Текст как средство обучения и дидактический материал

Текст – это не только объект изучения, но и средство обучения. Сообщение знаний происходит на основе текстовой деятельности. Объяснение нового материла, его закрепление, контроль за усвоением и повторение пройденного, а  также воспитание учащихся на уроке и во внеурочное время осуществляется через тексты разных жанров и стилей.

Все они связаны с педагогической риторикой – искусством речевого общения в сфере обучения и воспитания, позволяющее эффективно решать образовательные и воспитательные задачи в различных педагогических ситуациях. Педагогическая риторика в некоторых жанровых проявлениях пересекается с академической риторикой (лекция, диспут, беседа), обиходно-деловой (сообщение, объявление, похвала, порицание и т.д.), повседневной риторикой (приветствие, благодарность, доверительный разговор и т.д.).

В качестве текста как единицы обучения могут выступать урок в целом, а также его отдельные фрагменты, имеющие структурно-коммуникативную и информационную целостность и законченность. Урок может быть рассмотрен как комплексный сложный метатекст, у которого есть свой концепт, обусловливающий коммуникативную стратегию речевого общения учителя и ученика в целях обучения и воспитания, который определяет целостность урока, его связность, отдельность, членимость на фрагменты. Фрагменты урока – особые микротексты в общей структуре урока. Каждый их фрагментов, соотносясь с общей коммуникативной стратегией речевой деятельности учителя, также характеризуется относительной целостностью, связностью, информативностью, отдельностью, т.е. основными признаками текста.

К наиболее распространенным речевым жанрам, входящим в структуру урока как комплексного метатекста, относятся элементарные речевые жанры (приветствие, сообщение, прощание, вопрос, ответ, порицание, благодарность, похвала, комплимент и др.) и сложные комплексные жанры (беседа, лекция, диспут, дискуссия, рассказ и т.д.). Стилистическая природа текстов в силу определенности сферы общения и типичности речевых ситуаций колеблется от обиходно-разговорной и обиходно-деловой до учебно-научной, научно-популярной и публицистической разновидностей.

Выбор речевых жанров на уроке определяется его общей эмоциональной тональностью: она может быть доброжелательной, доверительной, уважительной, комфортной для учащегося, и требовательно-высокомерной, напряженной, дискомфортной.

В плане индивидуального речевого стиля учителя значимы характерные для него типовые методические приемы как средства регулятивности познавательной деятельности учащихся (предпочтение групповой работы, ролевых игр, алгоритмов, использование эпиграфов), а также доминирование характерных для него «личностных смыслов», концептов, которые раскрывают неповторимость творческой личности педагога, своеобразие его картины мира и отношения к действительности.

Типовые модели микротекстов, соотносящиеся со структурными элементами урока, могут получить разное речевое воплощение в зависимости от целей и задач урока, его типа, темы, творческой индивидуальности учителя, специфики класса (фактора адресата) и т.д.

Текст как единица обучения, оставаясь формой коммуникации, подчиняется особым целям и задачам языкового образования и воспитания учащихся, вовлечения их в процесс сотворчества. Общение на уроке должно доставлять удовольствие, радость, вызывать взаимный интерес учителя и учащегося.

В процессе обучения текст может выступать и в качестве дидактического материала. Критерии к тексту: 1) текст должен воспитывать, т.е. отвечать требованиям морально-этического и эстетического характера; 2) сообщать новую информацию, т.е. выполнять информативную функцию; 3) воздействовать на ум и сердце учащегося, т.е. нести прагматический заряд; 4) пробуждать интерес к предмету и обогащать учащегося специальными знаниями, т.е. отвечать общедидактическим требованиям (постепенности, последовательности, понятности, доступности и т.д.).

Текст должен иметь большое воспитательное и эстетическое значение. В качестве дидактического материала нужно использовать не только высокохудожественные произведения известных писателей и поэтов, но и отрывки из эссе, статей и очерков мастеров художественного слова, а также фрагменты из научных работ выдающихся лингвистов и литературных деятелей (В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, Л.И. Скворцова, Б.Н. Головина, В.П. Григорьева, Г.В. Степанова, Д.С. Лихачева, Л.Я. Гинсбург и др.).

Разнообразные творческие задания, предполагающие исследовательский подход к анализируемому материалу, формируют текстовую, языковую, лингвистическую, коммуникативную компетенцию учащихся, расширяя их представление о выразительных возможностях русского языка, приобщая школьников к лингвистической науке и работам выдающихся исследователей, совершенствуя практические навыки текстовой деятельности. Необходимо не только уметь читать и пересказывать, но и творчески оценивать учебные тексты, разносторонне работать с ними (составлять план, конспект, реферат; анализировать динамику микротем, способы определения понятий, характер иллюстративного материала; подбирать свои примеры и т.д).

В качестве дидактического материала при изучении разных тем чаще всего используют художественные тексты. Именно они обычно применяются в качестве иллюстративного материала в лексикографической практике (в толковых и других словарях). Обращение к художественным текстам правомерно из-за их эстетической значимости, возможности воспитательного воздействия на личность учащихся для создания мотивации и пробуждения интереса к языку и его выразительным ресурсам.

Обычная практика использования в качестве дидактического материала произведений, изучаемых на уроках литературы, вполне оправдывает себя. Здесь действуют эффект узнавания ранее известного и эффект новизны, связанный с более глубоким рассмотрением знакомого материала. Важно и введение в практику преподавания новых произведений, недостаточно изучаемых или вообще не изучаемых в школе (ср. например, использование текстов, относящихся к Серебряному веку русской культуры: лирики М. Кузьмина, К. Бальмонта, И. Анненского, И. Северянина и др., наряду с известными стихотворениями М. Цветаевой, А. Ахматовой, О. Мандельштама и др.). Новизна материала и его художественная значимость вызывают особый интерес школьников, формируют их эстетический вкус, развивают эрудицию.

Иногда, чтобы заинтересовать учащихся, стоит обратиться к «загадочным» текстам, трудным для восприятия по разным причинам: из-за использования сложных архаичных словоформ (ср., например, поэзию Н. Клюева) или индивидуально-авторских новообразований (ср. поэтические тексты В. Хлебникова, «лингвистические сказочки» Л. Петрушевской и т.д.).

Наряду с художественными текстами в качестве дидактического материала можно использовать тексты других стилей: научного (учебно-научного и научно-популярного) и публицистического (возможно и обращение к текстам официально-делового и разговорного стилей в особых целях при изучении отдельных тем). Учебно-научные и научно-популярные тексты расширяют и углубляют представление об изучаемом языковом явлении, пробуждают интерес к предмету.

Обращение к анализу публицистических текстов активизирует внимание, пробуждает интерес в одних случаях благодаря высокому пафосу (ср. речи и статьи Д.С. Лихачева, А.И. Солженицына и др.), в других – благодаря новизне и актуальности сообщаемого. Использование статей из местных газет на уроках русского языка в качестве дидактического материала позволяет стимулировать познавательную деятельность учащихся, вызывает их заинтересованность в решении проблем города и области, воспитывает любовь к родному краю.

Необходимо помнить, что, подбирая дидактический материал к уроку, учитель проявляет свою творческую индивидуальность. При этом вкус и чувство меры должны стать определяющими.

Умение работать с учебными текстами на разных этапах обучения существенно повышает эффективность усвоения материала.