Навуковыя асновы навучання арфаграфіі.

Выпрацоўка арфаграфічных уменняў і навыкаў

Задачы і змест навучання арфаграфіі

Вывучэнне беларускай мовы на І ступені атрымання агульнай сярэдняй адукацыі мае практычную накіраванасць. Адной з задач навучання беларускай мове вучняў пачатковых класаў з’яўляецца фарміраванне арфаграфічнай пісьменнасці.

Арфаграфічная пісьменнасць – гэта ўменне выкарыстоўваць пры напісанні слоў літарныя і нялітарныя графічныя сродкі пісьма ў адпаведнасці з прынятымі правіламі правапісу.

У працэсе пачатковага навучання мове ў вучняў фарміруецца “адносная арфаграфічная пісьменнасць – уменне пісаць словы ў адпаведнасці з вывучанымі ў школе арфаграфічнымі правіламі, уключаючы словы з неправяраемымі арфаграмамі, засвоенымі па пэўным спісе”.

Для дасягнення асноўнай мэты фарміравання адноснай арфаграфічнай пісьменнасці неабходна рэалізаваць наступныя вучэбныя задачы:

• пазнаёміць вучняў з асноўнымі арфаграфічнымі паняццямі;
• сфарміраваць арфаграфічныя ўменні і навыкі;
• навучыць пісаць словы з цяжкімі арфаграмамі (слоўнікавыя словы);
• сфарміраваць уменне карыстацца арфаграфічным слоўнікам.

У аснове беларускай арфаграфіі ляжаць прынцыпы. Яны арганізуюць арфаграфію як сістэму, з’яўляюцца ключом для разумення логікі асобных правіл, вызначаюць выбар аднаго напісання там, дзе магчымы два ці больш.

Вучням пачатковых класаў для засваення прапануюцца напісанні, заснаваныя на розных прынцыпах беларускай арфаграфіі:

• фанетычным, згодна з якім напісанне адпавядае літаратурнаму вымаўленню (правапіс о, э – а; е, ё – я; падоўжаных зычных; галосных пасля няпарных цвёрдых зычных; ў; т – ц; д – дз; прыставак на з-, с-; раздзяляльнага мяккага знака; апострафа);
• марфалагічным, які патрабуе аднастайнай перадачы на пісьме марфем, іх частак незалежна ад вымаўлення ў розных фанетычных пазіцыях (правапіс парных звонкіх і глухіх зычных; прыставак на б-, д-);
• традыцыйным, пры якім захоўваецца напісанне, замацаванае традыцыяй, і гэтае напісанне не адпавядае сучаснаму гукавому і марфемнаму складу слова (правапіс вялікай літары; У (складовага) у пачатку ўласных назваў; е ў першым складзе перад націскам у словах неславянскага паходжання (словы пенал, балерына, секунда, калектыў, берэт уключаны ў спіс слоўнікавых слоў));
• лексіка-марфалагічным, згодна з якім разам пішацца літарны комплекс, які ўсведамляецца як асобнае цэлае слова, і адно слова пішацца асобна ад другога (правапіс прыназоўнікаў з назоўнікамі і займеннікамі; прыставак са словамі; не з дзеясловамі).

Навучанне арфаграфіі на І ступені атрымання агульнай сярэдняй адукацыі заключаецца ў авалоданні вучнямі базавымі арфаграфічнымі ўменнямі і навыкамі як асновай далейшага эфектыўнага засваення сістэмы арфаграфічных нормаў пры вывучэнні фанетыкі і арфаэпіі, складу слова і словаўтварэння, марфалогіі.

Прынцыпы навучання арфаграфіі

Навукова абгрунтаванае навучанне арфаграфіі ажыццяўляецца не толькі з апорай на агульнадыдактычныя і метадычныя прынцыпы навучання мове, але і на прынцыпы, якія вынікаюць з сутнасці самой арфаграфіі і псіхалогіі яе засваення.

Да адметных прыватнаметадычных прынцыпаў навучання беларускай арфаграфіі на І ступені атрымання агульнай сярэдняй адукацыі ва ўмовах руска-беларускага двухмоўя адносяцца:

• прынцып апоры на нормы літаратурнага вымаўлення,
• прынцып апоры на марфемную структуру слова,
• прынцып апоры на веды па марфалогіі,
• прынцып уліку асаблівасцей рускай арфаграфіі пры навучанні беларускаму правапісу,
• прынцып бесперарыўнага засваення арфаграфіі,
• прынцып камунікатыўнай накіраванасці навучання арфаграфіі.

Засваенне напісанняў, заснаваных на фанетычным прынцыпе, абапіраецца на трывала сфарміраваныя арфаэпічныя ўменні і навыкі, таму пры вывучэнні такіх напісанняў неабходна кіравацца прынцыпам апоры на нормы літаратурнага вымаўлення.

Адзначаны прынцып асаблівую актуальнасць набывае ва ўстановах агульнай сярэдняй адукацыі з рускай мовай навучання. Цяжкасці ў авалоданні вучнямі нормамі беларускага літаратурнага вымаўлення абумоўлены тым, што дзеці ў паўсядзённа-побытавых зносінах і ў працэсе вывучэння іншых вучэбных дысцыплін пераважна карыстаюцца рускай мовай. Парушэнні арфаэпічнай нормы ўзнікаюць пры неразмежаванні фанетычных асаблівасцей беларускай і рускай моў. Ва ўмовах блізкароднаснага білінгвізму “вучань мімаволі змешвае і вымаўленне гукаў у адной і другой мовах, і правілы перадачы іх на пісьме”. Адпаведна навучанне беларускаму правапісу ў сучасных сацыяльных умовах неабходна ажыццяўляць ва ўзаемасувязі з фарміраваннем арфаэпічных уменняў і навыкаў, развіццём маўленчага слыху вучняў.

У працэсе навучання правапісу некаторых зычных і галосных у розных частках слова мэтазгодна кіравацца прынцыпам апоры на марфемную структуру слова. Засваенне вучнямі пачатковых класаў марфемнай структуры слова з’яўляецца ўмовай павышэння іх арфаграфічнай пісьменнасці.

Вывучэнне марфемнай структуры слова, у першую чаргу, – аснова для засваення напісанняў, заснаваных на марфалагічным прынцыпе беларускай арфаграфіі, які патрабуе адзінства ў напісанні адных і тых жа значымых частак слова. Уменне правільна вызначаць марфемную структуру слова садзейнічае засваенню правапісу зычных, парных па звонкасці – глухасці, у корані слова, прыставак, якія заканчваюцца на б- і д- (аб-, ад-, пад-, над-, перад-, прад-).

Адзначаны метадычны прынцып рэалізуецца і пры вывучэнні напісанняў, заснаваных на фанетычным прынцыпе: правапіс прыставак, якія заканчваюцца на з-, с- (з-, с-, без-, бяз-, бес-, бяс-, уз-, ус-, раз-, рас-), апострафа як раздзяляльнага знака паміж прыстаўкай і коранем. Правапіс адзначаных арфаграм вучні ўсведамляюць не толькі з апорай на гука-літарны аналіз, але і на марфемны склад слова. Уменне вызначаць прыстаўку і корань слова будзе садзейнічаць асэнсаванаму засваенню іх правапісу.

Вызначэнне марфемнага складу слова, у прыватнасці канчатка, стварае перадумовы свядомага засваення правапісу склонавых канчаткаў назоўнікаў і прыметнікаў, асабовых канчаткаў дзеясловаў, заснаваных на розных прыпцыпах беларускай арфаграфіі. Для правільнага напісання склонавых канчаткаў назоўнікаў важным з’яўляецца ўменне вызначаць аснову слова.

Такім чынам, прынцып апоры на марфемную структуру слова патрабуе ўключэння разнастайных практыкаванняў арфаграфічнай накіраванасці з марфемным разборам слова, выкананне якіх будзе садзейнічаць усвядомленаму і трываламу засваенню матэрыялу, папярэджанню арфаграфічных памылак у правапісе прыставак, каранёў, канчаткаў слоў, прыводзіць да шырокіх і правільных абагульненняў.

Выбар некаторых літарных і нялітарных арфаграм у многіх выпадках вызначаецца марфалагічнымі асаблівасцямі слоў. Таму веды па марфалогіі неабходны для паспяховага засваення пэўных правіл беларускай арфаграфіі. Гэтым абумоўлены прынцып апоры на веды па марфалогіі пры навучанні арфаграфіі ў пачатковай школе.

Засваенне вучнямі граматыка-арфаграфічных напісанняў (правапісу склонавых і асабовых канчаткаў) адбываецца паступова, паколькі ў іх аснову пакладзены складаны граматычны аналіз. Фарміраванню навыку правапісу склонавых канчаткаў назоўнікаў і прыметнікаў садзейнічае ўсведамленне граматычных катэгорый ліку, роду, склону; асабовых канчаткаў дзеясловаў – асобы, часу, спражэння.

Уменне адрозніваць дзеяслоў ад іншых часцін мовы з’яўляецца ўмовай фарміравання навыку правапісу не з дзеясловамі; уменні і навыкі размяжоўваць такія часціны мовы, як назоўнік, займеннік і прыназоўнік дапамогуць засвоіць правіла асобнага напісання прыназоўніка з іншымі словамі.

Такім чынам, названы прынцып у навучанні арфаграфіі патрабуе грунтоўнай працы над граматычнымі паняццямі, уключэнне заданняў, накіраваных на асэнсаванне граматычных катэгорый і форм, што спрыяе фарміраванню ўсвядомленых арфаграфічных уменняў і навыкаў.

Ва ўмовах руска-беларускага білінгвізму асаблівую актуальнасць набывае прынцып уліку асаблівасцей рускай арфаграфіі пры навучанні беларускаму правапісу. Засваенне арфаграфічных нормаў беларускай і рускай моў адбываецца амаль што паралельна. Пры гэтым фарміруемыя арфаграфічныя ўменні і навыкі ўступаюць у складаныя і супярэчлівыя сувязі, “ад таго, як будуць вырашацца супярэчнасці, што ўзнікаюць паміж дзвюма арфаграфічнымі сістэмамі ў свядомасці вучня пры аўтаматызацыі ў яго арфаграфічных дзеянняў, шмат у чым залежыць поспех навучання” [6, с. 95].

Наяўнасць станоўчага і адмоўнага пераносу пры вывучэнні дзвюх моў вылучае ў якасці актуальнай праблему выкарыстання супастаўлення і параўнання пры навучанні беларускай арфаграфіі ва ўмовах блізкароднаснага білінгвізму. Многія вучоныя-метадысты ўказваюць на эфектыўнасць выкарыстання ў метадычна апраўданых выпадках названых аперацый у працэсе навучання блізкароднасным мовам. Пры гэтым неабходна ўлічваць, што параўнанні і супастаўленні не павінны быць пастаяннымі, а толькі ў якасці асобных элементаў метадычнай сістэмы. Нельга перманентна карыстацца імі пры вывучэнні кожнай тэмы, паколькі ў такім выпадку ў свядомасці вучняў будзе фарміравацца не збалансаванае, а дысгарманічнае двухмоўе.

Трываласць арфаграфічных уменняў і навыкаў забяспечваецца не толькі праз свядомае засваенне матэрыялу, запамінанне неабходных фактаў, адпрацоўку навыкаў на практыцы, але і пры ўмове сістэматычнага паўтарэння вывучанага. Для эфектыўнай арганізацыі навучання арфаграфіі асаблівае значэнне набывае прынцып бесперарыўнага засваення арфаграфіі, які абумоўлены псіхалагічнымі працэсамі фарміравання арфаграфічнага навыку. Паўтарэнне пры вывучэнні арфаграфіі не толькі садзейнічае замацаванню ў памяці ўзораў напісання слоў, але і развівае разумовыя аперацыі, прыёмы мыслення, памяці, неабходныя для выпрацоўкі навыку.

Умовай утварэння арфаграфічнага навыку з’яўляецца шматразовае выкананне дзеянняў. Арфаграфічныя дзеянні аўтаматызуюцца паступова, што залежыць ад складанасці арфаграмы. Фарміраванне арфаграфічнага навыку не абмяжоўваецца 1–3 урокамі, на якія традыцыйна адводзіцца вывучэнне арфаграфічных тэм у пачатковай школе. Трэба прытрымлівацца паслядоўнай працы, якая ўключае: працяглую падрыхтоўку, вывучэнне і замацаванне, а таксама шматразовае паўтарэнне арфаграм на працягу засваення курса мовы. Акрамя таго, вывучэнне некаторых арфаграм у кожным класе трэба разглядаць на якасна новым узроўні, з паступовым удакладненнем і паглыбленнем ведаў.

Прынцып камунікатыўнай накіраванасці навучання арфаграфіі прадугледжвае вывучэнне нормаў правапісу неізалявана ад развіцця маўлення, паколькі арфаграфічны навык – маўленчы навык.

Адной з умоў, неабходных для фарміравання навыку, з’яўляецца ўключэнне дзеяння, якое было мэтай, у іншае, больш складанае дзеянне, якое выконваецца з іншай мэтай. Трываласць арфаграфічнага навыку праяўляецца праз любы від самастойнага пісьма. Адпаведна вывучэнне арфаграм неабходна арганізоўваць на аснове ўзрастання інтэлектуальнай самастойнасці вучняў, нельга абмяжоўваць яе цыклам чыста арфаграфічных работ.

Творчае пісьмо мэтазгодна выкарыстоўваць не пасля засваення ўсіх арфаграфічных правіл, а пасля кожнага асобнага правіла або групы правіл, разглядаць як пэўны этап іх засваення. Навучанне прымяненню арфаграфічнага правіла ва ўмовах творчага пісьма ажыццяўляецца паступова. У пачатковых класах асабліва на першых этапах вывучэння арфаграм карысным з’яўляецца прымяненне не творчага пісьма, а заданняў творчага характару. Названы прынцып патрабуе выкарыстання заданняў у простых формах пісьмовага маўлення (адказы на пытанні, складанне сказаў па апорных словах і інш.).

Навучанне, арганізаванае на аснове згаданага прынцыпу, садзейнічае не толькі фарміраванню арфаграфічных навыкаў на самым высокім узроўні, але і развіццю звязнага вуснага і пісьмовага маўлення, творчай актыўнасці вучняў, авалоданню беларускай мовай як сродкам зносін.

Такім чынам, адзначаныя прыватнаметадычныя прынцыпы з’яўляюцца тэарэтычнай асновай методыкі навучання беларускай арфаграфіі ў сітуацыі руска-беларускага двухмоўя. Гэтымі прынцыпамі неабходна кіравацца пры адборы рацыянальных метадаў і прыёмаў вывучэння канкрэтных арфаграм.

Арфаграфічны навык, умовы яго фарміравання

Арфаграфічная пісьменнасць – адна з актуальных праблем, якая стаіць перад школай на працягу ўсяго перыяду яе гістарычнага развіцця. Вырашаючы пытанне аб фарміраванні ў вучняў арфаграфічных навыкаў, настаўнік павінен, перш за ўсё, улічваць псіхалагічную прыроду арфаграфічнага навыку.

Арфаграфічны навык – гэта сукупнасць аўтаматызаваных кампанентаў свядомых арфаграфічных дзеянняў. Фарміраванне арфаграфічнага навыку патрабуе дакладнага вызначэння паслядоўнасці пераходу ад свядомага да аўтаматызаванага дзеяння. Гэта складаны і працяглы псіхалагічны працэс, паколькі названы навык адносіцца да навыкаў вышэйшага тыпу (інтэлектуальных).

Паколькі арфаграфічны навык фарміруецца ў дзейнасці і з’яўляецца вынікам шматразовых дзеянняў, у методыцы навучання арфаграфіі надаецца сур’ёзная ўвага вывучэнню заканамернасцяў такой дзейнасці, а таксама пошуку шляхоў і сродкаў павышэння эфектыўнасці навучання арфаграфіі з улікам гэтых заканамернасцяў.

Сістэма беларускай арфаграфіі вынікае з сістэмы беларускай мовы. Па гэтай прычыне курс навучання арфаграфіі павінен быць арыентаваны на засваенне арфаграфічнага матэрыялу паралельна з вывучэннем адпаведных фанетычных, граматычных законаў мовы і ўстанаўленне сістэмных сувязей паміж адзінкамі розных узроўняў. Фанетычная і граматычная тэорыя – гэта фундамент арфаграфічнага правіла. Веданне фанетычных і граматычных законаў з’яўляецца важнай умовай свядомага засваення арфаграфічных нормаў.

Аснову кожнага арфаграфічных навыкаў складаюць пэўныя базавыя веды і вучэбна-моўныя ўменні:

• фанетычныя (ведаць і адрозніваць галосныя і зычныя гукі; цвёрдыя / мяккія, звонкія / глухія зычныя гукі; вызначаць у слове націскныя і ненаціскныя склады і інш.);
• марфемныя (ведаць і вызначаць у слове марфемы – прыстаўку, корань, суфікс, канчатак; падбіраць аднакаранёвыя словы і інш.);
• марфалагічныя (ведаць часціны мовы; вызначаць, якой часцінай мовы з’яўляецца тое ці іншае слова; у назоўніках вызначаць род, лік, склон і г.д.);
• сінтаксічныя (знаходзіць галоўнае і залежнае слова ў словазлучэннях, ставіць пытанні ад галоўнага слова да залежнага і інш.).

З улікам характару арфаграм арфаграфічныя навыкі можна падзяліць на дзве групы:

1) навыкі, якія фарміруюцца на фанетыка-словаўтваральнай аснове (правапіс каранёў, прыставак, суфіксаў);

2) навыкі, якія фарміруюцца на марфолага-сінтаксічнай аснове (правапіс канчаткаў).

Такім чынам, вывучэнне арфаграфіі ва ўзаемасувязі з іншымі раздзеламі курса мовы (як структурнай часткі гэтых раздзелаў) у пачатковай школе забяспечвае “навуковыя асновы разумення вучнямі сутнасці арфаграм, якія вывучаюцца, а таксама паступовасць і працягласць работы па фарміраванні ў іх адноснай арфаграфічнай пісьменнасці”.

Арфаграфічны навык, як і любы іншы, у працэсе фарміравання праходзіць некалькі паслядоўных этапаў. Псіхолагі, якія даследавалі працэс засваення ведаў (Д. М. Багаяўленскі, І. І. Ільясаў, Н. А. Мянчынская і інш.), адзначаюць, што гэта неаднародны працэс: ён уключае некалькі кампанентаў, ступеней або фаз. Дыдакты (У. П. Бяспалька, І. Я. Канфедзератаў, В. П. Сіманаў і інш.) таксама пацвярджаюць неабходнасць выкарыстання шматузроўневага падыходу да фарміравання ведаў, уменняў і навыкаў, іх аналізу і ацэнкі.

Працэс фарміравання арфаграфічнага ўмення і яго паступовае пераўтварэнне ў аўтаматызаванае дзеянне, у навык, уключае некалькі ступеней, этапаў. М. Р. Львоў вылучае наступныя ступені фарміравання арфаграфічнага навыку:

1. Стварэнне вучэбнай сітуацыі, якая выклікае неабходнасць праверыць арфаграму. Вучань ставіць перад сабой мэту, усведамляе задачу.

2. Пошук спосабу выканання дзеяння: апора на веды, правіла, указанне, мінулы вопыт.

3. Складанне алгарытму выканання дзеяння па правіле, па ступенях («кроках»).

4. Выкананне дзеяння па алгарытме, паэтапна (па вызначаным плане).

5. Паўторнае, шматразовае выкананне дзеяння па плане, алгарытме ў розных зменных умовах і варыянтах, з паступовым “згортваннем” алгарытму.

6. З’яўленне элементаў аўтаматызму, далейшае ўзмацненне аўтаматызму ў выніку шматразовага выканання практыкаванняў.

7. Дасягненне больш-менш поўнага аўтаматызму беспамылковага пісьма. Паступовы адказ ад свядомага прымянення правіла.

У працэсе фарміравання арфаграфічнага навыку можна вылучыць пяць паслядоўных узаемаабумоўленых этапаў:

1. знаёмства з арфаграмай і яе апазнавальнымі прыметамі,

2. разуменне сутнасці арфаграфічнага дзеяння,

3. запамінанне спосабу арфаграфічнага дзеяння,

4. фарміраванне арфаграфічнага ўмення,

5. аўтаматызацыя арфаграфічнага ўмення.

Структура арфаграфічнага дзеяння

Арфаграфічнае дзеянне – спецыяльнае правілаадпаведнае дзеянне, якое мае вызначаную структуру.

Як вядома з псіхалогіі, любое дзеянне ўяўляе сабой адвольную і наўмысную актыўнасць чалавека, накіраваную на дасягненне ўсведамляемай мэты. У дачыненні да пісьма гэта азначае, што арфаграфічнае дзеянне мае месца ў тым выпадку, калі пішучы наўмысна звяртаецца да правіла, паколькі ўсведамляе наяўнасць арфаграфічнай праблемы ў слове.

Вылучаюць наступныя этапы выканання арфаграфічнага дзеяння:

1. Апазнавальны этап.

Мэта этапу – знайсці арфаграму па яе апазнавальных прыкметах.

Вылучаюць агульныя і прыватныя апазнавальныя прыкметы.

Агульнымі апазнавальнымі прыкметамі з’яўляюцца:

• Разыходжанне паміж гукам і літарай, паміж вымаўленнем і напісаннем слова (ду[п] - дуб).

Гэта прыкмета набывае актуальнасць толькі ў тых выпадках, калі вучань чуе (правільна вымаўляе) слова і адначасова бачаць яго літарнае абазначэнне (пры спісванні, аналізе напісанага). Падчас запісу пад дыктоўку (у працэсе самастойнага пісьма) гэта прыкмета “не спрацоўвае”, паколькі малодшы школьнік не можа самастойна выявіць несупадзенне гука і літары.

• «Небяспечныя» гукі і спалучэнні гукаў, літары і спалучэнні літар (напрыклад, парныя па звонкасці / глухасці гукі; спалучэнні гукаў [йа], [йо], [йу], [йэ]).

Паступова ў працэсе навучання, пачынаючы з І класа, у памяці вучняў назапашваюцца гукі і спалучэнні гукаў (літары і спалучэнні літар), якія могуць уяўляць сабой арфаграмы. Выпрацоўваецца аўтаматызм, і яны хутка знаходзяць іх у словах.

• Выдзяленне марфем у словах, прагназаванне арфаграм у іх.

Авалоданне гэтай апазнавальнай прыкметай забяспечваецца марфемным аналізам слоў. Уменне вызначаць марфемны склад слова дазваляе вучню мэтанакіравана шукаць арфаграму, паколькі ён ведае, якія “цяжкасці” могуць сустрэцца ў прыстаўцы, корані, канчатку або на стыку марфем.

Адзначаныя тры групы апазнавальных прыкмет носяць агульны характар для многіх арфаграм. У асобных выпадках вылучаюць прыватныя прыкметы, якія абслугоўваюць пэўнае правіла, пэўны тып арфаграм. Амаль што кожны тып арфаграм мае спецыяльныя прыкметы.

Для прыкладу разгледзім апазнавальныя прыкметы некаторых арфаграм.

2. Выбарачны этап.

Мэта этапа – выбраць правіла, якое неабходна прымяніць у дадзеным канкрэтным выпадку.

3. Заключны этап.

Мэта этапу – прымяніць выбранае правіла, вызначыўшы неабходныя і дастатковыя прыкметы арфаграмы.

П. С. Жэдэк у структуры арфаграфічнага дзеяння вылучае два кампаненты (ступені): пастаноўку арфаграфічнай задачы і яе рашэнне. Пры гэтым галоўнае значэнне мае першы кампанент дзеяння, паколькі, калі вучань не бачыць праблемы ў напісанні слова, у яго не ўзнікае арфаграфічнай цяжкасці.

Паслядоўнасць вырашэння арфаграфічнай задачы (М. Р. Львоў):

1. Знайсці арфаграму.

2. Вызначыць яе тып.

3. Намеціць спосаб рашэння задачы ў залежнасці ад тыпу арфаграмы.

4. Вызначыць паслядоўнасць крокаў, скласці алгарытм рашэння задачы.

5. Выканаць паслядоўнасць дзеянняў па алгарытме.

6. Напісаць слова ў адпаведнасці з рашэннем арфаграфічнай задачы і ажыццявіць самаправерку.

Выдзеленыя М. Р. Львовым аперацыі вельмі дакладна адлюстроўваюць структуру свядома выкананага арфаграфічнага дзеяння. Так, першая аперацыя – гэта пастаноўка пішучым перад сабой арфаграфічнай задачы; другая і трэцяя – выбар спосабу яе вырашэння (часцей за ўсё вызначэнне правіла, якое неабходна прымяніць); чацвёртая, пятая і шостая – уласна рашэнне пастаўленай задачы.

Такім чынам, для паспяховага фарміравання арфаграфічнага навыку неабходны пэўныя ўмовы:

• развіццё маўленчага (фанематычнага) слыху;
• авалоданне базавымі фанетычнымі, марфемнымі, марфалагічнымі і сінтаксічнымі ведамі і ўменнямі, на якіх грунтуецца арфаграфічны навык;
• фарміраванне прыватнаметадычных уменняў (знаходзіць арфаграмы ў словах (развіваць арфаграфічную зоркасць); вызначаць тып арфаграмы і суадносіць яе з адпаведным правілам (уменне выбіраць спосаб выканання арфаграфічнага дзеяння і складаць адпаведны алгарытм); ужываць правіла (дакладна выконваць прадпісаны спосаб вырашэння пастаўленай задачы); правяраць напісанае, ажыццяўляць арфаграфічны самакантроль);
• выкананне дастатковай колькасці практыкаванняў;
• сістэматычная работа над памылкамі.

Работа над арфаграфічным правілам

Арфаграфічнае правіла – гэта прадпісанне, якое ўстанаўлівае абавязковае для ўсіх напісанне, а таксама вызначальнае спосаб праверкі [11].

Арфаграфічныя правілы рэгулююць напісанне не аднаго слова, а цэлай групы слоў, аб’яднаных чымсьці агульным. Тым самым яны пазбаўляюць таго, хто піша, ад неабходнасці запамінаць вобраз кожнага слова і ствараюць магчымасць, кіруючыся правілам, пісаць цэлую групу слоў у адпаведнасці з устаноўленымі моўнымі нормамі.

Засваенне арфаграфічных правілаў немагчыма без пэўнага ўзроўню валодання фанетычным, словаўтваральным і граматычным матэрыялам. Таму ў пачатковых класах прыняты такая паслядоўнасць вывучэння арфаграфічных правілаў, згодна з якой яны разглядаюцца пасля вывучэння адпаведных элементаў граматычнай тэорыі, фанетыкі.

У пачатковых класах выкарыстоўваюцца наступныя тыпы арфаграфічных правілаў:

• аднаварыянтныя (правілы-ўказанні або правілы-забароны) мяркуюць для адной і той жа фанетычнай або граматычнай сітуацыі адзін варыянт напісання (напрыклад, правіла правапісу прыставак, якія заканчваюцца на -б, -д);
• двухварыянтныя – правілы-ўказанні для выбару аднаго з двух варыянтаў напісання (напрыклад, правіла правапіс ў/у, правапісу е, ё –я);
• правілы-рэкамендацыі (правілы-інструкцыі) – гэта правілы-загады да выканання дзеянняў, у такіх правілах падказваецца прыём праверкі (напрыклад, правіла праверкі напісання парных звонкіх і глухіх зычных).

Методыка работы над арфаграфічным правілам

1. Падрыхтоўка вучняў да ўспрымання правіла.

Настаўнік ўстанаўлівае, які фанетычны або граматычны матэрыял неабходна ўспомніць, якія ўменні вучняў актуалізаваць, каб забяспечыць эфектыўнае вывучэнне новага арфаграфічнага правіла. Арганізуецца неабходнае паўтарэнне і замацаванне.

2. Знаёмства з арфаграфічным правілам уключае некалькі паслядоўных этапаў:

• Стварэнне праблемнай сітуацыі, «сутыкненне» вучняў з цяжкасцю, праблемай, якую неабходна вырашыць. Такім чынам забяспечваецца матывацыя да засваення правіла.
• Арганізацыя назіранняў і аналіз некалькіх прыкладаў, спецыяльна падабраных з улікам спецыфікі арфаграмы. Вучні павінны дакладна ўявіць, якія фанетычныя (граматычныя) прыкметы з’яўляюцца асновай правіла. Па сутнасці, вылучаюцца апазнавальныя прыкметы арфаграмы.
• Вылучэнне агульных прыкмет, якія дазваляюць зрабіць патрэбнае абагульненне на аснове параўнання прапанаваных прыкладаў. Пад кіраўніцтвам настаўніка выказваюць здагадкі аб правільным напісанні (спосабе вызначэння правільнага напісання), калектыўна фармулюецца арфаграфічнае правіла.
• Праца над фармулёўкай правіла, прадстаўленай у падручніку.

У ІІ класе першы раз правіла чытае ўслых настаўнік, у ІІІ-ІV класах – вучань, які добра чытае. Настаўнік задае пытанні на ўсведамленне зместу правіла, яго структуры. Перанос правіла на новы моўны матэрыял ажыццяўляецца перш за ўсё шляхам падбору вучнямі сваіх прыкладаў на дадзенае правіла.

3. Складанне алгарытму прымянення арфаграфічнага правіла.

Пасля знаёмства з правілам пад кіраўніцтвам настаўніка вызначаецца паслядоўнасць дзеянняў (парадак выканання кожнай аперацыі, якая ўваходзіць у склад дзеяння) для вызначэння правільнага напісання, уводзіцца алгарытм ці складаецца апорная схема.

4. Прымяненне арфаграфічнага правіла.

Аналіз правіла і вызначэнне паслядоўнасці выканання дзеянняў для вызначэння правільнага напісання яшчэ не гарантуе фарміраванне ўмення прымяняць правіла. Таму на наступным этапе ўводзяцца і адпрацоўваюцца канкрэтныя спосабы дзеяння для кожнай арфаграмы ў розных сітуацыях (пры выкананні разнастайных па змесце і складанасці заданняў).

Спачатку арганізуецца калектыўнае выкананне дзеянняў па алгарытме, потым – часткова самастойнае. Затым ступень самастойнасці вучняў павінна ўзрастаць.  Настаўнік карэкціруе дзеянні пры неабходнасці.

Адзначаныя этапы работы над арфаграфічным правілам могуць удакладняцца ў залежнасці ад спецыфікі арфаграмы, тыпу арфаграфічнага правіла.

Такім чынам, работа над арфаграфічным правілам патрабуе разважанняў і доказаў, пастаяннага аналізу і сінтэзу, абагульненняў і канкрэтызацыі, супастаўленняў і супрацьпастаўленняў, што ў выніку садзейнічае разумоваму развіццю вучняў.

Літаратура для выкарыстання:

1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков : пособие для учителя / Н. Н. Алгазина. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с.
2. Антановіч, Н. М. Навучанне арфаграфіі ў пачатковых класах : вучэб.-метад. дапаможнік для настаўнікаў устаноў агульнай сярэдняй адукацыі з беларускай і рускай мовамі навучання / Н. М. Антановіч. – Мінск : Нац. ін-т адукацыі, 2015. – 206 с.
3. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии / Д. Н. Богоявленский. – М. : Просвещение, 1966. – 307 с.
4. Власенков, А. И. Обучение русской орфографии в школе с белорусским языком преподавания / А. И. Власенков. – Минск : Народная асвета, 1980. – 224 с.
5. Камароўскі, Я. М. Сучасная беларуская арфаграфія / Я. М. Камароўскі. – Мінск : Народная асвета, 1985. – 160 с.
6. Куліковіч, У. І. Тэарэтычныя праблемы сучаснай беларускай арфаграфіі / У. І. Куліковіч // Беларуская арфаграфія: здабыткі і перспектывы : матэрыялы рэсп. навук.-практ. канф., прысвеч. 90-годдзю БДУ, Мінск, 20 – 21 кастрычніка 2011 г. / Беларус. дзярж. ун-т [і інш.] ; рэдкал.: М. І. Свістунова (адк. рэд.) [і інш.] ; пад агул. рэд. М. Р. Прыгодзіча. – Мінск : Выд. цэнтр БДУ, 2012. – С. 28–37.
7. Львов, М. Р. Правописание в начальных классах : пособие для учителей / М. Р. Львов. – изд. 2-е, испр. и доп. – М. : Флинта, Наука, 1998. – 208 с.
8. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 “Рус. яз. и лит.” / М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1988. – 240 с.
9. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – М. : Изд. центр “Академия”, 2000. – 368 с.
10. Тиринова, О. И. Орфографические упражнения в начальных классах / О. И. Тиринова // Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2009. – № 3. – С. 30–36, 45–47.