновационное образование в формирующемся обществе знаний / C.Б. Шитов // Изв. вузов. Поволж. регион. Гуманитар. науки. – 2009. – № 4. – С. 35–41.

 

1. К приоритетным направлениям педагогической науки в контексте культурологического подхода относятся:

– многовариативное видение и обоснование взаимосвязи культуры и  образования, культуры и образования, культуры и управления образованием;

– систематизация и иерархизация ценностно-смысловых ориентиров  образования и деятельности человека;

– культурологическая направленность, поликультурность и диалогичность образования;

– обоснование содержания образования, содержательных доминант в устойчиво развивающемся процессе;

– раскрытие сущности взаимодействия субъектов социально-ориентированного процесса (воспитания, обучения, развития);

– систематизация и интерпретация научно-методологических подходов и принципов актуальных педагогических парадигм;

– моделирование инновационных образовательных процессов и технологий;

– научно-методологическое сопровождение инноваций в образовании и социальном управлении;

– модернизация деятельности социально-образовательных учреждений, органов  управления и учреждений культуры;

– развитие профессионально-педагогической культуры учителей, преподавателей и менеджеров в различных формах непрерывного профессионального образования;

– разработка диагностического инструментария и методов достижения результатов образовательной и профессионально-педагогической  деятельности.

Особое место среди приоритетов педагогики как науки занимает научно-методологическое сопровождение. Именно научно-методологическое сопровождение является системообразующим во взаимодействии и отношениях, возникающих между различными подсистемами образовательной системы развивающейся школы. Педагог, включенный в научно-методологическое сопровождение, становится его субъектом и приобщается  при этом к исследовательской и методологической культуре.

Особенно значимым становится продуктивное и адекватное решение проблемы подбора необходимых методов и методик диагностики исходного, промежуточных  и  планируемых результатов  развития школы, в том числе педагогической, методической и управленческой деятельности. Эти действия основываются на разработке системы критериев, показателей и индикаторов, вытекающих из ценностно-целевых и концептуальных положений, выбранных педагогами для преобразования реальной школьной практики. Все это является необходимым условием критериального (научно-обоснованного) доказательства, достоверности и надежности полученных результатов в научно-исследовательской деятельности.

Формы научно-методологического сопровождения могут включать как традиционное повышение квалификации на базе образовательного учреждения, так и инновационные формы – имитационное моделирование, проектирование, коммуникативно-деятельностные (согласование, дискуссия, дебаты), игротехнические, консультации, супервизию и т.п.

2. Возникновение новых научных школ и направлений. Становление новых педагогических теорий, концепций, развитие новых идей.

Термин «научная школа» многозначен. Это это интеллектуальная, эмоционально-ценностная, неформальная, открытая общность ученых разных статусов, разрабатывающих под руководством лидера выдвинутую им исследовательскую программу. Существенным признаком научной школы является то, что одновременно реализуются функции производства, распространения, защиты научных идей и обучения молодых ученых.

Основные характеристики научной школы:

1) коллектив должен выполнять все функции научной деятельности: производство знаний (исследование), их распространение (коммуникацию) и воспроизводство – как знаний, так и самого научного сообщества.

2) объединение должно обладать основными признаками научной школы

3) научную школу можно рассматривать как неформальное творческое содружество исследователей разных поколений, сплоченных общим стилем исследовательской деятельности и добившихся значительных научных результатов.

Научную школу обычно выделяют, идентифицируют по следующему ряду признаков:

а) общность деятельности, общность объекта и предмета исследования, общность целевых установок, общность идейно-методическая, общность критериев оценки деятельности и ее результатов;

б) наличие лидера, являющегося автором оригинальных идей и методов;

в) проявление эффекта саморазвития, базирующегося на кооперативных принципах деятельности, постоянном обмене результатами, идеями и пр. (как "по горизонтали" – внутри одного поколения, так и "по вертикали" – между учителями и учениками);

г) оптимизация процесса обучения научной молодежи и воспроизводства научной культуры (считается минимально достаточным наличие трех поколений членов школы, хотя ясно, что для новообразованных научных школ это условие не удовлетворяется);

д) снискание широкого публичного признания – международного, государственного, отраслевого, регионального, со стороны других научных направлений.

3. Система отечественного образования за последние годы претерпела значительные изменения в русле общих процессов экономических и политических преобразований, происходящих в обществе. Интеграция в международное образовательное пространство при сохранении своей самобытности – одна из главных задач и основных тенденций развития отечественного образования.

А. Мировые тенденции развития образования.

В настоящее время стало окончательно ясно, что закрытая школа, как и закрытое общество, не способна к развитию.

Сегодня Беларусь, как и белорусская школа, становятся уже не только подлинно открытыми, но и в значительной мере интегрированными в мир. Глобальные процессы, все более динамично происходящие в мире, требуют дальнейшей целенаправленной и интенсивной работы в этом направлении.

К числу основных тенденций развития образования в современном мире правомерно отнести:

• лавинообразное обновление технологий, ускорение темпов развития экономики и общества, вызывающее необходимость такой организации системы образования и образовательного процесса, которая могла бы готовить людей к жизни в быстро меняющихся условиях, давать им возможность обучаться на протяжении всей жизни;

• переход к информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, обусловливающие особую важность коммуникативной и информационной компетентности личности;

• динамичное развитие и диверсификация экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, динамичные структурные изменения в сфере занятости, актуализирующие потребность в постоянном повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

• возрастание значимости человеческого капитала.

Б. Тенденции развития системы российского образования

Образование и защита детства.

Восстановление и развитие школьного здравоохранения.

Модернизация системы физического воспитания детей, подростков и молодежи. Развитие массового спорта в образовательных учреждениях.

Комплексное медико-психологическое и социально-правовое сопровождение развития ребенка и образовательного процесса

Государственная поддержка одаренных детей.

Модернизация современной системы дошкольного образования.

Доступность дошкольного образования

Развитие многообразия дошкольного образования. Повышение качества дошкольного образования и развития его инфраструктуры

В) Основными тенденциями являются:

• Обновление и повышение качества дошкольного образования; широкое введение программно-методического обеспечения дошкольного образования нового поколения, нацеленного на выявление и развитие индивидуальных творческих и познавательных способностей ребенка.

• Оказание помощи родителям в воспитании детей дошкольного возраста: создание тематических теле- радиопрограмм, психолого-медико-педагогических консультаций, курсов для молодых родителей, тематических разделов в печатной периодике, сайтов в Интернете и т.д.

• Государственное стимулирование развития рынка детских книг, радио- и телепередач через систему конкурсов по размещению госзаказов на данную продукцию; организация их обязательной профессиональной психолого-педагогической экспертизы на предмет безопасности для физического и психического здоровья детей.

Подготовка к школе

Введение обязательного бесплатного среднего (полного) общего образования

Создание системы всеобщего непрерывного профессионального образования, соответствующего потребностям страны и тенденциям мирового рынка труда

Важнейшими условиями вхождения Республики Беларусь в мировые интеграционные образовательные процессы на современном этапе, без которых невозможно обеспечить конкурентоспособность и устойчивое инновационное развитие отечественного образования и главными тенденциями его развития, являются следующие:

• достижение эквивалентного мировым образовательным стандартам и образцам качества и уровня образования на всех его ступенях, использование в этих целях сопоставимых процедур, инструментов и средств контроля качества образования, в частности полноценной системы индикаторов;

• приведение содержания и структуры отечественной системы образования в соответствие с общепризнанными международными нормами и стандартами;

• существенное повышение академической мобильности педагогов, обучающихся и студентов; создание условий для значительного расширения экспорта и импорта технологий, знаний и образовательных услуг;

• равнодоступность различных секторов образования к государственным ресурсам;

• информатизация всех уровней образования, расширение доступа к образовательным ресурсам Интернет, широкое внедрение программ дистанционного обучения, цифровых и электронных средств обучения нового поколения;

• расширение участия как Республики Беларусь в целом, так и отдельных её регионов, а также образовательных учреждений в международных интеграционных образовательных проектах и программах.

 

Лекция 3.

Инновационное образование как условие качественного обновления общества

План

1. Понятия «инновация» и «инновационное образование», критерии и инновационного образования
2. Критерии педагогических инноваций
3. Инновационной процесс и инновационная деятельность
4. Условия реализации педагогических инноваций
5. Классификация педагогических инноваций
6. Проблема повышения качества инновационной деятельности.

 

Литература

    Жук, А. Инновационные процессы в образовании: проблемы, перспективы / А. Жук // Пралеска. – 2000. – № 5. – С. 4–8.

    Лазарев, В. С. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика. – 2003. –  № 3. – С. 17–25.

    Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В. С. Лазарев // Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 11–21.

    Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2002. – 566 с.

     Слободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл /  В. И. Слободчиков // Пед. инновации. – 2004. – № 1. – С. 17–36.

    Сумнительный, К. Е. Инновации в образовании: мифы и реальность / К. Е. Сумнительный // Нар. образование. – 2007. – № 4. – С. 89–99.

     Тарусова, Л. Г. Внедрение инноваций в практику работы дошкольных учреждений / Л. Г. Тарусова // Адукацыя і выхаванне. – 2000. – № 5. – С. 31–39.

    Харисова, Л. А. Восприимчивость учреждений общего образования к новшествам и методы ее повышения: монография  / Л. А. Харисова, Т. М. Шукаева. – Казань: РИЦ, 2011. – 305 с.

    Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании : метод. пособие / Н. Р. Юсуфбекова. – М. : Пед. о-во, 1991. – 91 с.

 

1. Понятие инновация (от лат. іnnovatio – обновление, изменение, ввод чего - то нового, введение новизны) используется для обозначения нового в различных сферах жизнедеятельности общества. По своей природе инновация является социокультурным феноменом. Оппозицией ей выступает традиция.

С одной стороны, инновации не должны превращаться в нечто чуждое традициям. С другой -- они должны постепенно превращаться в социально признанные нормы и ценности. Это отражается в построенной В.И. Слободчиковым концептуальной  схеме  «традиция – инновация – институция». Инновации рассматриваются, с одной стороны, в контексте тех традиций, которые уже существуют в культуре и обществе, с другой -- в качестве основы для осуществления дальнейших преобразований в социальной сфере жизни общества.

Новация и инновационное развитие в различных областях деятельности человека стали ключевыми реалиями нашей жизни. Не обошли инновационные процессы и такую значимую область, как образование.

Подходы к объяснению причин появления инновационных процессов в образовании в обобщенном виде сформулировал К.Е. Сумнительный.

Во-первых, фактором, обусловливающим появление инноваций в образовании являются инновации в социальной сфере, улучшающие качество жизни. Это и приводит к повышению качества образования как его составляющей.

Вторым фактором появления инноваций является кризис образования, реакцией на который и выступают инновации. Они призваны предлагать способы решения накопившихся проблем. Оба подхода не противоречат друг другу. Изменения, вызванные научно-техническим прогрессом, и переход общества в постиндустриальную стадию развития должен был, по мнению автора, перевернуть всю систему образования.

Согласно концептуальной схеме «традиция–инновация–институция», инновационное образование, с одной стороны, адаптируется к происходящим преобразованиям в социуме, а с другой – инициирует их. Это означает, что инновационное образование выступает важнейшим фактором социального прогресса и духовного обновления мира человека. Со временем же инновационное образование, закрепляясь на протяжении длительного времени в социальных практиках, становится традиционным.

Проблематика инноваций и, соответственно, их понятийное обеспечение являются предметом специального исследования в педагогике. Наука, занимающаяся созданием педагогических новшеств, их оценкой, использованием и освоением на практике, получила название педагогической инноватики.

Одной из первых попыталась дать определение педагогической инноватике В.Я. Ляудис. По ее мнению, инноватика в образовании – отрасль научно-педагогического знания, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных подпроцессов инновационного процесса в сфере образования: создание нового (новшеств), его освоение, а затем применение. Предметом инноватики в образовании является изучение единства создания, освоения и применения новшеств. В.Я. Ляудис выделила центральные понятия инноватики в образовании: инновационный процесс в системе образования, инновационная деятельность, новшество, инновационная среда, в которой происходят процессы. Сегодня в определении этих понятий в педагогической теории существуют некоторые разногласия.

Так, понятия новшество, нововведение, инновации некоторые исследователи (К. Ангеловски, Г.М.  и А.Ю. Коджаспировы и др.) считают синонимами. Часть ученых (И.П. Подласый, Л.В. Позняк и др.) не делают четкого разграничения между этими понятиями, связывая их с внесением элементов нового в изучаемый объект.

Другая точка зрения заключается в том, что под педагогическим новшеством понимается любая педагогическая разработка, организационная форма, техническое средство и др., введение которых в педагогическую систему, при соответствующем использовании, способно улучшить результаты ее работы (К.Ю. Белая, А.И. Жук, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.В. Хуторской и др.). Другими словами, новшество – это материализованная идея возможного повышения эффективности образовательной деятельности. Реализованное изменение, ставшее из возможного действительным, есть нововведение. Синонимом понятия «нововведение» является понятие «инновация». По образному выражению В.С. Лазарева, новшество находится одновременно на внешней границе многих педагогических систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных педагогических систем, освоивших новшество.

При этом исследователи выделяют несколько уровней новизны. Новизна в образовании может быть относительная и абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная и объективная: то, что для одной культурно-педагогической ситуации, для одной педагогической системы кажется новым и неизвестным, может уже давно существовать в контексте мировой педагогической системы (В.А. Сластенин, C.Л. Каплан, В.С. Лазарев и др.).

Рассматривая проблему изменений в образовании, ученые справедливо отмечают, что инновация не должна проводиться ради инновации. Под педагогической инновацией понимаются нововведения, целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое, с позитивными изменениями относительно выбранных параметров решения проблемы.

2. Критериями педагогических инноваций, по В.А. Сластенину и др., выступают новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте [78, c. 237]. Оптимальность как критерий инновации означает введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах. О результативности инновации свидетельствует определенная устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Наконец, возможность творческого применения инновации в массовой практике позволяет рекомендовать ее для распространения на более высоком уровне (региональном, республиканском и др.).

В.С. Лазарев считает основной характеристикой нововведения его результативность и эффективность. Результативность – это соответствие достигнутых результатов поставленной цели, а эффективность – это соотношение между целью, результатами и затратами на их достижение. Степень эффективности определяется соотношением между результатами и затратами при условии, что результат соответствует поставленной цели [47, c. 5–6]. Как видим, эффективность в данном случае соответствует критерию оптимальности по В.А. Сластенину.

3. Кроме новшества и нововведения, специалисты выделяют в педагогической инноватике такие системные понятия, как инновационный процесс (ключевое, по мнению А.В. Хуторского, понятие) и инновационная деятельность.

Большинством ученых (А.И. Жук, В.С. Лазарев, А.Я. Найн, Г.В. Пальчик, А.И. Пригожин, М.Ю. Платонов, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, И.И. Цыркун, Н.Р. Юсуфбекова и др.) инновационный процесс в целом понимается как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств в их единстве. Это циклический процесс, который последовательно проходит несколько стадий: а) выявление потребности в изменении; б) разработка идеи решения проблемы; в) разработка способа решения проблемы (новшество); г) апробирование и экспертиза новшества; д) распространение новшества; е) освоение новшества (нововведение); ж) институциализация новшества (потеря новизны), сокращение масштабов применения, замена его другим новшеством.

На первом этапе, отмечает Н.Р. Юсуфбекова, инновация воспринимается как инородный элемент в педагогике, часто вызывая резкое противодействие. Инновационный процесс вносит в педагогическую среду необратимые изменения. Автор называет это законом необратимой дестабилизации педагогической среды. В результате существующая целостная система начинает разрушаться и появляется необходимость в создании новой системы на базе новых элементов или ассимиляции старых. Со временем инновация проверяется практикой, приобретает массовое признание. Здесь действует закон обязательной реализации инновационного процесса. На последнем этапе новый подход к учебе или воспитанию становится известным и входит в систему научно-воспитательной работы – срабатывает закон стереотипизации педагогической инновации. Последний закон, сформулированный Н.Р. Юсуфбековой, – закон циклической повторяемости, возрождения новшества в новых условиях.

Однако в реальной образовательной практике развертывание инновационного процесса не обязательно должно включать все указанные этапы в строгой последовательности: они могут чередоваться и накладываться (одни этапы разворачиваются внутри других), иметь различную продолжительность. После выполнения какого-то этапа может потребоваться переход не к последующему, а к предыдущему этапу. Но в целом логическая цепочка (научная идея ‑ эксперимент ‑ инновационный проект ‑ внедрение) реализуется и позволяет актуализировать педагогическую науку как основу повышения качества образования.

Нововведение обеспечивается деятельностью по достижению новых результатов, по преодолению рутинных компонентов традиционной деятельности, то есть инновационной деятельностью.

При этом необходимо различать радикально новую деятельность и деятельность совершенствующую. Совершенствование, как правило, хорошо уживается с традицией, вписывается в нее. К такой деятельности относится внедрение, распространение и освоение передового педагогического опыта. Радикальное нововведение «взрывает» традицию и поэтому встречет сильное противодействие.

В обобщенном виде инновационно-педагогическую деятельность можно определить как комплекс принимаемых мер по обеспечению целенаправленного преобразования практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п. (А.В. Хуторской).

Качество инновационной деятельности образовательного учреждения, определяется как отношение между необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в педагогической системе. Показателями качества инновационной деятельности, по мнению В.С. Лазарева, Б.П. Мартиросяна, служат: полнота реализации объективно необходимых изменений в педагогической системе, полнота использования объективно существующих возможностей развития, эффективность инноваций.

4. Важным условием реализации педагогических инноваций является инновационная среда, под которой понимается морально-психологическая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс учебного учреждения. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности педагогов, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. И наоборот: наличие благоприятной инновационной среды помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности.

С понятием «инновационная среда» связано такое понятие, как инновационный потенциал педагогической системы. Инновационный потенциал проявляется в том, как образовательные учреждения с разной степенью ориентированности на развитие строят свою инновационную деятельность.

Выделяются три качественно различных способа развития педагогических систем. Первый способ – развитие посредством периодического введения единичных (локальных) новшеств и накопление полезного эффекта от этого. Второй способ развития педагогической системы реализуется посредством модульных изменений – комплексов связанных между собой изменений, благодаря чему повышается качество функционирования крупных относительно самостоятельных частей педагогической системы. Наконец, третий способ реализуется посредством преобразования всей педагогической системы учреждения образования в целом. Исходя из сказанного, выделяются три уровня инновационного потенциала педагогических систем: локальных изменений; модульных изменений; системных изменений.

Уровень инновационного потенциала педагогической системы связан со степенью ориентированности субъекта на осуществление объективно необходимых и возможных преобразований (мотивированность на развитие); со степенью владения им современными технологиями решения задач инновационной деятельности (технологическая готовность); с его способностью применять наиболее эффективные формы организации инновационной деятельности (организационная готовность).

Реализацией инновационного потенциала педагогической системы является решение каждой из задач инновационного цикла, начиная с выявления проблемы и заканчивая осуществлением  нововведений.

5. Для того, чтобы разобраться в сути и особенностях педагогических новшеств, организовать процесс их освоения и внедрения в образовательную практику, и педагогам, и управленцам систем образования необходимо ориентироваться в классификации инноваций.

Разные авторы группируют педагогические инновации по различным параметрам: по отрасли педагогического знания, по отношению к педагогической системе, по степени преобладания педагогических процессов, по масштабности распространения, способам осуществления и др.

Радсмотрим классификацию А.И. Жука, который выделяет пять ключевых оснований, по которым можно классифицировать образовательные новшества и нововведения, инновации: а) масштабы, последствия, широта и глубина преобразований; б) сфера осуществления инновации; в) источники возникновения; г) способ осуществления нововведения; д) уровни реализации.

В свою очередь, инновации по масштабу, последствиям, широте и глубине преобразований могут быть, с одной стороны,  глобальными, стратегическими, радикальными, крупными, массовыми, глубокими (учебная программа, технология и т.п.); с другой – тактическими, локальными, мелкими, единичными, частичными (авторские или профильные программы, методики и т.п.).

По сфере, сектору, компоненту системы образования, в которой осуществляется инновация, автор выделяет: инновации в содержании образования; инновации в технологиях образования; инновации в организации деятельности; инновации в управлении разработкой и освоением.

По источникам возникновения инноваций А.И. Жук подразделяет их на внешние (извне) и внутренние; по способу осуществления – на организационные, систематические, плановые или спонтанные, стихийные, случайные; по уровням реализации – республиканские, региональные, на уровне учреждения дошкольного образования, а также на уровне деятельности педагогов.

По мнению ученого, наиболее эффективными нововведениями являются целенаправленные, заранее спланированные и четко организованные процессы разработки, освоения и распространения образовательных (педагогических) новшеств (или нововведений) как на республиканском уровне, так и на уровне образовательных учреждений.

6. Наличие в образовании педагогических инноваций, инновационного процесса и инновационной деятельности позволяет характеризовать его как инновационное образование. В обобщенной формулировке В.И. Слободчикова, инновационное образование -- «это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников».

В свою очередь, учреждение образования, в деятельности которого прослеживаются такие черты, как разработка и реализация новой модели устройства жизни ребенка, поиск другого содержания труда педагога, апробация новых средств и способов его работы, направленных на развитие творческих черт личности учителя, называется инновационным образовательным учреждением.

Исключительно актуальной для современного образования является проблема повышения качества инновационной деятельности. Его обеспечение в инновационном процессе в системе образования требует соблюдения определенных условий. В кратком изложении инновационный механизм развития образовательной системы включает:

– создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса к инициативам и новшествам;

– инициирование поисковых образовательных систем и механизмов, их всестороннюю поддержку;

– интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Результативность инновационной деятельности во многом обусловливается уровнем восприимчивости образовательных учреждений к новшествам. Это качественная характеристика образовательного учреждения, выражающаяся в способности находить потенциально полезные для себя новшества, адекватно их оценивать и рационально выбирать, исходя из потребностей и возможностей своего развития.

Учреждения образования с высоким уровнем восприимчивости к педагогическим новшествам ориентированы на создание образовательной системы качественно отличной от традиционной, стремятся занять лидерскую позицию или быть в числе лучших, осуществляют качественный анализ состояния своей образовательной системы, изучают большинство из существующих вовне потенциально полезных новшеств на предмет внедрения, используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность, и принимают коллегиальные решения о внедрении.

Однако, по справедливому замечанию К.Е. Сумнительного, эффект от внедрения педагогической инноватики иногда выявляется через годы, что затрудняет выявление положительного или отрицательного его результата. К тому же, по мнению автора, в педагогике отсутствуют простые и ясные критерии оценки такого многоаспектного явления, как качество образования. Отсюда следует вывод о том, что инновации в образовании являются «крайне рискованной областью». 

Практически все исследователи педагогической инноватики (В.А. Кан-Калик, М.М. Поташник, П.Г. Щедровицкий, В.А. Сластенин и др.) подчеркивают взаимосвязь педагогических инноваций и творчества. Это значит, инновационная деятельность педагога представляет собой подлинно творческую деятельность по созданию нового культурного продукта, отличающегося оригинальностью и общественной значимостью.

Таким образом, инновационное образование характеризуется наличием в образовании педагогических инноваций (нововведений, позволяющих достигнуть высоких результатов – создания нового культурного продукта, отличающегося оригинальностью и общественной значимостью,-- при наименьших физических умственных и временных затратах), инновационного процесса (развитие образования за счет создания, распространения и освоения новшества в их единстве) и инновационной деятельности (проведения целенаправленных изменений в педагогической системе, приводящих к повышению ее эффективности). Это образование, способное к саморазвитию и создающее условия для полноценного развития всех своих участников - их творческих способностей, формированию у них навыков самообучения, самосовершенствования, позволяющих приобретать знания и опыт жизнедеятельности в изменяющемся обществе.

 

 

 

 

 

ПРАКТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Вопросы и задания к семинарским занятиям

          Занятие 1.

          Вопросы для обсуждения:

1. Развитие самостоятельных отраслей научно-педагогического знания. Становление новых отраслей педагогической науки.

2. Основные направления и проблемы развития современного образования.

3. Психолого-педагогическое обоснование педагогической науки.

4. Стандартизация как задача и проблема современного образования.

5. Современные образовательные технологии и пути их реализации в современной школе и вузе.

6. Учитель как основной субъект педагогического сознания. Проблемы подготовки учителя в условиях постиндустриального общества.

 

Практические задания:

1. Изобразите связи психолого-педагогических научных дисциплин и другими науками в виде схемы. Отразите в схеме области научного знания, с которыми связаны психология и педагогика, объекты и типы связей. Прокомментируйте схему, проиллюстрировав ее примерами.

2. Заполните таблицу:

Отрасли педагогики	Основные задачи
Общая педагогика
История педагогики и образования
Возрастная педагогика
Коррекционная педагогика
Дошкольная педагогики
Сравнительная педагогика

 

3. Проанализируйте причины появления в педагогике новой отрасли – социальной педагогики. Какие еще отрасли могут появиться в ближайшее время?

4. Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследования. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо, на ваш взгляд, актуальную проблему в современной науке об образовании.

5. Объясните, как можно в целом определить вектор развития психологической науки сегодня. Как это влияет на педагогику?

6. Подготовьте презентацию, раскрывающую основные идеи стандартизации дошкольного образования.

7. Подготовьте презентацию, затрагивающую проблемы дошкольного образования на современном этапе. Постарайтесь выявить не только проблемы, но и найти предлагаемые способы их решения.

8. Опишите основные ценностно-смысловые ориентиры современного образования.

9. Сформулируйте 10 «золотых» правил своей педагогической деятельности («Золотой кодекс»). Какие наиболее значимые характеристики будете формировать у своих воспитанников?

 

 

РАЗДЕЛ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Перечень вопросов к экзамену

 

1. Предмет и структура психолого-педагогических наук.
2. Современная классификация психолого-педагогических наук.
3. Категориально-понятийный аппарат педагогической науки.
4. Критерии достоверности научного знания.
5. Методы получения современного научного знания в области педагогики.
6. Проблема интеграции междисциплинарных знаний.
7. Смена научных парадигм – закон развития науки.
8. Системоцентрическая и антропологическая парадигма науки.
9. Основные направления научных исследований в Республике Беларусь.
10. Возникновение новых научных школ и направлений.
11. Становление новых педагогических теорий, концепций, развитие новых идей.
12. Современные тенденции развития образования в Республике Беларусь.
13. Современные тенденции развития образования за рубежом.
14. Влияние мировых тенденций развития образовательного пространства на отечественную систему образования.
15. Образовательные инновации, проекты, критерии оценки их эффективности.
16. Интеграция отечественной системы образования с мировым образовательным пространством.
17. Модели образования, заданные Болонским соглашением.
18. Пути развития отечественной системы образования в свете мировых процессов.
19. Международное сотрудничество в сфере образования.

 

 

 

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

 

 

 

 

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебной работе

________________ А.В.Маковчик

                                            2019 г.

Регистрационный № _________/уч.

 

 

Современные концепции и стратегии развития педагогики

Учебная программа учреждения высшего образования по учебной дисциплине

 

по специальности: 1-08 80 01 Дошкольное образование

Квалификация (степень) выпускника магистр

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2019 г.

 

Учебная программа составлена на основе учебного плана учреждения высшего образования «Высшее образование. Вторая ступень: Специальность: 1-08 80 01 Дошкольное образование,  утвержденного               «30» августа 2013г., регистрационный № 88.

 

СОСТАВИТЕЛЬ:

Н.С. Старжинская, профессор кафедры методик дошкольного образования учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», доктор педагогических наук, профессор;

 

 

РЕЦЕНЗЕНТЫ:

В.П. Тукач,     кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник научно-

методического учреждения «Национальный институт образования»

Т.В. Поздеева, заведующий кафедрой общей и дошкольной педагогики, кандидат педагогических наук.

 

РЕКОМЕНДОВАНА К УТВЕРЖДЕНИЮ:

Кафедрой методик дошкольного образования (протокол № 9 от 28. 03.2019)

Заведующий кафедрой                                                                 Д.Н.Дубинина

 

 

Научно-методическим советом учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» (протокол № 4 от 16.04. 2019).

 

 

 

Оформление учебной программы и сопровождающих ее материалов действующим требованиям Министерства образования Республики Беларусь соответствует.

 

 

 

Методист учебно-методического отдела БГПУ _________