МЕТОДЫКА НАВУЧАННЯ ГРАМАЦЕ

Навуковыя асновы методыкі навучання грамаце

Навучанне грамаце – пачатковы этап сістэматычнага вывучэння беларускай мовы, які закладвае аснову лінгвістычнага і разумовага развіцця вучняў. У працэсе навучання грамаце вучні авалодваюць моўнымі навыкамі (фанетычнымі, граматычнымі, лексічнымі), засвойваюць камунікатыўныя ўменні ў сферы зносін паміж сабой і з дарослымі.

Адна з асноўных задач навучання грамаце – фарміраванне першапачатковых навыкаў чытання і пісьма. Чытанне і пісьмо як важныя віды маўленчай дзейнасці спачатку выступаюць у якасці прадмета навучання, а пасля становяцца сродкам навучання і развіцця вучняў.

Чытанне і пісьмо – віды маўленчай дзейнасці чалавека, а навыкі чытання і пісьма – гэта маўленчыя навыкі. Яны фарміруюцца ў непарыўным адзінстве з іншымі відамі маўленчай дзейнасці – з вуснымі выказваннямі, са слуханнем (успрыманнем чужога маўлення, з унутраным маўленнем). Таму навучанне грамаце прадугледжвае разнастайныя віды маўленчай і разумовай дзейнасці: гутаркі, адгадванне загадак, назіранні, пераказы, дэкламацыі і г. д.

Любы навык не можа быць сфарміраваны без шматразовага паўтарэння дзеянняў, таму пры навучанні грамаце трэба многа чытаць і пісаць.

У чым заключаецца сутнасць механізмаў чытання і пісьма?

Інфармацыя, якой чалавек карыстаецца ў сваёй дзейнасці, закадзіравана; г.зн., “што кожнай адзінцы значэння адпавядае ўмоўны знак, або кодавая адзінка”. У вусным маўленні выкарыстоўваецца гукавы код: значэнне кожнага слова закадзіравана ў пэўным комплексе гукаў мовы. На пісьме выкарыстоўваецца літарны код, у якім літары суаднесяцца з гукамі вуснага, гукавога кода. Пераход з аднаго кода на другі называецца перакадзіраваннем.

Чытанне – працэс перакадзіравання графічна зафіксаванага тэксту ў гукавое маўленне, яго разуменне (пры чытанні ўслых), або непасрэдна ў сэнсавыя адзінкі, без гукавога афармлення (пры чытанне самому сабе).

Пісьмо – працэс кадзіравання сэнсавых адзінак нашага маўлення ва ўмоўныя графічныя знакі – літары.

Беларускае пісьмо – гукавое, таму працэс перакадзіроўкі ўскладняецца неабходнасцю гука-літарнага аналізу слоў: пры пісьме гукі перакадзіруюцца ў літары, пры чытанні літары – у гукі.

Перакадзіроўка з’яўляецца галоўным прадметам методыкі навучання грамаце; “прамая перакадзіроўка і адваротная (г. зн. пісьмо і чытанне) павінны чаргавацца і ісці паралельна”.

Гукавы лад беларускай мовы і яго графіка. Улік асаблівасцей беларускай фанетыкі пры навучанні грамаце

Беларускае пісьмо – гукавое, фанемнае (фанематычнае), г. зн., што кожнаму асноўнаму гуку маўлення, або кожнай фанеме, у графічнай сістэме мовы адпавядае свой знак (графема). Методыка навучання першапачатковаму чытанню і пісьму звязана з асаблівасцямі беларускай графічнай сістэмы, асаблівасцямі абазначэння гукаў на пісьме. Фанетыка і графіка складаюць лінгвістычную аснову навучання грамаце.

Настаўніку неабходна ведаць, якія гукавыя адзінкі ў беларускай мове выконваюць сэнсаадрознівальную функцыю (г. зн. з’яўляюцца фанемамі) і якія такой функцыі не выконваюць (варыянты “асноўных гукаў” – фанемы ў слабых пазіцыях).

У беларускай літаратурнай мове 54 фанемы, з іх 6 галосных, астатнія – зычныя. Галосныя і зычныя фанемы адрозніваюцца паміж сабой па наступных прыметах: артыкуляцыйных (пры вымаўленні галосных струмень паветра не сустракае перашкод у поласці рота; пры вымаўленні зычных сустракаюцца перашкоды); акустычных (галосныя складаюцца амаль выключна з голасу, пры вымаўленні зычных чуецца голас і шум або толькі шум); функцыі (галосныя ўтвараюць склады, зычныя – не ўтвараюць) [7].

На пісьме гукі абазначаюцца літарамі. У беларускім алфавіце 32 літары. Суадносіны гукаў з літарамі – асноўны змест графікі. Прамая адпаведнасць паміж гукамі і літарамі адсутнічае, гэта звязана з тым, што:

• літары е, ё, ю, я выконваюць двайную функцыю: у адных выпадках яны абазначаюць адпаведныя асноўныя гукі [э], [о], [у], [а] і мяккасць папярэдніх зычных, у другіх – спалучэнне [й] з адпаведным асноўным гукам;
• мяккія зычныя гукі асобных літар не маюць, а абазначаюцца тымі ж літарамі, што і адпаведныя ім цвёрдыя зычныя;
• літара ь гука не перадае, а служыць для абазначэння мяккасці папярэдняга зычнага гука (канькі – ка[н’]кі) або для паказу таго, што за мяккім зычным, пасля якога ён стаіць, ідзе гук [й], які раздзяляе папярэдні зычны і наступны галосны (калье – ка[л’йэ]);
• адна літара можа абазначаць розныя гукі (у слове хлеб літара б абазначае гук [п]; у слове булка – гук [б]);
• адна літара можа абазначаць два гукі (ёлка – [йо]лка);
• спалучэнне дзвюх літар можа абазначаць адзін гук (дж – гук [дж], дз – гук [дз’]).

Адзначаныя асаблівасці варта ўлічваць пры навучанні грамаце. У самым пачатку для чытання і пісьма трэба падбіраць словы, у якіх няма разыходжання паміж вымаўленнем і напісаннем (агароды (не агарод), на рацэ (не на рэчцы). Словы, напісанне якіх разыходзіцца з вымаўленнем, неабходна ўводзіць паступова.

У навучанні грамаце вызначальным з’яўляецца складовы (пазіцыйны) прынцып беларускай графікі. Ён знаходзіць свае ўвасабленне ў абазначэнні мяккасці зычных і гука [й] на пісьме.

Уменне хутка размяжоўваць галосныя і зычныя гукі, веданне літар адыгрывае важную ролю пры авалоданні пазіцыйным чытаннем і пісьмом.

Функцыю абазначэння цвёрдасці і мяккасці зычных у адкрытым складзе (“зычны+галосны”) выконваюць літары галосных гукаў: літары а, о, у, э, ы ўказваюць на цвёрдасць папярэдняга гука, літары е, ё, і, ю, я – на мяккасць. Зыходзячы з гэтага ў сучаснай методыцы навучання грамаце прыняты прынцып складовага (пазіцыйнага) чытання. У кантэксце адкрытага склада, толькі арыентуючыся на літару наступнага галоснага, вучань здольны вызначыць цвёрдасць або мяккасць папярэдняга зычнага і правільна прачытаць склад – механізм чытання фарміруецца з апорай на літару галоснага.

Механізм пісьма арыентуецца на зычны гук: калі чую цвёрды зычны гук – выбіраю літары а, о, у, э, ы; чую мяккі зычны гук – выбіраю літару е, ё, і, ю, я.

Пры выдзяленні новага гука ўлічваецца артыкуляцыйная звязнасць гукаў. Мацней за ўсё “счэплены” ў любым слове зычны гук з наступным галосным (ЗГ). Ва ўсіх іншых пазіцыях галосныя і зычныя гукі з’яўляюцца адносна аўтаномнымі. Таму галосны або зычны цвёрды гук выдзяляецца прасцей, калі ён з’яўляецца адносна аўтаномным ([а]нанас, [к]ветка). Выдзелены за межамі ЗГ гук параўноўваецца потым з аналагічнымі гукамі ў розных пазіцыях, у тым ліку і ў складзе ЗГ. Такім чынам, гук асэнсоўваецца як фанема (шэраг аналагічных гукаў, якія знаходзяцца ў розных словах у розных пазіцыях), а новая літара выступае як абазначэнне фанемы.

Чытанне складоў і слоў з новай літарай грунтуецца таксама на вучэнні аб структуры звязанасці фанем. Як адзначае А. П. Шанько “любы склад і любое слова разглядаецца як цэлае, якое складаецца з розных камбінацый усяго трох адзінак – ЗГ, Г, З”, пры гэтым тыповай адзінкай з’яўляецца зліянне ЗГ, якое лічаць “ключом да чытання”.

Псіхафізіялагічныя асаблівасці працэсаў чытання і пісьма ў час навучання грамаце

Навыкі чытання і пісьма па сваёй прыродзе з’яўляюцца складанымі. Для таго, каб трывала іх сфарміраваць, неабходна ўлічваць псіхафізіялагічныя асаблівасці працэсаў чытання і пісьма, мець уяўленне пра элементы, якія складаюць гэтыя дзеянні. У першую чаргу трэба ведаць розніцу, якая ёсць паміж чытаннем і пісьмом вучня, які толькі пачынае вучыцца, і вучнем (дарослым), які ўжо авалодаў гэтымі навыкамі.

Чытанне. У вопытнага чытача, у якога ўжо развіты навыкі правільнага, свядомага, выразнага і беглага чытання ў працэсе шматразовага паўтарэння, выпрацавалася зрокавае поле. Яно дае магчымасць ахопліваць адразу 2-3 словы, а не спыняцца позіркам на кожнай літары, кожным слове. Позірк чытача рухаецца па радку рыўкамі. Бакавое поле бачання дае магчымасць устанаўліваць сувязь прачытанага з чытаемым словам, а таксама з наступным словам і нават цэлымі сказамі. Працэс чытання і ўсведамленне чытаемага адбываецца адначасова.

Вопытнаму чытачу не трэба чытаць услых: “ціхае чытанне адбываецца ў 1,5 – 3 разы хутчэй громкага, разуменне тэксту аказваецца нават вышэйшым”, паколькі пры чытанні моўчкі (сам сабе) ёсць магчымасць “прабегчы” вачыма тэкст крыху наперад, вярнуцца да асобных эпізодаў, перачытаць іх.

Працэс чытання ў дзіцяці, якое толькі пачынае навучацца грамаце, адрозніваецца. Яно мае свае асаблівасці:

1. Поле чытання такога чытача ахоплівае толькі 1 літару, а бакавое поле бачання нават рассейвае яго ўвагу. Працэс чытання ідзе павольна. Для таго, каб устанавіць сэнс прачытанага слова, вучань павінен разгледзець усе літары, успомніць адпаведныя ім гукі, зліць гукі ў склады, а склады – у словы.
2. Вочы чытача часта губляюць радок, паколькі яму неабходна вяртацца, перачытваць склады, цэлыя словы. У выніку чытанне атрымліваецца з вялікімі паўзамі, часам невыразнае, з памылкамі. Гэтыя недахопы ліквідуюцца паступова ў працэсе шматразовага выканання практыкаванняў, якія прадугледжваюць шматразовае паўторнае чытанне слоў, сказаў па буквары і спецыяльна падрыхтаваных табліцах.
3. Да таго моманту, калі слова прачытана і вымаўлена, вучань не паспявае яго ўсвядоміць. Разуменне сэнсу прачытанага не супадае з прачытаннем, адбываецца пасля яго.
4. Нявопытнаму чытачу лягчэй чытаць уголас, чым сам сабе. Зрокавае ўспрыманне складоў і слоў падмацоўваецца іх вымаўленнем, тым самым прыцягваюцца органы слыху, што ў значнай ступені аблягчае ўспрыманне прачытанага склада і слова ў цэлым, дазваляе зразумець сэнс слова. Па гэтай прычыне пры навучанні грамаце практыкуецца чытанне ўголас.
5. Для нявопытнага чытача характэрна чытанне па здагадцы – угадванне слова па першым складзе, малюнку, кантэксце. Спробы ўгадваць слова, часта вядуць да памылак у чытанні, але ў той жа час гэта сведчаць пра тое, што вучань імкнецца чытаць свядома. Памылкі, выкліканыя здагадкамі, выпраўляюцца чытаннем слова па складах, гука-літарным аналізам і сінтэзам.

Асноўнай праблемай пры навучанні чытанню лічацца цяжкасці гуказліцця: асобныя гукі дзеці вымаўляюць, а склада атрымаць не могуць. Эфектыўным спосабам пераадолення гэтай праблемы з’яўляецца складовае чытанне. Адзінкай навучання чытанню слова выступае склад.

Такім чынам, працэс чытання для першакласніка складаны і працяглы. Авалоданне тэхнікай чытання, ліквідацыя разрываў паміж тэмпам, правільнасцю і разуменнем прачытанага адбываецца паступова. Гэта патрабуе развіцця ў дзіцяці такіх пазнавальных працэсаў, як успрыманне, памяць, мысленне, маўленне.

Пісьмо. Навучанне пісьму – гэта ў першую чаргу выпрацоўка графічнага навыку. Веданне псіхафізіялагічных асаблівасцей фарміравання якога дапаможа зразумець, якія патрабаванні можна прад’яўляць вучням пры навучанні пісьму.

Графічны навык адносіцца да сенсаматорных навыкаў. З аднаго боку, ён уяўляе сабой рухальнае дзеянне, пры выкананні якога патрабуюцца мускульныя намаганні. З другога боку, у працэсе пісьма ажыццяўляецца замена асэнсаваных адзінак маўлення на графічныя знакі (перакадзіроўка). Такім чынам пісьмо набывае свядомы характар. Вучню неабходна суадносіць гукі і літары, захоўваць графічныя і арфаграфічныя правілы.

На ўроках пісьма важна ўлічваць розніцу паміж вучнем, які пачынае вучыцца пісаць, і дарослым (вучнем), у якога гэты навык сфарміраваны.

У дарослага ўспрыманне і напісанне слова адбываецца як адзін працэс. Ён не задумваецца над тым, як трымаць ручку, размясціць сшытак на стале, з якіх элементаў складаюцца літары, як іх правільна напісаць і злучыць паміж сабой у словах і д. п. Графічны навык у дарослага чалавека аўтаматызаваны.

У першакласніка працэс пісьма раскладваецца на мноства самастойных дзеянняў. Ён павінен сачыць за тым, як трымаць асанку, ручку ў руцэ, пакласці сшытак на парце. Падчас запісу літары вучань успамінае, з якіх элементаў яна складаецца, як злучыць іх паміж сабой, правільна размясціць літару на радку і д. п. Пісьмо вучняў у перыяд навучання грамаце павольнае. Дзеці, як правіла, хутка стамляюцца і могуць губляць цікавасць да пісьма.

Графічны навык фармуюцца не ізалявана, а сумесна з фарміраваннем навыку чытання, арфаграфічных навыкаў, развіццём маўлення вучняў.

Працэс пісьма звязаны з дзейнасцю ўсіх участкаў кары галаўнога мозгу. Неабходна ўлічваць, што на момант паступлення ў школу ў дзіцяці яшчэ не ўсе ўчасткі кары галаўнога мозгу марфалагічна і функцыянальна развітыя.

Даследаванні шэрага навукоўцаў паказалі, што ў дзіцяці к 6 гадам дастаткова развіты фанематычны слых. Яно гатова да слыхавога аналізу і сінтэзу, артыкуляцыйная сістэма цалкам падрыхтаваная да вымаўлення гукаў мовы, што аказвае ўплыў на навучанне пісьму.

Эфектыўнасць фарміравання графічных навыкаў залежыць ад падрыхтаванасці вучня: развіцця рухаў пальцаў і кісці рукі. Паступовае назапашванне вопыту рухаў, развіццё рухальнага і зрокавага кантролю адбываецца ў дашкольным узросце. У гэты час пры фарміраванні рухаў і рухальных навыкаў вялікая роля надаецца перайманню, слоўнаму тлумачэнню. У дзяцей 4-5 гадоў прапісванне прамых ліній, авалаў суправаджаецца прыкметным дрыгаценнем пальцаў, у выніку чаго лініі атрымліваюцца выгнутымі, а авалы – зігзагападобнымі, не заўсёды замкнёнымі. Бліжэй да 6-гадовага ўзросту рухі рукі пры пісьме становяцца больш упэўненымі, аднак частковы трэмар у некаторых дзяцей застаецца.

Такім чынам, на момант паступлення дзіцяці ў школу рука і вочы ў пэўнай ступені ўжо гатовыя да навучання пісьму. Аднак неабходна ўлічваць, што акасцяненне пальцаў рукі яшчэ не скончана. Рухі рукі ў працэсе пісьма на пачатковым этапе навучання вельмі павольныя. Дзіця пастаянна ажыццяўляе як зрокавы, так і рухальны кантроль.

Паспяховасць у навучанні пісьму забяспечваецца стварэннем такіх гігіенічных умоў, як правільны падбор мэблі, правільная пасадка падчас пісьма, размяшчэнне сшытка на стале і ручкі ў руцэ і інш.

На ўроках навучання пісьму неабходна чаргаваць пісьмовыя і вусныя віды работ, уключаць разнастайныя фізкультхвілінкі, практыкаванні для пальцаў і кісці рук.