Е. Н. Цубер, преподаватель

кафедры методик дошкольного образования, БГПУ

К. N. Tsuber, teacher of

department of Preschool Education Methods, BSPU

Проблема реализации дифференцированного подхода к развитию речи детей дошкольного возраста в теории и практике дошкольного образования

The problem of implementing a differentiated approach to the development of speech in preschool children in the theory and practice of preschool education

Введение

Родная речь играет уникальную роль в становлении личности человека. Развитие всех сторон речи в дошкольном детстве является фундаментом успешного обучения в школе. Овладение родным языком как средством общения и познания окружающей действительности является одним из наиважнейших приобретений в дошкольном возрасте, который традиционно считается самым благоприятным для речевого развития ребенка. Тем не менее, несмотря на всеобщее признание важности педиода дошкольного детства как сензитивного для развития всех сторон  речи  (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.), т.е. особо чувствительного как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова и др.), многие специалисты в области дошкольного образования (М.М. Алексеева, Г.Х. Вахитова, М.Л. Кусова, С.В. Плотникова, С.И. Поздеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.) отмечают снижение общего уровня речевого развития детей в силу как объективных, так и субъективных причин, что в свою очередь указывает на необходимость поиска путей для преодоления указанной тенденции.

Основная часть

Вопросам развития речи на протяжении многих веков уделялось особое внимание. Указанная проблематика нашла свое отражение в трудах выдающихся педагогов и лингвистов прошлого Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, К.Д. Ушинского, И.А. Бодуэна де Куртене, Е.И. Тихеевой А.П. Усовой, А.Н. Гвоздевой и др.

Остается данная проблема одной из центральных в психолого-педагогических и лингвистических исследованиях (А.Г. Арушанова, Г.П. Белякова, Т.М. Виноградова, Л.В. Ворошина, Р.Х. Гасанова, Д.Н. Дубинина, А.В. Запорожец, М.В. Ильяшенко, М.М. Конина, Г.Я. Кудрина, М.С. Лаврик, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.И. Максаков, Г.И. Николайчук, Л.А. Пеньевская, А.А. Пешковский, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Смирнова, О.И. Соловьева, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Л.В. Танина, Е.И. Тихеева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Э.А. Федеравичене, Е.А. Флерина,  Л.Г. Шадрина, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин и др.).

В современной онтолингвистической литературе в  полной мере изложена система представлений об общих, универсальных закономерностях речевого развития и освоения языка ребенком. Эти закономерности описаны в работах ряда исследователей: М.Д. Воейкова, Н.В. Гагарина, Т.А. Гридина, Н.И. Лепская, Д.Н. Слобин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, и др.

При этом следует выделить ряд исследований, посвященных  индивидуальным особенностям освоения языка (Т.В. Ахутина, Г.Р. Дробова, Т.И. Зубкова, И.Г. Овчинникова, С.Н. Цейтлин, E. Beats, E. Hoff-Ginsberg. K Nelson и др.).

Например, еще Л.Блум было отмечено, что различия речевого развития отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка.

С.Н. Цейтлин отмечая, что у каждого ребенка своя стратегия и свой темп «вхождения в речь», указывала на необходимость учета последовательности появления речевых новообразований, а не возраст овладения ими [1].

Е.О. Смирнова утверждала, что уже в среднем дошкольном возрасте диапазон в уровнях овладения речью очень широкий (в силу зависимости развития речи от формы общения, которой овладел ребенок) [2].

По мнению И.Г. Овчинниковой, индивидуальные различия в овладении языком есть отражение естественной вариативности и разных стратегий или «стилей» вхождения в язык [3].

Г.Р. Доброва, А.В. Пивень предприняли попыку в определении того, какие особенности детской речи в той или иной мере характерны для всех детей, а какие являются вариативными, т.е. присущими не всем детям, а лишь отдельным «группам» детей (либо присущими детям одних «групп» в весьма значительной степени и в гораздо меньшей — детям других «групп»). Отмечая при этом, что когда речь идет о «группах» детей, то имеются в виду прежде всего такие группы, как: мальчики / девочки, референциальные / экспрессивные дети, дети из семей с высоким / из семей с низким социокультурным статусом, а также (в самое последнее время) дети, имеющие / не имеющие старших братьев и (или) сестер [4].

Еще в 1970-х — 1980-х годах в американских исследованиях (Nelson, Bates и др.) был поставлен вопрос о том, что на самых ранних этапах речевого развития среди детей отчетливо выделяются две группы. Для одних детей характерно относительно раннее речевое развитие, быстрый рост словаря, преобладание имен существительных в начальном лексиконе, отчетливость артикуляции и фонетическое постоянство как в субституции звуков, так и в упрощении кластеров, наличие слоговой элизии, склонность говорить о себе в третьем лице (называть по имени), склонность к морфологическим сверхгенерализациям и т. д. – такие дети были названы референциальными. Для других детей, напротив, характерно относительно позднее речевое развитие, медленный рост словаря, преобладание глаголов, наречий и местоимений в начальном лексиконе, неотчетливость артикуляции и отсутствие фонетического постоянства, как в субституции звуков, так и в упрощении кластеров, отсутствие слоговой элизии, несклонность говорить о себе в третьем лице (называть по имени), несклонность к морфологическим сверхгенерализациям и  т. д. – дети этой категории были названы экспрессивными. Большинство детей (около половины) оказывалось «в промежуточном положении», а на каждом из «полюсов» — примерно по четверти общего количества детей (цифры, естественно, были приблизительны и условны). Тем не мене это положило начало изучению  этих групп детей. И уже сейчас исследователи (с достаточной степенью уверенности) говорят о наличии двух стратегий освоения языка, разграничивая так называемых (в зависимости от предпочитаемой стратегии) референциальных и экспрессивных детей [5]). Применительно к русским детям этот вопрос впервые поставила Т.И. Зубкова [6].

С.Н. Цейтлин,  анализируя предпосылки возникновения детских речевых инноваций отмечала, что число стратегий освоения языка гораздо больше, чем Р/Э-стратегии «….и «чистых» представителей той или иной стратегии практически нет. Кроме того, исследуя механизмы особые вариации в освоении грамматики, С.Н. Цейтлин выделила группу  детей, особенно чувствительны к морфологическим категориям и парадигмам, (условно называя их «морфологистами») [7].

Так или иначе, исследователи детской речи в настоящее время единодушны в том, что каждый ребенок идет к постижению родного языка своим собственным путем [1,2,3,4,5,6,8]. Определяя различия целым рядом объективно существующих факторов, в литературе чаще встречаются следующие:

• нейролингвистические (Т.В. Ахутина) и нейропсихологичесие  (Э. Гольдберг, И.Г. Овчинникова, Е.Д. Хомская и др.);
• различие функций полушарий головного мозга ребенка, проявляющееся в предпочтении правой или левой руки, правого или левого глаза, уха. (О.П. Траченко, В.Д.  Еремеева и др.);
• половая принадлежность (А.А.Бондаренко М.Ю. Ушакова, А.В. Кирилина и др.);
• влияние генов и окружающей среды (социальный статус семьи, количество детей в семье, особенности речевого поведения матери) на формирование межиндивидуальной вариативности речи детей дошкольного возраста (Д.Н. Чернов, В.В. Казаковская, Э. Бейтс, Г.Р. Дробова  и др.); особенности зрительного восприятия ребенка (Е.В. Зырянова)

При этом нельзя не отметить существование ряда исследований, как отечественных так и зарубежных, указывающих на связь процессов восприятия и речевого развития.  Например, Р. Эллертон исследовал модальности восприятия в контексте выявления механизмов, на основании которого выстраиваются связи и отношения внутри языкового сознания. Вербальные предпочтения индивидов с разными ведущими репрезентативными системами изучены А.Ю. Борисовым, В.А. Гараниной, О.Е. Камыниной, И.К. Масалкым, Е.М. Шебеко и др. А.И. Навалихина на основе идей Т.М. Рогожниковой о модальностях восприятия как о сложной и неделимой организации, функционирующих в качестве ее составных частей в разных режимах, выделила это как один из факторов, обуславливающих специфические особенности семантических структур в условиях доминирования разных модальностей восприятия, выбрав в качестве объекта исследования ассоциативную структуру значения слова при разных модльностях. [9]. Особенности поведения, в том числе и речевого, детей дошкольного возраста с разной модальной организацией описаны также Л.А. Парамоновой, Е.Ю. Протасовой [10]. 

Несмотря все более возрастающий интерес к межиндивидуальной вариативности по характеристикам речи, в теории и практике современного дошкольного образования доминирует традиционный возрастной подход к определению содержания работы по развитию речи и обучению языку, который предполагает учет общих возрастных особенностей речевого развития. В то же время индивидуализация процесса речевого развития предполагает ориентацию на индивидуальные особенности детей.

Исследователи-методисты (О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова, А.И. Максаков, Е.М. Струнина и др.) обозначая основную задачу речевого развития ребенка дошкольного возраста, как овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие его коммуникативных способностей, отмечают при этом, что индивидуальные различия в уровнях речевого развития у детей одного возраста могут быть исключительно велики.

Неверным было бы утверждать, что в теории и практике обучения родному языку и развитию речи детей дошкольного возраста не было попыток сориентировать данный процесс на индивидуальные, личностные особенности и качества детей. Однако эти исследования можно назвать единичными.

Одним из первых в указанной области было исследование Я.И. Ковальчук. Автором были детально проработаны пути реализации  индивидуального подхода к детям на занятиях по развитию речи. В основу которого был положен учет индивидуальных поведенческих проявлений, обусловленных особенностями  темперамента, а так же отношению ребенка к процессу познания [11, с.78-79].

Поскольку факт того, что абсолютная индивидуализация процесса развития речи детей дошкольного возраста в условиях массового образования не возможна, чаще можно встретить разработки, связанные с применением дифференированного подхода.

Например, Т.Н. Захарова, изучая указанную проблему, выявила противоречия между теоретической разработанностью направления в области обучения в целом и недостаточной его освещенностью применительно к процессу  речевого развития детей дошкольного возраста. Отмечая, что традиционно педагоги в своей работе уделяют внимание развитию личности ребенка, методике формирования различных видов деятельности, Т.Н. Захарова, указывала на тот факт, что психофизические особенности детей  в основном не учитываются. При этом одним из важнейших показателей, определяющих развитие (в том числе и речевое), исследователь считала уровень умственной работоспособности. Автором была не только  доказа зависимосвязь развития речи ребенка и его умственной работоспособности, но и  продумано содержание работы по развитию речи, а также разработана стратегия педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста различных  групп умственной работоспособности с использованием дифференцированного подхода. [12].

Интересной представляется разработка А.Н. Котко, посвященная проблеме индивидуализации воспитания детей старшего дошкольного врзраста, в котором дифференцированное занятие описывается как «нетрадиционная форма обучения дошкольников» и призвано решать проблемы реализации задач различных видов детской деятельности, в том числе и художественно-речевой [13].

А.Н. Котко разработана модель занятия, которое реализует следующие виды дифференциации: а) по совокупности компонентов способности; б) по выбору видов деятельности с учетом способности. При этом дифференциация осуществляется не только педагогом, но и самими детьми, которые выбирают деятельность с учетом уже развитых показателей общих творческих способностей. 

Довольно глубоко проблематика дифференциации процесса  развития детской речи проработана в области коррекционной педагогики. Например, в соответствии с данными Л.Б. Баряевой, Н.Ю. Боряковой, И.Т. Бузова, Л.С. Вавиной, Е.А. Екжановой, И.Г. Еременко, Г.Н. Мерсияновой, Е.А. Логиновой, Ю.А. Петровой, Е.А. Стеблевой, З.П. Шабалиной и др., имеют место разнообразные формы реализации дифференцированного подхода в процессе коррекции нарушений речи у детей с задержкой психического развития. Но, по мнению В.В. Морозовой, наиболее широкое распространение получила традиционно-классическая форма дифференцированного подхода, реализующаяся в составе одной группы дошкольников с задержкой психического развития, при которой осуществляется деление детей в соответствии с их познавательными и речевыми возможностями [14].

Заключение

Несмотря на возросший интерес к межиндивидуальной вариативности детской речи и проблеме ее учета в образовательном процессе учреждения дошкольного образования, анализ существующих программных и методических документов в области речевого развития детей дошкольного возраста показал, что основная их масса ориентирована на учет возрастных особенностей речевого развития, в то время как индивидуальным проявлениям и факторам, на них влияющим, все еще не уделяется должного внимания [15]. Также следует отметить ориентацию основных нормативных документов на «речевую норму», в то время как реальный состав воспитанников конкретных групп зачастую неоднороден по наличию и проявлениям речевых нарушений [1]. Отдельно следует выделить традиционную ориентацию учреждений дошкольного образования на фронтальные формы работы [16,17].

Указанные выше факторы не способствуют  индивидуализации и дифференциации процесса речевого развития детей дошкольного возраста. При том, что в условиях нормативной наполняемости групп учреждений дошкольного образования абсолютная индивидуализация процесса речевого развития представляется утопичной, компромиссным вариантом в данной ситуации нам видится применение дифференцированного подхода, который означает организацию процесса обучения родному языку с учетом типических особенностей, характерных для некоторых групп воспитанников.

Литература:

1. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи: учеб. пособие для вузов / С.Н. Цейтлин. – М.: Гуманитар. Изд. центр «Владос», 2000. – 238 с.
2. Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослымии сверстниками: учеб. пособие / Е.О. Смирнова. – М., 2006. - 215с.
3. Овчинникова, И.Г. Вариативность повествования в зависимости от нейро-психологических особенностей ребенка И.Г. Овчинникова. // Проблемы социо- и психолингвистики. Вып. 6, Вариативность речевого онтогенеза. – Пермь: ПГУ, 2004. – С.24–41 .
4. Дробова, Г.Р.- О вариативности речевого онтогенеза: референциальные и экспрессивные стратегии освоения языка / Г.Р. Дробова // Вопросы психолингвистики. – 2009. – №9. – С. 54-71.
5. Bates El. Individual differences and their implications for language development / El. Bates, Ph. Dale, D/ Thal // The handbook of child language / ed. by P. Fletcher a. B. MacWhinney. – Oxford: Basil Blackwell, 1995. P/ 96-15
6. Зубкова, Т.И. Аналитическая и холистическая стратегии в речевом онтогенезе и процессе обучения  Т.И.Зубкова. // Вторые научные чтения: тез. докл. (26 окт. – 2 нояб. 2000 г.) Петерб. лингвист. о-во. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. –  217 с.
7. Цейтлин, С. Н. Направления и аспекты изучения детской речи С.Н. Цейтлин  // Детская речь как предмет лингвистического исследования.. - СПб.: Наука. 2004. - С. 275-278.
8. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках / И.М. Чередов. – Омск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, Омск. отд-е, 1973. – 155 с.
9. Навалихина, А.И. Ассоциативная структура значения слова и модальности восприятия: дис . ... канд. филол. наук : 10.02.19 / Навалихина А.И.; Удмурт. гос. ун-т.- Уфа, 2013.- 193 с.
10. Парамонова, Л.А. Дошкольное и начальное образование  за рубежом: история и современность. / Л.А. Парамонова, Е.Ю. Протасова. – М.: Академия, 2001. – 240 с.
11. Ковальчук,  Я.И.  Индивидуальный подход в воспитании ребенка: пособие для воспитателя дет. сада / Я.И. Ковальчук. – М.: Просвещение, 1981. – 127 с.
12. Захарова, Т.Н.-Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников. : автореф. дисс… канд. пед. наук 13.00.07 / Т.Н. Захарова; Екатеринбург. 2007. — 23 с.
13. Котко, А.Н. Индивидуализация воспитания / А.Н. Котко. // Праблемы выхавання. -1996. -вып.5.- С. 14-21.
14. Морозова, В.В. Дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: дис. …канд. пед. наук: 13.00.03 / В.В. Морозова ; Санкт-Петербург, – СПб., 2011. – 309 с.
15. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 288 с.
16. Ушакова, О.С.Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детсклого сада О.С.Ушакова [и др.] / под. ред. О.С. Ушаковой. – М.: изд-во «Совершенство», 1999. – 384 с.