В настоящий момент в рамках научно-исследовательских работ по научному обеспечению деятельности Министерства образования Республики Беларусь созданы учебный план, учебные программы, разрабатываются предметные методики и коррекционно-образовательные технологии обучения учащихся I–IX классов центров.

Важность исследований обусловлена тем фактом, что ребенок с любым нарушением развития потенциально способен адекватно воспринимать и понимать мир, в котором живет, но он не может это сделать теми способами, которыми естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники. Очевидным становится необходимость активного использования в учебно-воспитательном процессе коррекционно-образовательных технологий обучения, способствующих снижению зависимости ребенка с особенностями психофизического развития от посторонней помощи, стимулированию его активности и самовыражения, адаптации к окружающей социальной среде [[i]; [ii]].

Коррекционно-образовательная  технология обучения изобразительной деятельности представляет собой совокупность способов конструирования художественно-изобразительного процесса, последовательность применения педагогом диагностики, содержания, методов и приемов с целью приобретения детьми определенного изобразительного опыта, готовность и способность его применения в различных условиях.

Предлагаемая нами коррекционно-образовательная технология обучения изобразительной деятельности учащихся характеризуется следующим образом: по уровню применения – частнометодическая (предметная), по ориентации на личностные структуры – прикладная (формирование действенно-практической сферы), по характеру содержания – обучающе-воспитательная, по организационным формам – индивидуально-групповая, по подходу к ребенку – личностно ориентированная, обеспечивающая развитие и саморазвитие личности ребенка, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности. Рассматриваемая технология строится на основе принципов обучения учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью (А. Р. Маллер, 2003):

1. доступности, обусловленного необходимостью учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей при отборе программного материала, который предполагает оптимальное соответствие темпа обучения реальным возможностям детей в зоне их ближайшего развития. Реализация данного принципа непосредственно связана с применением к учащимся индивидуального подхода. Вместе с тем, обучение строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности;
2. индивидуализации и дифференцированности. Следствием практической реализации данного принципа является опора при планировании, организации и проведении коррекционно-образовательной работы на возрастные и индивидуальные особенности психофизического развития, на образовательные потребности личности, ее изобразительные возможности. Например, для детей с сочетанными нарушениями (например, умственная отсталость и аутизм) уместна помощь педагога в осуществлении отдельных технологических операций. Так, в технике «монотипия» – педагог наносит небольшое количество краски на половину согнутого листа бумаги, а ребенок завершает действие, сгибает и проглаживает лист бумаги;
3. последовательности, систематичности, непрерывности, практическая реализация которого заключается в последовательном и постепенном усложнении программного материала путём рационального его распределения в течение учебного года и по годам обучения, а также обеспечение преемственности в ходе формирования изобразительной деятельности детей на занятиях и в повседневной жизни при условии взаимодействия специалистов и семьи. Например, овладение умением рисовать прямые вертикальные линии. Сначала детям предлагают в совместной деятельности с педагогом рисовать по нанесенным толстым контурным линиям, затем контур становится более тонким или прерывистым. После, уже в ходе сопряженных действий ребенку предоставляется возможностям относительно самостоятельно нарисовать вертикальную линию по имеющимся ориентирам;
4. практической направленности, предполагающего приоритетность формирования у учащихся необходимых практических умений, которые могут быть востребованы в повседневной жизнедеятельности (например, умение пользоваться разнообразными инструментами (кисть, карандаш), материалами (сгибание бумаги), использование клеевых и мучных составов при выполнении тех или иных художественных техник и т.п.);
5. расширения социальных связей, отражающего формирование у учащихся умений социального взаимодействия с взрослыми и сверстниками в ходе выполнения тех или иных изобразительных и технических операций. Важным условием является создание педагогом на разных этапах урока ситуаций, стимулирующих речевое взаимодействие детей между собой и взрослым (например, обращение за помощью в ходе выполняемых действий);
6. коррекционно-развивающего обучения, предусматривающего максимальное использование сохранных анализаторов и возможностей детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью в процессе изобразительной деятельности. Изображение предметов это не слепое копирование образцов и не механическое повторение за педагогом тех или иных действий. Процесс изображения обычно предваряется ориентировкой в задании (целенаправленным обследованием объекта, определении необходимых материалов и инструментов для рисования). Постепенно учащиеся подводятся также к планированию работы и анализу ее результатов. Таким образом, реализация данного принципа означает формирование познавательной деятельности учащихся в ходе обучения их изобразительной деятельности;
7. наглядности и практической деятельности с наглядными схемами. Практическая реализация этого принципа заключается в том, что основным моментом каждого урока изобразительной деятельности является изучение технологической карты с описанием последовательности изобразительных действий. Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает необходимых объяснений и указаний со стороны учителя;
8. целостного построения коррекционно-воспитательной работы. Данный принцип реализуется посредством обеспечения межпредметных связей с другими учебными предметами и формирования у учащихся практических умений, которые они смогут применить во внеурочной деятельности.

В структуру коррекционно-образовательной  технологии обучения изобразительной деятельности входят: диагностический, мотивационно-целевой, организационно-содержательный, процессуальный и результативный компоненты [[iii]].

Рассмотрим более подробно диагностический компонент означенной технологии. Диагностический компонент предполагает:

• соотнесение уровня развития ребенка с условно-нормативными показателями конкретного возрастного периода,
• учет общих закономерностей развития рисуночной деятельности нормально развивающихся детей и их сверстников с тяжелыми и/или множественными нарушениями развития,
• выявление особенностей изобразительной деятельности каждого обследуемого,
• определение уровня освоения ими изобразительной деятельности и исходной позиции для разработки содержания индивидуальной программы развития.

Диагностика изобразительной деятельности понимается нами как многократный процесс изучения и анализа продуктов деятельности и процесса деятельности учащихся, осуществляемый на протяжении периода их нахождения в специальном учреждении образования. Сущность диагностики заключается в изучении результативности художественно-изобразительного процесса на основе изменений в уровне освоения детьми рисования.

Результаты диагностического обследования позволяют учитывать особенности изобразительной деятельности каждого ребенка, усвоение им объема изобразительных умений, отраженного в учебной программе, и регулировать ин­дивидуализацию темпа освоения каждым учащимся изобразительного программного материала с первого по девятый класс [[iv]; [v]].

Выделяют начальную, текущую и итоговую диагностику. Целью начальной диагностики является определение уровня подготовленности каждого ребенка к изобразительной деятельности. Обследование проводится в течение 15–30 минут. Педагог предлагает ребенку порисовать, выбрав необходимые изобразительные инструменты и материалы: кисть, карандаш (восковые мелки, фломастеры, маркеры и т.п.), краски четырех основных цветов (красная желтая, синяя, зеленая), лист бумаги формата А4. При отсутствии интереса к изобразительным материалам, педагог начинает рисовать на своем листе бумаге, комментируя  свои действия и тем самым, инициируя ребенка к деятельности. Когда ребенок начинает действия с изобразительным материалом, педагог отмечает, сопровождается ли его деятельность речью или звукокомплексами, отмечает технику рисования, отношение к деятельности и уровень самостоятельности. Полученные данные помогают, во-первых, конкретизировать задачи и содержание предстоящей работы по отношению к разным детям, во-вторых, определить характер помощи, выбрать наиболее результативные методы и приемы обучения.

Текущая диагностика позволяет корректировать весь процесс обучения: уточнять (изменять) его содержание, отбирать для восприятия и воспроизведения доступные виды художественных техник изображения, определять необходимость и характер оказания детям необходимой помощи, оценивать результативность используемых методов и приемов обучения.

На основе проведения итоговой диагностики педагог получает сведения об уровне освоения учащимися изобразительной деятельности по истечению процесса обучения в каждом классе.

В основу диагностики изобразительной деятельности учащихся центров положен комплекс критериев и показателей, разработанный Т. С. Комаровой и О. А. Соломенниковой (2006–2007 гг.). Выделенные критерии объединены в две группы. Первая применяется при анализе продуктов деятельности, вторая – при анализе процесса деятельности. Каждый критерий включает в себя два показателя (таблицы 1 и 2).

Таблица 1 – Критерии и показатели анализа продуктов деятельности

Таблица 2 – Критерии и показатели анализа процесса деятельности

Все действия обследуемого ребенка отмечаются на бланке диагностического обследования. Каждый критерий включает в себя два показателя. Оценивание качества выполнения задания производится по 3-х бальной шкале:

0 баллов – отказ от ответа или от выполнения задания, непринятие помощи взрослого.

1 балл – частично верное выполнение задания (менее 50 %) после неоднократного (более 2-х раз) применения организующей, стимулирующей и обучающей, регулирующей и направляющей помощи со стороны педагога.

2 балла – правильное выполнение задания (более 50 %) после неоднократного (более 2-х раз) применения стимулирующей и обучающей помощи со стороны педагога.

Все оценки показателей по каждому критерию суммируются без учета разброса данных, то есть строго по вертикали. Максимальный показатель освоения детьми декоративного рисования составляет 8 баллов, минимальный – 0 баллов, промежуточное число может быть разным. Оно зависит от того, какие баллы по каждому показателю получает каждый ребёнок. На основе набранной суммы проходит дифференциация детей по уровню освоения ими изобразительной деятельности. Условно выделены два уровня освоения учащимися изобразительной (рисуночной) деятельности: минимальный и элементарный, с учетом необходимости и характера помощи, наличия потребности самостоятельного выполнения рисунка. Проиллюстрируем выделенные уровни.

Минимальному уровню соответствует сумма баллов от 0 до 4, набранная ребенком. Данный уровень характеризуется выраженным отсутствием у учащихся интереса к объектам изображения и к осуществлению собственной рисуночной деятельности. Действия с материалами и инструментами деятельности в большинстве случаев неадекватны. Отмечается неосмысленный характер деятельности (безотчетное смешивание красок, заполнение линиями, пятнами не только пространства листа бумаги, но и поверхности стола, при этом возможности изобразительно-выразительных средств не используются). Задание выполняют при неоднократной постоянной поддержке  и стимуляции  деятельности со стороны педагога.

Элементарному уровню соответствует сумма баллов от 5 до 8 баллов.  Для данного уровня присуще проявление детьми ситуативного, эпизодического, крайне обедненного эмоциями интереса к объектам изображения. При обследовании натуры или образца они с помощью педагога могут выделить свойство предмета (цвет или форму, или величину). Отличаются слабым владением изобразительными инструментами и материалами и техникой изображения: неправильно и недолго удерживают инструменты в руке, при рисовании им характерен неустойчивый нажим (сильный или, наоборот, очень слабый), при закрашивании они выходят за пределы контура. Испытывают затруднения при самостоятельном выполнении заданий, нуждаются в поддержке со стороны педагога.

Повышение самостоятельности учащихся центров в ходе выполнения заданий изобразительного характера напрямую зависит от предлагаемой помощи со стороны педагога. Вид и дозированность помощи обусловлены изобразительными возможностями и психофизическими особенностями детей и может варьироваться.

Стимулирующая помощь способствует организации ребенка и инициирует его на выполнение предстоящего задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее приступает к выполнению деятельности. В ходе работы предусматривается использование стимулирующей помощи в виде поощрения (поглаживание по голове, рукам; легкое подталкивание), в виде побуждения  («Подумай, попробуй еще раз»; взятие интересующего предмета в руки, рассматривание его вблизи), в виде одобрения («Молодец, хорошо»). Направляющая помощь «ведет» ребенка от совместного с педагогом первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, более самостоятельным. Например, предусматривается применение помощи в удержании инструмента или материала, в проведении прямой линии. Обучающая помощь при совместном вы­полнении задания, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более самостоятельные действия [[vi]].

Предлагаемая диагностика изобразительной деятельности учащихся центров направлена на осуществление объективного оценивания результатов и хода деятельности детей, оказания им конкретной помощи. Ее использование позволит педагогу гибко организовать процесс обучения, обеспечить оптимальную нагрузку каждого ребенка, предупредить переутомление и интенсификацию развития, создаст возможности реализации индивидуального и дифференцированного подходов, что позитивно отразится на качестве художественно-изобразительного процесса в целом. Кроме этого, во время консультаций с семьями учащихся с целью развития взаимодействия родителей и педагогов с детьми, решаются задачи выявления положительных достижений в деятельности, определения наиболее результативных методов и приемов обучения учащихся, выработки дальнейшего индивидуального коррекционно-образовательного маршрута, разработки и предъявления родителям индивидуальных методических рекомендаций по развитию изобразительной деятельности детей.