АУТОМОТИВАЦИЯ И ВОВЛЕЧЕНИЕ В РЕАЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ НА ЗАНЯТИЯХ РКИ

ТРУТЬКО В.В.

Ключевые слова: активные методы обучения; личная мотивация; коммуникативные затруднения; вовлечение в реальность; стилистический профиль.

Цель работы – определить возможные подходы к обеспечению овладения русским языком как иностранным в рамках принципа коммуникативной необходимости. Задачи: определить суггестивный потенциал стратегии формирования личной мотивации; аргументировать эффективность стратегии «вовлечения в реальность». Предмет исследования – стратегии «вовлечения в реальность» в различных стилистических контекстах, формирования личной мотивации, реконструирования коммуникативной реальности. 

Основные результаты: реализация стратегии «вовлечения в реальность» является эффективной и требует работы на занятии с носителями языка (помимо преподавателя); формирование личной мотивации является наиболее эффективной стратегией (по сравнению с мотивированием); активное стилистическое кодирование и декодирование приводит к формированию профилей целесообразных коммуникативных поступков в русскоязычной среде. При этом на начальном этапе декодирование разумно проводить на художественных текстах, впоследствии – на речевых «скриншотах» реальных коммуникативных ситуаций.

ANNOTATION

Key words: active teaching methods, personal motivation, communicative difficulties, involvement in reality, stylistic profile, stylistic coding and decoding.

The purpose of the work is to identify possible approaches to ensuring the mastery of Russian as a foreign language in the framework of the principle of communicative necessity. The tasks: determine the suggestive potential of the strategy for the formation of personal motivation; develop a system of management that will be subordinated to the strategy of «involving in reality». The subject of the research is the strategies of «involving in reality» in various stylistic contexts, the formation of personal motivation, the reconstructing of communicative reality.

The main results: the implementation of the strategy of «involvement in reality» is effective and requires the work with the native speakers (in addition to the teacher); the formation of personal motivation is the most effective strategy (in comparison with motivation); text (artistic) is an important stage in the process of mastering the language, since it can be an ideal stylistic model, a comparison with which gives the most convincing way out into reality; active stylistic coding and decoding leads to the formation of profiles of expedient communicative actions in the Russian-speaking environment. At the initial stage, it is reasonable to decode on art texts, later on verbal «screenshots» of real communicative situations. 

Основой эффективной коммуникации на родном или неродном языке является целесообразность собственных текстов и непрепятствование достижению целесообразности принимаемых текстов.

Актуальность подобных исследований обусловлена необходимостью формирования системы методов и стратегий, которые будут включать «режим» неизбежности овладения языком и обеспечение этого овладения на первом этапе. Ибо только в дальнейшем можно будет говорить о решении каких-либо потенциальных языковых проблем.

Важно говорить об определении суггестивного потенциала стратегии формирования личной мотивации; о разработке системы упражнений, которые будут подчинены стратегии вовлечения в реальность с использованием активных методов обучения; об определении роли работы с текстом с использованием приемов поступательного разноуровневого стилистического декодирования и кодирования.

Реализация стратегии вовлечения в реальность является эффективной, требует общения на занятии с носителями языка (помимо преподавателя); аутомотивирование является наиболее эффективной стратегией (по сравнению с мотивированием); текст (художественный) может быть идеальной стилистической моделью, сравнение с которой дает убедительный выход в реальность; активное стилистическое кодирование и декодирование (формирование умений и частичная выработка навыков) приводит к формированию моделей (или профилей) целесообразных коммуникативных поступков в русскоязычной среде. При этом на начальном этапе декодирование разумно проводить на художественных текстах, впоследствии – на речевых «скриншотах» реальных коммуникативных ситуаций.

Личная мотивация (неизбежность пользования) как условие преодоления коммуникативных затруднений

Вопросы совершенствования методов и стратегий всегда являлись актуальными в истории преподавания иностранного языка. Очевидно, что метод освоения чужого языка через получение знаний по грамматике не ведет к формированию полноценной билингвальной личности. Поэтому в 60-е годы был выдвинут методистом и психологом Б. В. Беляевым метод сознательно-практический, а вслед за тем разработан представителем российской методики Е. И. Пассовым коммуникативный метод [1; 4].    

Основу концепции сознательно-практического метода составляет идея целеобусловленности и ситуативной значимости включаемых, осознанных речевых навыков, мотивированности их формирования, осознания и использования. В центре – реальные потребности и реальные ситуации языкового коллектива, в котором предстоит ассимилироваться нашим студентам [2].

Однако описание потенциальных ситуаций студентам не всегда является достаточным аргументом для активизации их познавательных ресурсов. Логично предположить, что аргументация станет сильнее, если будет включена личная мотивация на базе уже существующих у студентов-иностранцев затруднений, если осуществить возможность опереться на имеющийся у студентов коммуникативный опыт.

Итак, на наш взгляд, студенты первого курса (или 3 курс включенного обучения, китайские студенты) на любом занятии по новой теме должны получить парадигму ситуаций, где невозможно обойтись без данной группы слов, без данной части речи, без данной грамматической формы, без знания стилистических особенностей данной языковой единицы.

На наш взгляд, при формировании указанной парадигмы следует обратить внимание на две основные тактики: мотивирование и аутомотивирование, где мотивирование – это предложение реальных ситуаций преподавателем, так называемое обещание трудностей.

Однако каждый из студентов, оказавшись в какой-то момент в чужеродном социально-культурном пространстве (сойдя с поезда, трапа самолета и т.д.), уже пришел в аудиторию с набором нереализованных коммуникативных ситуаций. Особенно важно выявить те, которые неизбежно будут повторяться.

Организация аутомотивирования – одна из наиболее перспективных тактик. Нужно вернуть коммуникативную личность в состояние дискомфорта. И прогнозировать состояние успеха при условии овладения определенным пластом коммуникативно-языковых знаний и умений.

Например, студенты при освоении темы «Повелительное наклонение глагола» получают ряд предваряющих вопросов и ситуаций, которые впоследствии служат для формирования мотивационной «подушки» при овладении грамматикой. Например, коммуникативный жанр «просьба» – один из неизбежных в любой коммуникативном пространстве. Перечисляем ряд ситуаций-примеров, которые обычно предлагаются в российских учебных пособиях: передай мне эту книгу, помоги мне перевести текст, положи карандаш на стол и многое другое. Студенты запоминают, но их личные потребности при этом не активированы: овладение будет пассивным и непродуктивным. Если вдуматься, то окажется, что в реальности с просьбой передать книгу (или соль) студент столкнется 1-2 раза в год или реже. Стоит ли начинать осваивать важнейшую категорию с минимально важных ситуаций? Просьба о помощи, несомненно, актуальна. Вопрос: «В какой ситуации вы просите о помощи белорусских студентов?» Ответ туркменского студента, проживающего в общежитии: «Надо урок/ домашняя работа». «Как просите?» – «Делать пожалуйста!» («Помогаешь, пожалуйста!» и т.д.). И никто из белорусских студентов не придирается к грамматике и не требует: «попроси правильно». Значит, ситуация не обостряет личную мотивацию.

Такие ситуации, где знания правильного русского языка по сути не требуется, недостаточно актуальны, ибо они не влияют на личностный статус студента-иностранца. Какие ситуации влияют? Например, для студентов-туркмен оказались проблемными (то есть статусными) ситуации общения с преподавателями и белорусскими девушками. Как оказалось, девушки, даже студентки того же вуза, нелюбезно реагируют на приглашения типа «Сл'ушай, (давай) идёшь со мной в кафе», при том, что это еще один из самых оптимальных вариантов.

И тогда они не просто осваивают повелительное наклонение глагола, а учатся приглашать девушек в кафе. Не просто присоединяют суффиксы и различают вид, а учатся отпрашиваться у преподавателя так, чтобы не вызвать раздражение (и отказ). Безусловно, сталкиваемся с тем, что грамматические знания неотделимы от знаний особенностей коммуникации. Например, студенты получают представление о том, что глагол иди в современных языковых ситуациях связан с нелюбезным предложением дистанцироваться, или требованием, приказом и не может быть использован в речевой модели приглашения или просьбы и т.д. То есть по сути знакомить студента надо вначале не с языком, а с носителем языка.

Таким образом, на первом же занятии студенты должны получить предложение: определить для себя ситуации, в которых им просто необходим русский язык, необходим, прежде всего, для более комфортного существования в данном языковом пространстве, для того, чтобы занять в этом пространстве желаемую социальную и профессиональную нишу.

Однако для того, чтобы деятельность студентов носила продуктивный, поисковый характер, необходимо присутствие и включение в учебный процесс не только педагога, но и носителей языка, например, студентов-тьюторов, либо других студентов факультета, для которых подобное активное участие в педагогическом процессе – дополнительное (практическое) совершенствование профессиональных навыков.    

Вовлечение в реальность как стратегическое направление при решении коммуникативных затруднений

В виде инсценировки перед аудиторией разворачивается аутентичная социально-коммуникативная ситуация, происходит разыгрывание ролей и затем предлагается участникам занятия возможность оценить стиль, поступки и поведение исполнителей, но, главное, – быть исполнителем. Сюжетная, или сценарная, ролевая игра направлена на проживание и анализ типичных проблем взаимодействия. Ролевые игры создают условия для понимания норм и правил поведения при взаимодействии. Они позволяют осуществлять выбор вербального и поведенческого сценариев поведения [3].

 Модель первоначально может быть представлена в текстах коммуникативного характера. Студенты анализируют реплики продавца и покупателей с точки зрения приемлемости и неприемлемости в современной коммуникации, отмечают нарушения социального этикета, а также возможные допустимые варианты.

Далее вполне логично использовать диалоговое конструирование. Например, пассивное: восстановить реплики продавца/покупателя по следующей реплике покупателя/продавца. Или с элементами ролевой игры: при этом одна студентка выполняет роль покупательницы, вторая – роль ее подруги, а две студентки (русскоязычные) – продавцов в двух магазинах. Русскоязычные студентки подготовлены. Одна из них играет роль продавца, соблюдающего профессиональную этику. Вторая нарушает ее в ряде случаев. Девочки «заходят» в один магазин, в другой магазин. Разговаривают с продавцами. Одинаковые платья есть в обоих магазинах. Выходят и советуются, где покупать. После покупки обе девочки садятся, и мы слушаем аналитиков, которые должны представить три довода, объясняющие выбор покупательниц. Возможно, их выбор аналитики посчитают не соответствующим законам коммуникации. Тогда встанет речь о неполном понимании, и мы будем вынуждены еще раз проработать предыдущий этап.  Но до сих пор это занятие проходило хоть и нелегко, но в соответствии с прогнозами.

Формирование умений стилистического кодирования и декодирования на материале художественных текстов и в диалогическом дискурсе

На начальном этапе формирования представлений о стилистических профилях коммуникативных ситуаций студенты узнают о стилистической окраске русской лексике, хотя уже на следующем этапе они будут выстраивать профиль художественного текста, а далее – коммуникативной ситуации, с учетом стилистической окраски единиц разного уровня.

Студентам предлагается проанализировать мини-тексты одного стилистического профиля, с последующим описанием результатов коммуникативных ситуаций. Например, некую фразу они пытаются применить в искусственных ролевых ситуация «равно- / разностатусные партнеры – приятие / неприятие». При этом они не только слышат, они видят в выражении лица собеседника раздражение или позитив. Это достаточно действенно, когда, проигрывая эту ситуацию, они видят на лице студента (тьютора) гнев, возмущение, пренебрежение и т.д. 

Фраза же «Молния озарила небосвод» будет информативной лишь в художественном дискурсе. Реакции типа удивления, настороженности, пренебрежения со стороны равностатусного собеседника дают зрителям китайским студентам возможность прочувствовать неинформативность этой фразы, невозможность ее произнесения при прямом контакте, ее категоричную отнесенность к иному, эстетическому, профилю.

Работая таким образом, студенты-иностранцы получают представление о неспециальной коммуникации на чужом языке и возможных реакциях на неверное стилистическое решение.

Работая со стилистикой коммуникативной ситуации, необходимо двигаться от более простого к более сложному. Например, одним из заданий может стать соотнесение формул (от 5 до 15) приветствия, просьбы, прощания с речевой ситуацией и типом взаимоотношений собеседников. Далее они работают с коммуникативной составляющей стилистической системы диалогового дискурса и учатся характеризовать вклад в диалог каждого из собеседников. И последнее: они должны решить – «узнаваем» ли при этом автор? После выполнения задания по декодированию студенты получают задание поэтапно закодировать диалог с учетом всех вопросов (кто? что? кому? с какой целью и    неявными намерениями?). Таким образом, схема работы над стилистической грамотностью, или над стилистическим оформлением коммуникативного намерения потребовало поступательного включения как специфической, так и неспецифической стилистики текстов.

Например, в двух группах (китайские студентки и туркменские студенты) мы использовали стратегию усиления личной мотивации и вовлечения в реальность с помощью активных методов обучения. В двух других (параллельных группах) использовали традиционную мотивацию и методы обучения с доминирующей ролью преподавателя.

Сложнее было принять такую форму работы китайским студентам. Однако результаты оказались выше именно у них. По результатам тестирования в двух китайских группах можем отметить, что группа с усиленной личной мотивацией, участвовавшая в ролевых постановках показала на 30% больше правильных реализаций (грамматического, тематического, коммуникативного характера как в парадигме стимулов, так и в парадигме реакций). В туркменской группе результаты оказались не такими оптимистичными: на 15% больше правильных решений (по сравнению со второй туркменской группой).

В учебных ситуациях студенты играли роли носителей языка, взаимодействуя с носителями языка же. И до определенной степени преодолев коммуникативно-психологический барьер «дебюта», почувствовали себя пользователями. При этом значительно была усилена активность обучения на всех трех уровнях (активность воспроизведения, интерпретации и творческая активность).

Таким образом, формирование личной мотивации, использование стратегии вовлечения в реальность, использование активных методов обучения на занятии по РКИ позволяет побудить студентов преодолеть страх использования иностранного языка как инструмента общения и взаимодействия в чужом языковом пространстве.

Такого рода опыт описаний необходим для того, чтобы определить на методологическом уровне наиболее эффективные подходы к образовательным операциям в преподавании РКИ, сформировать взгляд на систему методов, стратегий, подходов преподавания и оптимизировать трансляцию русского языка в студенческой аудитории.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Золотых, Л.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного в китайской аудитории : учебное пособие / Л.Г. Золотых, М.Л. Лаптева, М.С. Кунусова, Т.К. Бардина; под общ. ред. М.Л. Лаптевой. – Астрахань : Астраханский государственный университет, Издательский дом «Астраханский университет», 2012. – 91 с.
2. Лебединский, С.И. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие / С.И. Лебединский, Л.Ф. Гербик. – Мн., 2011. – 309 с. (электронная версия).
3. Панфилова, А.П. Сравнительный анализ технологии ролевых игр и метода разыгрывания ситуации в ролях / Инновационные тенденции развития системы образования : материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 5 февр. 2016 г.) / редкол. : О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – с.14 – 19.
4. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка: [пособие для учителя] / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. – Ростов н/Д; М. : Феникс : Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.