На сегодняшний день в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации в основном обучаются дети с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. Большинство из них имеют нарушения двигательных функций, у части детей отмечается наличие синкинезий, гиперкинезов, парезов, параличей. В разных сочетаниях выявляются тяжёлые нарушения речи (дизартрия, алалия и др.) и нарушения функций отдельных анализаторов (слух, зрение, осязание). Имеют место повышенная судорожная готовность (эпилептический синдром), проявления аутизма (нарушения коммуникации, поведения, стереотипии и др.).

Пониженная активность учащихся с тяжёлыми множественными нарушениями развития, слабо выраженный интерес к деятельности, особенности познавательной сферы, речевое и двигательное недоразвитие заметно обусловливают недостатки в становлении и развитии их изобразительной деятельности. У большинства детей возникают трудности в организации концентрации внимания на натуре или на процессе деятельности. Неумение анализировать объект приводит к тому, что они не в состоянии целостно представить предмет для его последующего изображения. Кроме того, у детей нарушена связь между действием и словом. Их изобразительные действия недостаточно осознаны, а полученный опыт не фиксируется в слове и не обобщается. Некоторые из них не могут действовать одновременно двумя руками сразу, а недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что они промахиваются при попытке взять предмет, так как неверно определяют направление и не могут зрительно проследить за движениями руки. В относительно лёгких случаях у детей обнаруживается способность к подражанию движениям взрослого, однако они не в состоянии сразу повторить простые движения (взять в руки карандаш, нарисовать линию, заштриховать контур и т.п.). Специфической чертой всех учащихся является то, что без инициативы взрослого они не проявляют интереса к изобразительной деятельности. У них нет потребности изображать объекты окружающего их мира в какой-либо форме, практически отсутствует или слабо выражен эмоциональный отклик на результаты этой работы (Л. Б. Баряева (2007), И. М. Бгажнокова (2007), А. А. Ерёмина (1994), А. Р. Маллер и Г. В. Цикото (2003) и др.).

Переосмысление концептуальных подходов к воспитанию и обучению детей с тяжелыми множественными нарушениями развития обусловило разработку программно-методического обеспечения образовательного процесса в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Созданы учебный план, учебные программы для учащихся 1–9 классов, а также предметные методики по формированию навыков общения, по обучению практической математике, обучению основам жизнедеятельности и сенсомоторного обучения. В этом году начата работа по выявлению особенностей формирования у детей и подростков рассматриваемой категории изобразительной деятельности, которая позволит научно обосновать и разработать методику обучения предмету «Изобразительная деятельность», а также дидактического обеспечения уроков по данной дисциплине.

С целью определения уровня освоения учащимися рисования при существующей практике обучения этому виду изобразительной деятельности в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации было проведено исследование, в котором принимало участие 30 учащихся. Изучение состояния рисования показало, что детей и подростков данной категории можно условно разделить на группы, различающиеся между собой по уровню овладения ими данным видом изобразительной деятельности.

Первую группу составляют учащиеся, имеющие грубое недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в нарушении и слабости статических и моторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений, что существенно затрудняет процесс формирования у них рисуночной деятельности. Они демонстрируют полное или частичное отсутствие интереса, крайне обедненные эмоции при побуждении их к деятельности. У части детей наблюдается почти полное отсутствие движений или их бедность, однообразие, резкая замедленность темпа, вялость, неловкость. У некоторых учащихся имеет место повышенная двигательная подвижность, действия с предметами нецеленаправленны, беспорядочны. Дети не в состоянии самостоятельно захватить и удержать инструмент в руке, их не волнует процесс изображения, который, чаще всего, может быть прерван до появления сколько-нибудь законченного образа (60 % всех исследуемых).

Вторая группа учащихся проявляет эпизодическую заинтересованность к общению и к взаимодействию с педагогом, изобразительным инструментам и материалам (цветным карандашам, краскам, бумаге, кисточке и т.п.), а также действиям с ними. Движения их рук неловкие, несформирована зрительно-двигательная координация. Дети испытывают большие затруднения при переходе от одного движения к другому, даже при медленном темпе. Из-за затруднений, связанных с развитием тонких, дифференцированных движений пальцев и рук, учащиеся не могут самостоятельно и продолжительное время удерживать инструменты (карандаш, кисть) в ведущей руке, производить точные, согласованные движения. Вместе с тем, наличие отдельных двигательных действий (контролируемые движения шеи, захват, удержание предмета и др.) создаёт предпосылки для формирования у детей элементарных изобразительных умений (36,7 % всех исследуемых).

Учащиеся, относящиеся к третьей группе, могут иметь двигательные нарушения, их моторная недостаточность проявляется в незначительно развитой зрительно-двигательной координации, неумении контролировать и регулировать силу, скорость, ритм движений. Дети часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами и средствами изобразительной деятельности. У большинства из них графическая деятельность находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания. Слабая мотивация, кратковременность концентрации внимания, непоследовательность выполняемых операций препятствуют самостоятельному выполнению изобразительного действия целиком. Вместе с тем, дети могут в совместной деятельности с педагогом осуществлять отдельные орудийные и технические операции, что служит предпосылкой для их обучения изобразительной деятельности (3,3 % всех исследуемых).

Полученные результаты позволили констатировать, что особенности освоения учащимися рисования обусловлены не только сложной структурой нарушения, но и несовершенством ресурсного оснащения данного коррекционно-образовательного процесса.

Сказанное выше, а также анализ соответствующей литературы позволило выделить теоретические основы обучения изобразительной деятельности учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития, а именно: комплексный подход, согласно которому все компоненты сорганизуются в единый комплекс в общем предметном пространстве, подчиняясь единой цели – развитию изобразительного потенциала детей и подростков со сложной структурой нарушения с учетом присущих им психофизических особенностей и специфики развития их деятельности, которая определяет задачи, содержание, методы и средства деятельности; системный подход в понимании организации психической деятельности детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и разработка на его основе коррекционно-образовательных мероприятий; деятельностный подход, согласно которому деятельность рассматривается как основа и условие развития психики ребенка; компетентностный подход, использование которого обусловлено особыми потребностями детей и, вследствие этого, пониманием значимости их социальной адаптации; средовый подход, практическая реализация которого заключается в создании благоприятных условий, учитывающих особенности детского развития, обусловленных сложной структурой нарушения, которые варьируются, модифицируются применительно к изобразительным возможностям детей; культурологический подход, суть которого состоит в признании ценности человека как личности, имеющей право на культурное саморазвитие и самоизменение; интегрированный подход, в основе которого лежит понятие полихудожественного развития, где каждый ребенок может успешно реализовывать свои способности и выражать свои интересы (С. Е. Гайдукевич (2006–2009), Ю. В. Захарова (2009), Т. Л. Лещинская (2007), Т. В. Лисовская (2007) и др.).

Описанные подходы конкретизируются в системе принципов: доступности, обусловленного необходимостью учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей тяжелыми множественными нарушениями развития при отборе адаптированного программного материала, который предполагает оптимальное соответствие темпа обучения реальным возможностям детей в зоне их ближайшего развития; последовательности, систематичности, непрерывности, практическая реализация которого заключается в поддержании непрерывной взаимосвязи содержания нового материала с раннее изученным, последовательным и постепенным его усложнением путём рационального его распределения на занятиях по изобразительной деятельности в течение учебного года и по годам обучения; индивидуальности и дифференцированности, отражающих ориентацию педагога на личность каждого ребёнка, своеобразие его интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер и особенностей, связанных с имеющимися у детей нарушениями психофизического развития; коррекционно-компенсирующей направленности обучения, предусматривающий максимальное использование сохранных анализаторов и возможностей детей с тяжелыми множественными нарушениями развития в процессе занятий по изобразительной деятельности.

Выделенные теоретические подходы и принципы позволили определить основные аспекты разрабатываемой методики обучения учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития изобразительной деятельности:

1) важным в процессе работы является не только учет актуального уровня развития каждого ребенка, но и развитие изобразительных возможностей детей в зоне их ближайшего развития;

2) естественным и доминирующим видом деятельности детей и подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития в ходе формирования рассматриваемого вида продуктивной деятельности является изобразительно-игровая, предполагающая усвоение учащимися доступных их восприятию и воспроизведению приемов рисования, способов деятельности в виде своеобразного экспериментирования с изобразительным материалом, разнообразных игр и игровых упражнений;

3) содержание обучения направлено на решение комплекса специальных коррекционно-развивающих задач, способствующих формированию у учащихся адекватного положительно-эмоционального отношения к деятельности, ее результатам, материально-техническим средствам (краски, бумага, карандаши и т.п.), выработки умений слушать, внимательно смотреть и выполнять задания учителя, формированию удобного положения тела, рук, головы при рисовании, развитию зрительно-двигательной координации, зрительного контроля за движениями собственных рук и рук педагога, освоению доступных средств, приемов и способов изобразительной деятельности;

4) необходимым условием коррекционно-образовательной работы по обучению детей и подростков данной категории изобразительной деятельности является формирование ее мотивационно-потребностного плана. Заинтересованное отношение к рисованию создается при наличии положительных эмоций (радости, удовольствия) и, в то же время, изобразительная деятельность способствует возникновению новых позитивных эмоциональных переживаний, активизирует имеющийся изобразительный потенциал детей с особенностями развития, оказывает заметное коррекционно-развивающее воздействие на их интеллектуальную и двигательную сферы;

5) систематическому обучению рисованию предшествует пропедевтический (подготовительный) период, выделение которого обусловлено тем, что на этой стадии необходимо изучить психофизические особенности и изобразительные возможности каждого ребёнка для дальнейшего рационального построения учебного процесса. Целью данного периода является формирование и обогащение чувственного опыта детей, активизация их желания к экспериментированию с изобразительным материалом, к участию в совместной деятельности с взрослыми, то есть формированию предпосылок к изобразительной деятельности;

6) коррекционно-педагогическая работа по обучению детей рисованию носит наглядно-действенный характер. Основное правило при проведении занятий с детьми этой категории – организация их активной практической деятельности. Деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению изобразительных умений и навыков, развитию пространственных представлений. В занятиях с детьми следует стремиться выстраивать отношения взрослого и ребенка как отношения, основанные на взаимодействии с равноправным субъектом совместной деятельности.

Выделенные теоретические подходы и принципы явились основанием для разработки методики обучения изобразительной деятельности учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития, целью которой является организация коррекционно-образовательной помощи детям и подросткам в овладении доступными для их понимания изобразительными знаниями, жизненным опытом, практическим умениями и навыками рисуночной деятельности для успешной социальной адаптации их в общество.