Якасці паўнацэннага навыку чытання

і шляхі яго выпрацоўкі

Этапы фарміравання навыку чытання

З пункту погляду лінгвадыдактыкі сфарміраванае чытанне з’яўляецца складаным другасным уменнем, у якім гарманічна ўзаемадзейнічаюць сэнсавы і тэхнічны кампаненты.

Тэхніка чытання забяспечваецца валоданнем агульным прынцыпам чытання, калі правільна апазнаюцца і вымаўляюцца літарна-гукавыя комплексы, з якіх спараджаецца сэнс успрынятага пісьмовага маўлення. У методыцы навучання тэрмін “тэхніка чытання” вызначае адзінства трох кампанентаў працэсу чытання: успрыманне, вымаўленне, разуменне.

З пункту погляду фарміравання і ўдасканалення навыку чытання вучня вылучаюць аналітычны, сінтэтычны і этап аўтаматызацыі. Аналітычны этап звязаны з адасобленасцю функцыянавання ў працэсе чытання трох названых кампанентаў тэхнікі чытання. У гэты час для вучня асобнай вучэбнай задачай выступае апазнаванне літар і іх агучванне, паступова з апазнаных графем “скласці” сэнсава вызначанае слова. Прыметай знаходжання вучня на аналітычным этапе фарміравання навыку чытання з’яўляецца чытанне па складах. Наступны этап  – сінтэтычны. Ён характарызуецца тым, што ўспрыманне, вымаўленне і асэнсаванне максімальна блізка па часе выканання. Вучань на гэтым этапе чытае цэлымі словамі. Этап аўтаматызацыі можа лічыцца дасягнутым, калі вучань карыстаецца тэхнікай чытання неўсвядомлена, як аўтаматызаваным дзеяннем, а яго чытацкія памкненні скіраваны на асэнсаванне зместу і формы твора. Прыметай дасягнення вучнем этапу аўтаматызацыі з’яўляецца эмацыянальна выражаная рэакцыя вучняў на самастона прачытаны твор, здольнасць выказаць па ім свае ўражанні.

Тэхналогія чытання звязана з фарміраваннем чытання як складанай разумовай спецыфічна чалавечай дзейнасці ў пэўнай структурнай суцэльнасці кампанентаў: матывацыйна-мэтавага, выканаўчага, выніковага. У методыцы навучання літаратурнаму чытанню тэхналогію чытання прынята называць чытацкай дзейнасцю.

У працэсе навучання чытанню вучні пачатковых класаў прагрэсіруюць ад апазнавання літар і агучвання фанем да беглага чытання і асэнсавання адпаведных узросту літаратурных твораў. З пункту погляду структурнай арганізацыі адукацыйнага працэсу навучанне чытанню пачынаецца на ўроках навучання грамаце, калі вучні знаёмяцца з літарамі, вучацца апазнаваць і агучваць графемы, спасцігаюць гука-літарны прынцып чытання. У гэты час чытанне вучняў характарызуецца няўстойлівасцю навыку чытання, разбалансаванасцю паміж тэхнічным і сэнсавым бакамі чытання. Таму прынята лічыць, што ў букварны перыяд навучання грамаце вучні авалодваюць першапачатковым навыкам чытання, фарміраванне тэхнікі чытання ў гэты час з’яўляецца асноўнай вучэбнай задачай.

У паслябукварны перыяд (1 клас) на матэрыяле тэкстаў, якія чытаюць вучні, ажыццяўляецца праца па фарміраванні чытання як віду маўленчай дзейнасці, што павінен забяспечыць паступовы пераход да выкарыстання чытання ў працэсе ўспрымання і асэнсавання мастацкіх твораў. Гэта праца ўключае ўдасканаленне тэхнікі чытання і прапедэўтычнае фарміраванне чытацкіх уменняў вучняў.

Пачынаючы з 2 класа навучанне чытанню адбываецца на вучэбных занятках літаратурнага чытання, калі вучні асвойваюць спецыфіку чытання і асэнсавання літаратурных твораў розных жанраў.

Умовамі паспяховага авалодання вучнямі тэхнікай чытання з’яўляюцца наступныя метадычныя палажэнні:

Штодзённыя практыкаванні вучняў у чытанні;

Адбор тэкстаў для чытання з улікам псіхалагічных асаблівасцей успрымання вучняў і літаратурных асаблівасцей тэкстаў;

Сістэматычная работа па прадухіленні памылак пры чытанні;

Мэтанакіраванае, паступовае, сістэмнае навучанне чытанню сам сабе (чытанне шэптам, бязгучнае артыкуляванне, чытанне ўнутранай мовай, уласна чытанне сам сабе).

Якасцi паўнавартаснага навыку чытання:  

правiльнасць, свядомасць, бегласць, выразнасць

Для характарыстыкі якасці чытання звычайна выкарыстоўваюцца крытэрыі ацэнкі спосабу чытання, асэнсаванасці (свядомасці), правільнасці, бегласці (хуткасці), выразнасці.

Лінгваметодыка пад правільнасцю чытання традыцыйна разумее чытанне без скажэнняў: правільна перадаецца склада-літарны састаў слова, граматычныя формы слова, не дапускаецца пропускаў і перастановак слоў у сказе.

Правільным лічыцца чытанне без скажэнняў з дакладнай перадачай напісанага фанетыка-арфаэпічнага і марфемна-лексічнага складу тэксту. Правільнае чытанне забяспечваецца дакладным агучваннем графем у адпаведнасці з арфаэпічнымі нормамі.

Правільнасць вызначалася праз фіксацыю памылак, дапушчаных пры чытанні ўголас, з мэтай іх тыпалагізацыі і колькаснага параўнання. Правільнае, дакладнае ўстанаўленне гука-літарных сувязей пры чытанні (гукавых – пры аўдзіраванні) дазваляе ідэнтыфікаваць сэнсавыя адзінкі, а значыць, забяспечвае асэнсаванае ўспрыманне.

Бегласцю чытання традыцыйна лічыцца хуткасць чытання, абумоўленая разуменнем прачытанага. Працяглы час у методыцы навучання хуткасць чытання вызначалася колькасцю слоў тэксту, прачытаных за адзінку часу (звычайна за 1 мінуту). Такі падыход да вызначэння хуткасці чытання справядліва крытыкаваўся вучонымі-метадыстамі за неаб’ектыўнасць і апошнім часам быў скасаваны. Зараз бегласць чытання вызначаецца на падставе суаднесенасці з тэмпам вуснага маўлення вучня.

Свядомасць чытання вызначаецца як разуменне задумы аўтара і ўласнага стаўлення чытача да твора.

Выразнасць чытання – перадача пры чытанні галасавымі і інтанацыйнымі сродкамі эмацыянальна-сэнсавы малюнак твора і ўласнае стаўленне вучня да яго.

Згаданыя крытэрыі не могуць лічыцца ўніверсальнымі, паколькі пры ацэнцы чытання ўголас праблематычна высветліць сапраўдную ступень асэнсаванасці, а пры праверцы чытання сам сабе не ўяўляецца магчымым ацаніць чытанне па астатніх крытэрыях. Бегласць чытання можна разгледзець не як зададзеную звонку і фарміруемую прымусова якасць чытання, а толькі як следства (вынік) хуткасці асэнсавання ўспрынятай часткі тэксту. Сапраўды, чытач успрымае пэўны адрэзак тэкставай інфармацыі, якая павінна быць ідэнтыфікавана і асэнсавана. Наступны ўрывак апрацоўваецца толькі пасля таго, як папярэдняя інфармацыя зафіксуецца ў свядомасці чытача.

Такім чынам, хуткасць чытання фізіялагічна залежыць ад магчымасцей артыкуляцыйнага апарату, а псіхалагічна – ад хуткасці ўспрымання, ідэнтыфікацыі і асэнсавання інфармацыі тэксту. Бегласць чытання вызначаецца правільнасцю ўзнаўлення і ідэнтыфікацыі для асэнсаванага ўспрымання. Бегласць чытання можа разглядацца як вынік сфарміраванасці правільнасці і свядомасці чытання, як другасная яго якасць.

Прааналізуем названыя характарыстыкі з пункту гледжання ажыццяўлення дзейнасці чытання ўспрымаючай сістэмай (вучнем).

Так, спосаб чытання, які задаецца навучаннем ці якім авалодваюць інтуітыўна, можна аднесці да тэхнічнага кампанента. Але бясспрэчна яго ўзаемасувязь з асэнсаванасцю чытання, таму што вучань карыстаецца спосабам чытання, кіруючыся жаданнем зразумець напісанае. З тэхнічнага боку спосаб чытання аказвае ўплыў на хуткасць чытання. У той жа час хуткасць чытання вызначаецца хуткасцю апрацоўкі ўспрынятай інфармацыі – яго асэнсаваннем. У тэмпе чытання знітаваны ўспрыманне плана выражэння тэксту (тэхнікі чытання) і асэнсаванне яго зместу. У адпаведнасці з устаноўкай на размежаванне тэхнічнага і сэнсавага бакоў чытання можна гаварыць аб правільнасці узнаўлення як уласна тэхнічнай характарыстыцы і правільнасці разумення як выніка першаснай сэнсавай апрацоўкі. Узаемасувязь паміж правільнасцю разумення і правільнасцю ўзнаўлення двухбаковая: скажонае пры чытанні слова з цяжкасцю ідэнтыфікуецца ці не апазнаецца ўвогуле. У той жа час антыцыпіруючая дзейнасць пры асэнсаванні дазваляе пазбегнуць памылак ва ўзнаўленні, што, у сваю чаргу, забяспечвае павелічэнне хуткасці чытання. Такі ж эфект дае і правільнасць сэнсавай апрацоўкі ўспрынятага тэксту. Правільнасць разумення дэтэрмінуе выразнасць чытання ў яе сэнсавай частцы, а правільнасць узнаўлення забяспечвае тэхнічную рэалізацыю выразнасці. Таму выразнасць чытання, як і бегласць, з’яўляецца другаснай якасцю чытання.

Праца над фарміраваннем і ўдасканаленнем навыку чытання павінна быць арганізавана ў комплексе. Методыка навучання вызначае два шляхі выпрацоўкі навыку чытання: праз выкарыстанне сістэмы спецыяльных практыкаванняў на пашырэнне поля зроку, развіццё артыкуляцыйнага апарату, пастаноўку правільнага дыхання і голасу; шматразовае чытанне урыўкаў твораў падчас іх аналізу.

Правiльнае чытанне. Тыповыя памылкi  пры чытаннi,

прыёмы iх папярэджання i выпраўлення.

Правільнае чытанне з'яўляецца важнай якасцю чытання, дзякуючы якой забяспечваецца дакладнае апазнаванне лексемы і ў выніку разуменне зместу твора. Захаванне правільнасці чытання ў канчатковым выглядзе падпадае пад дзеянне самакантролю на вымаўленчым узроўні і на ўзроўні асэнсавання ў працэсе ўспрымання. Парушэнне правільнасці чытання з’яўляецца найбольш распаўсюджанай памылкай несфарміраванага чытання ўголас, калі сэнсавы кантроль яшчэ не дамінуе пры ўспрыманні. Трэба адзначыць, што пры сфарміраваным навыку чытання памылкі таксама могуць мець месца пры чытанні ўголас у тых выпадках, калі вымаўленне прыспешваецца хуткім апазнаваннем.

Тыповымі памылкамі правільнасці чытання з’яўляюцца:

1. Скажэнні гука-літарнага складу слова (пропуск, замена, перастаноўка, устаўка адзінак чытання).

2. Паўторы адзінак чытання.

3. Парушэнне норм літаратурнага вымаўлення (арфаэпічных, у тым ліку акцэнталагічных, інтанацыйных, арфаграфічнае чытанне).

Парушэнні правільнасці чытання адбываюцца па прычынах недасканаласці зрокавага ўспрымання, механізмаў антыцыпацыі, неразвітасці артыкуляцыйнага і дахальнага апарата, няведанне арфаэпічных норм, лексічных значэнняў слоў. Практыкаванні для трэніроўкі правільнасці чытання павінны быць скіраваны на пераадоленне гэтых фактараў. Прывядзём прыклады такіх практыкаванняў:

чытанне слоў, папярэдне падзеленых на склады.

чытанне сказаў з розным інтанаваннем.

чытанне пар слоў, якія адрозніваюцца адной літарай,

чытанне ланцужкоў роднасных слоў.

Для фарміравання правільнасці чытання неабходна на кожным уроку прывучаць да ажыццяўлення сама- і ўзаемакантролю правільнасці чытання вучняў.

Свядомае чытанне. Выпрацоўка навыку свядомага чытання.

Свядомасць чытання – якасць паўнавартаснага навыку чытання, якая дазваляе дасягнуць разумення вучнямі сэнсавага і ідэйнага бакоў чытання. Праца над свядомасцю чытання вучняў павінна быць накіравана на фарміраванне наступных уменняў: вылучаць у тэксце словы і выразы, значэнне якіх пакуль не зразумелае для іх і фарміраванне патрэбы ў высвятленні сэнсу гэтых слоў і выразаў; карыстацца слоўнікам, які звычайна змешчаны ў падручніку пасля твора, а таксама авалоданне ўменнем карыстацца школьным тлумачальным слоўнікам; прагназаваць змест твора перад чытаннем; адказваць на пытанні па змесце поўнымі сказамі, знаходзіць адказ на пытанне ў тэксце; пад кіраўніцтвам настаўніка вызначаць галоўную думку твора, выказваць асобасныя адносіны да прачытанага, з апорай на тэкст даваць харакарыстыку персанажаў; тлумачыць сэнс загалоўка твора, падбіраць уласныя загалоўкі да твора і тлумачыць іх выбар і інш.

Свядомасць чытання фарміруецца паступова, складваецца з разумення вучнямі значэння асобных слоў, сказаў, частак тэксту. Звычайна свядомасць ўспрымання вучнямі зместу твора праходзіць тры ўзроўні:

1 узровень – разуменне фактычнага зместу твора;

2 узровень - разуменне прычынна-выніковых сувязей, матываў і наступстваў паводзінаў персанажаў;

3 узровень – уласная аргументаваная ацэнка вучнямі паводзінаў дзейных асоб і разуменне галоўнай думкі твора.

Вялікую ролю ў фарміраванні свядомасці чытання мае арганізацыя і правядзенне слоўнікавай работы на ўроку. Слоўнікавая работа на ўроках літаратурнага чытання ўяўляе сабой шэраг разнастайных пытанняў і заданняў, накіраваных на асэнсаванае ўспрыманне лексікі мастацкага твора, пашырэнне слоўнікавага запасу вучняў новымі словамі, удакладненне значэння вядомых вучняў слоў і выразаў, увядзенне іх у актыўнае звязнае маўленне, практычнае авалоданне лексічнымі, стылістычнымі сродкамі мастацкай вобразнасці.

З мэтай найбольш глыбокай работы над сэнсам слоў настаўніку варта выкарыстоўваць разнастайныя прыёмы тлумачэння значэння слоў. Сярод эфектыўных прыёмаў пералічым наступныя:

• дэманстрацыя прадмета ці яго выявы (малюнка, фотаздымка);
• удакладненне значэння слова з дапамогай выкарыстання жыццёвага вопыту вучняў (калі гэты прадмет некаторым з іх ужо стустракаўся у жыцці);
• тлумачэнне значэння слова шляхам назірання за ўжываннем слова ў кантэксце;
• апісанне істотных прымет прадмета ці адгадванне загадкі, якая ўтрымлівае прыметы прадмета;
• зварот да будовы слова.
• віртуальная міні-экскурсія з мэтай назірання за выкарыстаннем прадмета ў жыцці.

Эфектыўным прыёмам навучання малодшых школьнікаў глыбокаму асэнсаванню зместу мастацкіх і навукова-папулярных твораў з’яўляецца не толькі разгорнуты адказ вучняў на пытанні настаўніка па змесце твора, але і пастаноўка пытанняў да тэксту самімі вучнямі і пошук адказаў на іх. Работа можа быць калектыўнай, групавой ці індывідуальнай. Вучні авалодваюць уменнем фармуляваць пытанні розных тыпаў (паводле класіфікацыі пытанняў амерыканскага педагога і псіхолага Бенджаміна Блума):

- Простыя пытанні (правяраюць валоданне вучнямі зместам тэксту). Адказам на іх павінна быць дакладнае ўзнаўленне інфармацыі, якая змешчана ў тэксте ў гатовым выглядзе. Напрыклад, як звалі галоўнага героя апавядання?

- Пытанні ўдакладняючага характару (выводзяць на ўзровень разумення тэксту, ўдакладняюць правільнасць засваення вучнямі інфармацыі): Ці праўда, што…

- Пытанні тлумачальнага характару (дазваляюць растлумачыць прычынна-выніковыя сувязі твора). Звычайна яны пачынаюцца словамі “Чаму?”. Важна, каб адказ на гэтае пытанне патрабаваў ад вучняў разважанняў над зместам прачытанага.

- Творчыя пытанні абуджаюць фантазію вучняў, стымулююць стварэнне працягу твора, прагназаванне магчымасці пераносу падзей твора ці яго герояў у новыя ўмовы. Напрыклад, Што змянілася б, калі …?; Як вы лічыце, якім быў бы далейшы лёс героя?

- Ацэначныя пытанні накіраваны на выказванне асабістых адносінаў вучняў да падзей і герояў твора. Як вы лічыце, ці правільна сябе паводзіў герой? Чаму?

- Практычныя пытанні (накіраваны на сувязь зместу мастацкага твора з жыццём). Як бы вы паводзілі сябе на месцы героя? Дзе ў жыцці могуць спатрэбіцца высновы, якім навучыў дзядуля хлопчыка?і інш.

Выпрацоўцы свядомасці чытання спрыяе і метадычна правільна арганізаваная праца над ілюстрацыяй да зместу твора. Звычайна вучні з вялікай ахвотай разглядваюць ілюстрацыі. Іх інтарэс будуць стымуляваць такія прыёмы працы, як вуснае апісанне малюнка радкамі з твора; знаходжанне эпізода, да якога створана ілюстрацыя; стварэнне ўласных слоўных і графічных ілюстрацый. У шэрагу выпадкаў у падручніку па літаратураным чытанні прапануецца серыя сюжэтных ілюстрацый, якая можа служыць карцінным планам-апорай для пераказу тэксту. Варта адзначыць і вялікую ролю працы з ілюстрацыйным матэрыялам ў развіцці маўлення вучняў: стварэнне вучнямі пад кіраўніцтвам настаўніка невялікіх апавяданняў па малюнках, дапаўненне раней складзенага апавядання ці казкі новымі героямі ці новымі абставінамі і г.д.

Беглае чытанне. Патрабаваннi да бегласцi чытання.

Прыёмы выпрацоўкi такога чытання

Пад бегласцю чытання разумеецца тэмп чытання, які адпавядае псіхафізічнаму тэмпу маўлення дзіцяці ў штодзённым жыцці, пры якім адбываецца разуменне зместу твора. Бегласць чытання ўзрастае паступова ў працэсе сістэматычнай працы над навыкам чытання, яна не павінна быць самамэтай, якая можа негатыўна ўплываць на псіхалагічны стан дзіцяці, калі настаўнік патрабуе ад вучня раптоўнага, нематываванага нарошчвання колькасці слоў. Аднак настаўніку важна разумець і тлумачыць вучням, што дастатковы тэмп чытання дазволіць вучню больш хутка атрымліваць інфармацыю, авалодваць большым аб’ёмам матэрыялу, паспяваць чытаць і абмяркоўваць шмат цікавых кніг.

Важнай ўмовай выпрацоўкі бегласці чытання з’яўляеццца пашырэнне поля зроку вучняў. Для гэтага ўжо ў перыяд навучання чытанню на кожным уроку неабходна прапаноўваць спецыяльныя практыкаванні. Напрыклад, загадзя падабраныя настаўнікам словы з рознай колькасцю літар могуць запісвацца на дошцы слупком ў выглядзе піраміды. Кожнае наступнае прачытванне мяркуе паступовае пашырэнне поля зроку, нарошчванне тэмпу чытання.

Паскарэнню тэмпу чытання спрыяюць і сістэматычныя маўленчыя размінкі, падчас якіх вучні працуюць з чыстагаворкамі і скорагаворкамі, выконваюць гульнёвыя практыкванні, у аснову якіх пакладзена трэніроўка правільнай артыкуляцыі гукаў, шматразовае чытанне невялікіх тэкстаў.

Пад кіраўніцтвам настаўніка вучні авалодваюць рознымі відамі чытання. Ужо ў першым класе яны знаёмяцца з чытаннем ланцужком, калі кожны вучань класа па чарзе чытае па адным сказе. Гэты прыём трэніруе ўвагу вучняў, стымулюе жаданне вучняў чытаць правільна і бегла, быць часткай дружнага калектыву. Вельмі часта ў пачатковай школе выкарыстоўваецца і прыём чытання ланцужком па сэнсава закончаных урыўкаў. Чытацкай дзейнасцю кіруе настаўнік, які называе імя вучня, які будзе працягваць чытанне. Важна, каб у гэтай працы прымалі ўдзе усе вучні класа.

Паступовае ўдасканаленне навыку чытання і чытацкіх уменняў вучняў патрабуе авалодання імі выбарачным чытаннем – уменнем знайсці ў тэксце пэўны эпізод, апісанне героя ці мясцовасці і інш. Выбарачнае чытанне дазваляе настаўніку арганізаваць працу з мастацкім творам больш дынамічна, стымулюе ўвагу вучняў да сюжэтных ліній твора, да значэння слова.

Для таго, каб у будучым вучань cвядома засвойваў сэнс мастацкага ці навукова-пазнавальнага тэксту, мог свабодна чытаць кнігу ў пазаўрочны час, пэўная ўвага ў навучанні малодшых школьнікаў чытанню павінна надавацца чытанню сам сабе.

З мэтай развіцця ў дзяцей бегласці чытання і авалодання новым спосабам чытання могуць быць прапанаваны наступныя практыкаванні:

• “Фініш”: настаўнік называе слова (словазлучэнне, сказ), да якога вучні павінны як мага хутчэй дачытаць. Словы падбіраюцца такім чынам, каб у тэксце яны сустракаліся толькі аднойчы. Па камандзе настаўніка вучні адначасова пачынаюць чытаць тэкст. Той, хто першым дачытаў да патрэбнага слова , падымае ўгору руку – ён першым прыйшоў да фініша. Каб заданне не выконвалася фармальна, настаўнік задае пытанне на разуменне прачытанага. Паступова практыкаванне можа ўскладняцца, напрыклад, вучні павінны ў час чытання знайсці адказ на пастаўленае пытанне.
• “Буксір”: настаўнік услых чытае тэкст, змяняючы тэмп у залежнасці ад зместу тэксту, абавязкова кіруецца тэмпам чытання асноўнай часткі класа. Дзецям прапануецца чытаць той жа тэкст сам сабе, але імкнуцца паспяваць за настаўнікам. Каб праверыць увагу вучняў у час чытання і падтрыманне імі хуткасці чытання, настаўнік нечакана спыняецца на якім-небудзь слове ці 2 разы паўтарае яго. Вучні спыняюцца разам з ім і паказваюць апошняе прачытанае слова. Настаўнік выбарачна правярае свядомасць работы класа.
• “Не прапусці памылку”: вучні чытаюць тэкст у прапанаваным настаўнікам тэмпе, паспяваючы за ім. У час чытання настаўнік наўмысна замяняе адно слова другім, блізкім па сэнсе ці гучанні. Вучні павінны хутка заўважыць памылку, падняць руку і выправіць памылку.
• “Рэгулюем гучнасць”: тэкст чытаецца з рознай гучнасцю: хвіліну – моўчкі, хвіліну – услых, хвіліну – шэптам. Можа быць прапанаваны варыянт, пры якім першы сказ чытаецца шэптам, другі – упаўголаса, трэці – гучна, чацвёрты –сам сабе.
• “Маланка”: вучні чытаюць тэкст у камфортным для сябе рэжыме. Пасля каманды настаўніка “Маланка!” наступныя 15- 20 секунд вучні пачынаюць чытаць у максімальным для сябе тэмпе. Калі практыкаванне стане для дзяцей добра знаёмым, працягласць хуткага чытання можа ўзрасці да 1 хвіліны.
• “Шматразовае чытанне”: вучням прапануецца наступная паслядоўнасць заданняў: старацца чытаць тэкст хутка і без памылак на працягу адведзенага часу (30 с.), запомніць ці пазначыць слова, да якога дачыталі; прачытаць тэкст яшчэ раз з мэтай паляпшэння свайго выніку. Параўнаць вынік другога чытання з першым вынікам. Вучні пачынаюць чытаць той жа тэкст у трэці раз, але настаўнік не спыняе іх яшчэ некаторы час, таму што яны захоўваюць добрую бегласць чытання нават на малазнаёмай частцы тэксту.

На ўроку павінна быць арганізавана неаднаразовае чытанне твора (выбарачна ці цалкам) такім чынам, каб кожнае наступнае чытанне давала магчымасць вучням у знаёмым па першасным успрыманні тэксце знайсці для сябе нешта новае, што раней не было заўважана, сканцэнтраваць увагу на вельмі важных у маральных, эстэтычных, маўленчых адносінах падзеях і ў выніку прыйсці да паўнавартаснага ўспрымання і асэнсавання прачытанага.

Выразнае чытанне. Патрабаваннi да выразнасцi чытання.

Асноўныя сродкi, што забяспечваюць выразнасць чытання

Навучанне выразнаму чытанню з’яўляецца адной з асноўных задач пры фарміраванні навыку чытання ў пачатковых класах. Патрабаванне выразнасці прад’яўляецца да чытання вучнем тэксту ўголас. Трэба адзначыць, што выразнасць чытання можа правярацца толькі на аснове тэкста, з якім праведзена праца па аналізе і асэнсаванні прачытанага. Таму мэтанакіраванае навучанне выразнаму чытанню ў працэсе працы над творам адбываецца пры правядзенні другаснага сінтэзу, пасля глыбокага аналізу зместу і сэнсу твора.

Праца над выразным чытаннем распачынаецца з вызначэння вучнямі пад кіраўніцтвам настаўніка задачы чытання. Вучні адказваюць на пытанні: “Што хацеў перадаць аўтар чытачу? Якія пачуцці ён выказаў? Як іх можна “паказаць”, выявіць пры чытанні?” Калі такія пытанні здадуцца цяжкімі вучням, то можна непасрэдна арганізаваць працу з урыўкамі тэксту. Як вы думаеце, трэба прачытаць гэты ўрывак, хутка ці больш замаруджана, громка ці ціха? Чаму? М.І.Амарокава засцерагае ад падражальніцтва з боку вучня пры выразным чытанні па аналогіі з чытаннем настаўніка. Вучань павінен асэнсаваць задачу выразнага чытання і з дапамогай настаўніка вызначыць сродкі яе рэалізацыі.

Сродкамі маўленчай і пазамаўленчай выразнасці з’яўляюцца мелодыка маўлення, тон, тэмп, рытм, паўзіроўка, інтанацыя, жэсты, міміка. Выразнасць чытання можа залежыць і ад жанравай прыналежнасці твора, па-рознаму чытаюцца казкі, быліны, байкі, вершы, мастацкія і навукова-папулярныя апавяданні.

Дыкцыя – дакладнае, правільнае вымаўленне гукаў мовы без адхіленняў ад фанетычнай нормы мовы. Добрая дыкцыя магчыма пры дастаткова развітым артыкуляцыйным апаратам.Развіццё маўленчага апарату адбываецца шляам выканання спецыяльных вымаўленчых практыкаванняў.

Адпрацоўку вымаўлення асобных гукаў і іх спалучэнняў мэтазгодна пачынаць з галосных, якія ўтвараюцца толькпры дапамозе голасу. Прапануецца наступны парадак трэніроўкі вымаўлення галосных гукаў:

1. Бязгучна. Такое вымаўленне канцэнтруе ўвагу на правільным размяшчэнні частак моўнага апарату, што садзейнічае артыкуляцыйна выразнаму вымаўленню.
2. Шэптам. Практыкаванне дапамагае дасягнуць артыкуляцыйнай выразнасці. Выконваецца лёгка і спакойна, без напружання галасавых звязак і мышцаў шыі.
3. Голасам. Выконваецца спакойна, без напружання. Выразная артыкуляцыя правільна арганізуе вымаўлення кожнага галоснага.

А Э І О У Ы - вымаўляць бязгучна

А Э І О У Ы - вымаўляць шэптам

А Э І О У Ы – вымаўляць голасам

Пры вымаўленні ётавых галосных варта памятаць, што гучаць яны павінны вельмі лёгка. Ётавыя гукі напаўняюць мову прыгажосцю тонкіх музычных адценняў.

Е Ё Ю Я – вымаўляць бязгучна

Е Ё Ю Я - вымаўляць шэптам

Е Ё Ю Я – вымаўляць голасам

Для трэніроўкі артыкуляцыі можна прапанаваць вучням і наступныя практыкаванні з пэўнымі гукамі:

1)П-б, п-б, п-б

Па, пэ, пі,по,пу,пы

Ба,бэ,бі,бо, бу,бы

Баппа, бэппэ,біппі,боппо,буппу,быппы.

2)Лі-лі-лі-ліль,

ле-ле-ле-лель,

лё-лё-лё-лёллё,

лю-лю-лю-лю-люллю,

ля-ля-ля-ля-лля і інш.

Важным складнікам выразнага чытання з’яўляецца правільнае дыханне. Пры чытанні правільнае размеркаванне дыхання ўплывае нават на хуткасць чытання. правільнае чаргаванне ўдоху і паступовае расходаванне паветра пры чытанні патрабуе трэніроўкі дыхальнага апарату праз сістэму практыкаванняў.

З мэтай выпрацоўкі правільнага дыхання і артыкуляцыі гукаў прапануюцца наступныя практыкаванні:

• “Кантралюем дыханне”

1) Зыходнае становішча: устаць, плечы выпрастаць, глядзець перад сабой. Адну руку пакласці на жывот, другую – на грудзі (для кантролю). Глыбокі ўдых на лік “раз”, невялікая затрымка дыхання і выдых з плаўным лічэнннем уголас да 5.

2) Зыходнае становішча: тое ж; глыбокі ўдых на лік 3, затрымка паветра на лік “раз”, павольны плаўны выдых пры вымаўленні гукаў [ф],[с],[ш]. Гукі вымаўляюцца паасобку, а затым усе запар.

• “Усмешка”: шчыльна самкнуць і выцягнуць вусны крыху ўперад, затым расцягнуць іх ва ўсмешцы.
• “Каша кіпіць”: седзячы, адну руку пакласці на жывот, другую – на грудзі. Уцягнуць жывот – удых, на выдыху гучна вымаўляць [ф-ф-ф], [х-х-х].
• “Расці вялікі!”: выконваецца стоячы, ногі разам, рукі ўнізе. Пацягнуцца, узняцца на наскі – удых. Апусціць рукі, апусціцца на ўсю ступню – выдых. Выдыхаючы, вымаўляць [у-х-х-х].
• “Лыжнік”: імітацыя хадзьбы на лыжах. На выдыху вымаўляць зычныя гукі.
• “Гусі ляцяць”: у час павольнай хадзьбы рукі развесці ў бакі – удых, рукі ўніз – выдых, вымаўляць [гу-у-у-у].
• “Мыльныя бурбалкі”: дзіця ўяўляе сабе, што трымае цацку для выдзімання мыльных бурбалак. Трэба падзьмуць у адтуліну такім чынам, каб атрымалася як мага больш бурбалак або адна, але вялікая.
• “Дзьмухавец”: уяўны дзьмухавец узяць у рукі і павольна дзьмуць на яго, каб пушынкі ляцелі як мага далей.
• “Паветраны шарык”: асцярожна надзьмуць уяўны паветраны шарык, сачыць за тым, каб ён не лопнуў.
• “Патушы свечку”: уявіць сабе, што ў руцэ - уяўная свечка і хутка задзьмуць яе. Паўтарыць, але “трымаць” уяўную свечку на выцягнутай руцэ і павольна задзьмуць яе.
• “Аса”: у акно ўляцела аса, яна шукае шлях, каб выбрацца на волю. Гук то нарастае, то заціхае. Аса знайшла шлях на вуліцу, і гук заціхае. Адпрацоўка вымаўлення гукаў [ж], [з], [в], [дж].
• “Рэха”(гуканне)-практыкаванне, якое развівае сілу і палётнасць голасу. У пачатку задання можа выкарыстоўвацца вершаваная загадка:

Паставіўшы рукі рупарам да рота, дзеці перагукаюцца [а-у], затым паўтараюць гуканне рэха. Для практыкавання могуць быць прапанаваны і словы. Можна падзяліць клас на групы, якія па чарзе будуць рэхам.

• “Гук за мячом” -практыкаванне, якое развівае сілу і палётнасць голасу.Дзеці перакідваюцца ўяўным ці сапраўдным мячом, дасылаючы разам з мячом гук.
• Гульня “Гукавы тэніс”:ігракі ўяўнай ракеткай замест мячыка быццам перакідваюць адзін аднаму парныя зычныя гукі. Напрыклад, [г]- [х], [д]-[т], [ж]-[ш], [з]-[с] і інш.
• “Вецер”: гукі [с]- [ш] паўтараць на працяглым выдыху, падобна парывам ветру, узмацняючы і зніжаючы гучнасць.
• “Шчоўкаем арэшкі”: рытмічна вымаўляць гукі [ш]-[ч]; [ч]-[ш].
• “Гукі катаюцца з горкі”: дзеці вымаўляюць галосныя гукі з павышэннем і паніжэннем голасу (быццам гукі едуць з горкі і зноў узбіраюцца на гару).

На выразнасць чытання уплывае такая інтэгральная якасць маўлення, як інтанацыя. У пачатковых класах традыцыйна адбываецца мэтанакіраваная праца з наступнымі кампанентамі інтанацыі: тон, тэмп, паўза, лагічны націск, моцнасць голаса.

Тон маўлення можа быць добразычлівым ці ўзрушаным, лагодным ці рэзкім і інш. Тон перадае пэўнае адценне маўлення. Ён выбіраецца ў залежнасці ад тых думак і пачуццяў, якія закладены ў тэксце, і павінны быць перададзены пры чытанні.

Тэмп маўлення можа быць нармальным, прыспешаным, хуткім, марудным, замаруджаным і інш. Тэмп чытання залежыць ад сэнсу, закладзенага ва ўрыўку тэксту, які чытае вучань. Важна, каб дзеці не бессэнсоўна завучвалі інтанацыі з голасу настаўніка, а самі шукалі, як прачытаць тэкст, каб зацікавіць слухачоў, каб адлюстраваць карціну, намаляваную аўтарам, стварыць партрэт дзеючай асобы ці паведаміць гісторыю. Вучні павінны практыкавацца ў чытанні тэкстаў з рознымі інтанацыйнымі адценнямі: з пачуццём радасці ці суму, пытання, здзіўлення, засмучанасці, замілавання і інш.

Паўзы пры чытанні размяркоўваюць акцэнты сэнсу, паказваюць сітуацыйную завершанасць прачытанага ўрыўка. Трэба адрозніваць граматычныя (на месцы знакаў прыпынку) і лагічныя (сэнсавыя) паўзы. Першапачаткова ўвага вучняў звяртаецца на граматычныя паўзы. Захаваць якія нескладана. Трэба толькі зважліва сачыць за знакамі прыпынку, пастаўленымі ў тэксце. Практычным шляха вучні засвойваюць. Што на месцы косуі трэба прыпыніцца і зрабіць невялікую паўзу, а на месцы кропкі, пытальніка ці клічніка – больш працяглую.

Лагічныя паўзы залежаць ад перадачы сэнсу і выдзяляюць важныя для чытача словы ці фразы.

Для вучняў пачатковых класаў актуальнай з’яўляецца праца над такой уласцівасцю голаса, як яго моцнасць. У залежнасці ад моцнасці голаса адрозніваюць громкае, нармальнае і ціхае чытанне. Для вырашэння задач выразнага чытання выкарыстоўваюцца ўсе віды моцнасці голаса, таму трэба спецыяльна вучыць выкарыстоўваць голас рознай моцнасці ў залежнасці ад сэнсу таго, што чытае вучань.

Важнае значэнне для фарміравання ўмення чытаць выразна мае прывучэнне вучняў да ўзаема- і самакантролю маўлення і чытання. Спачатку трэба прывучаць уважліва слухаць таго, хто чытае, і пасля чытання выказваць меркаванні па вызначаных крытэрыях ацэнкі ці дастаткова гучна прачытана? Ці захаваны паўзы на месцы знакаў прыпынку? З якой інтанацыяй вучань чытаў твор? І інш. Спачатку вучні характарызуюць чытанне сваіх аднакласнікаў. Па меры развіцця ўмення ўзаемаацэнкі вучні практыкуюцца ў выказванні меркаванняў пра выразнасць уласнага чытання.

Літаратура: 

1. Буторына, І. А. Літаратурныя зярняткі, або Развіццё творчых здольнасцей маленькага чытача / І. А. Буторына. – Мінск: Рэдакцыя газеты “Звязда”, 2012. – 200 с. 
2. Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева. – 2-е изд., стер. – М. : Ось-89, 2006. – 240 с. 
3. Левина, Е.Р. Психология восприятия художественной литературы : учеб. пособие / Е. Р. Левина ; Моск. гос. ин-т культуры. – М. : МГИК, 1989. – 55 с. 
4. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб. пособие / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М. : Academia, 2004. – 461 с. 
5. Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 1987. – 414 с. 
6. Методыка выкладання беларускай мовы ў пачатковых класах : вучэб. дапам. / Я. М. Івашуціч [і інш.] ; пад рэд. А. П. Шанько. – Мінск : Выш. шк., 1986. – 407 с. 
7. Неборская, Т. А. Учимся читать, или 350 заданий для чтения учащихся начальной школы: практ. пособие для педагогов общеобразоват. учреждений  /  Т. А. Неборская. – Мозырь : Белый Ветер, 2011. –  108 с. 
8. Оморокова, М. И. Основы обучения чтению младших школьников : учеб. пособие для студ. педагогических вузов/ М.И. Оморокова. – М. : Вентана-Граф, 2005. – 128 с. 
9. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников / М. И. Оморокова. – Москва: АРКТИ, 1999.  – 160 с.
10. Рожина, Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками : II–VII кл. / Л.Н. Рожина. – М. : Педагогика, 1977. – 176 с. 
11. Русский язык в начальных классах : теория и практика обучения : учеб. пособие / М.С. Соловейчик [и др.] ; под ред. М. С. Соловейчик. – 4-е изд., стер. – М. : Academia, 1998. – 384 с. 
12. Яленскі, М.Г. Методыка выкладання беларускай мовы. Сучасная лінгвадыдактыка : вучэб. дапам. / М. Г. Яленскі. – Мінск : Адукацыя і выхаванне, 2005. – 224 с.