Разговор воспитателя с детьми как основной путь формирования диалогической речи детей

Наиболее простой формой устной речи является разговорная речь, используемая в повседневной жизни. В зависимости от условий и ситуации общения разговорная речь может принимать разный характер и разные отношения связностми реплик: состоять из вопросов и ответов на них, утверждений и возражений, предложений, коротких сообщений, дополнений, объяснений, доказательств и т.д. Структура реплик обычно проста по синтаксису, ситуационный характер речи допускает применение однословных или даже незавершенных предложений, междометий. В разговорной речи встречаются необычные словоупотребления, непривычные словообразования, фонетические сокращения. Все это происходит благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге.

Разговорной речи свойственна недоговоренность, неполнота высказывания. Недостаток словесной информации дополняется жестами, мимикой, интонацией, выразительным взглядом и т.д. При этом мимика и жесты могут иметь значение интонации и тем самым менять смысл слова. Невербальные средства придают разговорной речи эмоциональность, живость.

Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством педагога. Одним из основных методов развития разговорной речи детей являются разговоры воспитателя с детьми. Большое значение придавала таким разговорам Е. И. Тихеева, включившая их в состав "занятий по живому слову". Значение общения  посредством разговора состоит в том, что у детей проявляются и формируются интересы к определенным темам, уточняются знания, складываются и проявляются отношения, возникают различные формы речи. Разговаривая с ребенком об увиденнном, о том, что поразило ребенка, о пережитом им, педагог развивает и обогащает речь детей. С другой стороны, разговоры с воспитателем доставляют ребенку радость от духовного общения с ним. У детей складывается интерес к собеседнику, к другому человеку вообще.

Общение в процессе разговора характеризуется свободой выбора темы, свободой участия с разговоре, свободой выражения и его оформления. Разговорами сопровождаются режимные процессы, игры детей, трудовая, самостоятельная художественная деятельность. В повседневной жизни часто возникают поводы для проведения различного рода разговоров.

Тем не менее разговоры детьми необходимо каждый день планировать, отмечая, с кем из детей будет организована беседа, о чем именно. Запланированные беседы проводятся с детьми утром, на дневной и вечерней прогулках. Интерес к разговорам поддерживается и закрепляется в том случае, если речевое общение развивается взрослым.

Выделяются четыре направления в руководстве речевым общением детей дошкольного возраста (по В. И. Логиновой):

1. Развитие и обогащение содержания разговоров по мере накопления знаний, опыта деятельности, складывания интересов.

2. Развитие формы разговорной речи.

3. Развитие инициативности общения и динамики перехода от индивидуальных к коллективным разговорам.

4. Освоение этических норм речевого общения.

Все указанные линии развития разговорной речи у детей в детском саду осуществляются под непосредственным педагогическим воздействием и руководством воспитателя.

Тематика и содержание разговоров определяются опытом и знаниями детей, уровнем развития форм общения, ежедневной деятельностью группы, событиями их жизни, которые воспитатель считает интересными и полезными для умственного и нравственного развития дошкольников. Общая линия развития содержания разговоров с детьми дошкольного возраста заключается в постепенном переходе от тем, связанных с непосредственным восприятием фактов, явлений, событий окружающей действительности к темам, основанных на знаниях и впечатлениях, полученных опосредованным путем, т.е. от ситуационного к контекстному речевому общению.

Содержанием разговоров с маленьким ребенком – 2-3-го года жизни - являются предметы и люди ближайшего окружения. Для налаживания разговоров используются такие приемы, как демонстрация звучащих, подвижных, плавающих предметов, картинкок, инсценировок. С ребенком можно поговорить о том, в какой семье он живет, какие у него игрушки; об одежде ребенка; о братике, сестричке; о том, как ребенок помогает родителям и т.д. Поводом для разговоров являются наблюдения за явлениями природы в уголке природы, через окно на улицу, на площадке детского сада; явления общественной жизни, которые дети непосредственно воспринимают во время прогулок. Педагог обращает внимание на существенные особенности объектов наблюдения, воспитывает интерес к этим явлениям, наблюдательность, желание обсудить замеченное, поделиться впечатлениями о нем.

Разговоры с детьми об объектах и явлениях, которые те воспринимают непосредственно, сохраняются на протяжении всего дошкольного детства. Однако интерес детей постепенно перемещается к более сложным фактам и явлениям, знаниям и представлениям о воспринимаемом за пределами детского сада и опосредованно. Так, в среднем дошкольном возрасте с детьми можно обсудить события домашней жизни (как ребенок помогает родителям; какие у него игрушки, с кем и как он играет дома; где был и что видел в выходной день и т.д.). Дети с интересом включаются в разговоры о повадках животных, обсуждают содержание мультфильмов, спектаклей, которые видели. С детьми этого возраста можно рассматривать и обсуждать детские рисунки, постройки, книги.

Со старшими детьми тематика разговоров более сложная - у дошкольников шестого-седьмого года жизни богаче опыт, более четкие представления об окружающей жизни, дети более активны и любознательны. С ними можно поговорить о том, где работают родители, что они делают; как учатся старший брат, сестра; где и как ребенок отдыхал с родителями летом; о празднике, о космонавтах; о спортивных соревнованиях и т.д. Для таких разговоров педагог использует материалы из газет, журналов, книг, собственные впечатления (рассказы из личного опыта). У детей 5-7 лет наблюдается ярко выраженный интерес к людям, их внутреннему миру, их волнует моральная оценка тех или иных поступков. Разговоры на нравственные темы привлекают старших дошкольников, становятся постоянными в этом возрасте.

Чтобы сформировать у детей потребность в речевом общении, педагогу нужно заботиться об обогащении впечатлений и знаний и предлагать детям постоянно усложняющиеся тематику и содержание разговоров. Как подчеркивает белорусская исследовательница детской речи Г. А. Любина, педагог должен исходить из требований личности ребенка, со всеми ее эмоциональными и социальными качествами, самосознанием, самовосприятием и статусом в группе сверстников; в развитии речи исходить из деятельностного подхода, планировать развитие и совершенствование речи через общение - на основе интересной для ребенка деятельности и ее обсуждения.

Автором предлагается такой подход к планированию разговоров с детьми, как "проекты". "Проект" - это выделяемое педагогом и предлагаемое вниманию детей явление жизни, культуры, которое проецируется на различные направления детской деятельности и активности. Чаще всего в качестве "проектов" планируется подготовка и проведение праздника, любого интересного для всех дела, которое станет центром организации всех видов детской активности. Осуществление "проекта" развивает и поощряет у дошкольников пытливое отношение к жизни, повышает их инициативность, делает жизнь детей более интересной и разнообразной, а речь более развернутой, правильной, коммуникативно целесообразной, четкой ясной[1]

Руководство речевым общением направлено на освоение ребенком сложных речевых форм. Именно в разговоре ребенок учится быть собеседником, понимать обращенные к нему вопросы и отвечать на них в соответствии с содержанием и формой вопроса. Если воспитатель ставит перед детьми разнообразные вопросы, он побуждает их к составлению коротких описательных рассказов, аргументированных суждений о чем-нибудь, к формулировке доказательств. При этом педагог помогает ребенку построить ответ конкретизирующими вопросами, которые разбивают ранее поставленный вопрос на несколько более конкретных, что помогает ребенку вспомнить факты, установить последовательность событий и рассказать о каждом. Например, с кем ты пришел в детский сад? А как вы с мамой добирались до детского сада? На чем вы приехали? Как ты ехал в автобусе? Что ты видел по дороге (через окно автобуса)?

Формированию умения отражать в ответе последовательность своих действий служит предложенный Е. И. Тихеевой прием поручения ребенку с отчетом о его выполнении. Сначала ребенок должен выслушать и понять задание. Затем правильно его выполнить. Наконец, необходимо рассказать, как было выполнено поручение, что формирует умение строить ответ в соответствии с содержанием задания, в адекватной речевой форме, понятной слушателю.

Постепенно воспитатель задает детям более сложные речевые задачи, которые побуждают к описанию предметов, явлений ("Расскажи о своей собаке, чтобы я ее как бы увидела"; "Расскажи про парк, где вы играли с бабушкой"), к составлению короткого рассказа из жизни ребенка ("Расскажи, как праздновали твой день рождения") и т.п.

Старшим дошкольникам становится доступной такая форма речи, как объяснение, рассуждение, доказательство. Для развития этой формы речи полезно предлагать детям проблемно-речевые ситуации: составление письма (дети диктуют, а педагог записывает); объяснение друг другу задания или правил игры; объяснение собственного поступка или рассуждения по поводу поступка сверстника; по поводу ухода за животными, которые есть дома или в живом уголке; рассуждения о необычном. Воспитатель направляет рассуждения детей, побуждает к поиску оснований для правильного суждения вопросами, иногда прямыми суждениями о чем-то, подсказкой и т.п., помогает формулировать их в речи.

Может статься так, что интересы и желания ребенка довольно широки и разнообразны, его представления самобытны и внеситуативны, а вот выразить их, рассказать доступно и понятно он не может. Здесь поможет общение детей между собой. Как показало исследование А. Э. Рейнстейн, речь детей, обращенная к сверстнику - более связная, более понятная, лексически более развернутая, чем речь тех же детей в общении со взрослым. Взрослый и так все понимает. А сверстнику необходимо высказывать четко, ясно свои намерения и желания. Общение со сверстниками более разнообразно по характеру и по функциям, более эмоционально, раскованно, создаюет условия для речевого развития.

Учить детей общаться друг с другом лучше не посредством прямого обучения, а организации условий для общения. Чаще всего оживленные диалоги между детьми возникают при совместном выполнении какого-либо задания. Тормозить или останавливать речь детей, сопровождающую их практические действия, не нужно. В высказываниях дети планируют последовательность будущих действий, описывают предполагаемый результат.

Огромное значение для становления новой мыслительная функции речи имеет ролевая игра. В процессе игры переход от ситуативных высказываний к внеситуативным происходит как бы сам по себе, без опоры на предметы и действия с ними. Ребенок переходит от конкретной ситуации к воображаемой, называя предметы и людей новыми именами (карандаш - это шприц, Катя - доктор) и обозначая действия с этими предметами и персонажей игры. Без договоренности и взаимного понимания условная игровая ситуация распадется. Поэтому в ходе игры речь освобождается от ситуативной связанности.

Важным жизненным умением является умение начать разговор, вступить в него и продолжить обсуждение какого-либо содержания. Уже на третьем году жизни дети часто становятся инициаторами общения со взрослым, обращаясь к нему с теми или иными сообщениями, запросами. Здесь проявляется стремление ребенка к речевым контактам с воспитателем, который является для него источником интересной информации. Поэтому педагог должен быть внимательным к обращениям детей, их вопросам и высказываниям, поддерживать разговор, побуждать детей к вопросам.

Особого внимания требуют дети молчаливые, неактивные, замкнутые, которые по своей инициативе не вступают в разговор. Воспитатель должен искать необходимые пути для контактов с ними, выступать инициатором речевого общения с таким ребенком. Нужно найти интересующую его тему, показать новую игрушку, рисунок, привлекательную вещь (точилку, часы и т.п.), вызвать у ребенка определенные эмоции.

Младшие дети лучше реагируют к индивидуальные обращения, поэтому беседы проводятся с отдельными детьми, что позволяет учитывать состояние и настроение каждого из них. Постепенно ребенок начинает проявлять интерес к разговорам воспитателя с другими детьми, сначала молча слушать их, а потом и сам включается в разговор, стремится привлечь к себе внимание. Это служит поводом к созданию небольших подгрупп детей, с которыми проводятся беседы на ту или иную тему.

К старшему дошкольному возрасту коллективы детей, вовлеченных в разговор, увеличиваются. Дети сами становятся инициаторами разговоров, ведут их без непосредственного участия воспитателя. Они с интересом общаются друг с другом в течение дня, делятся своими впечатлениями, обсуждают какое-либо событие. Материалом для разговора может быть и книжка с картинками, и интересная игра, и наблюдения на площадке детского сада или во время прогулки по городу (деревне). Педагог направляет и дополняет такую беседу с помощью подсказки, заинтересованного вопроса, дополнительной информации.

Таким образом от прямой инициативы в руководстве разговорами педагог переходит к использованию косвенных приемов, сначала становясь равноправным участником разговоров, а потом включается в них только по мере необходимости (в том числе в случае конфликта), поддерживает активность, инициативу детей.

Значительную роль в развитии разговорной речи играет организованное общение детей разных возрастных групп. Ценность разновозрастных объединений детей с целью развития их речи отмечала Е. И. Тихеева. Дети старшего дошкольного возраста, присматривая за малышами, внутренне подтягиваются, более ответственно относятся к своей речи, своим поступкам. Дети младшего возраста пытаются подражать речи старших, охотно вступают с ними в общение. Поэтому педагог по возможности организует совместные прогулки, игры детей разного возраста.

Формирование у детей умения вести разговор с собеседником включает не только языковые задачи, но и овладение этическими нормами речевого общения, т.е. выработанными и социально-закрепленными правилами поведения людей в процессе общения. Необходимо воспитывать коммуникативные качества личности (вежливость, общительность, тактичность, выдержанность), ряд навыков поведения (разговаривать в спокойном тоне, излишне не жестикулировать и т.д.). Особое внимание уделяется освоению "формул вежливости", таких слов, как "пожалуйста", "спасибо", "до свидания", "позвольте обратиться" и т.д.

Воспитание культуры речевого общения начинается с раннего возраста, даже в доречевой период, когда дети учатся здороваться, выражать благодарность, наклоняя головку, делать ручкой "до свидания" и т.д. В течение всего дошкольного периода педагог формирует у детей доброжелательное отношение к людям, побуждает к добрым поступкам, к стремлению посочувствавать тому, кого обидели, поделиться игрушкой, лакомством. Нормы этикета вырабатываются и в процессе специальных упражнений, игр, инсценировок, показов, включающих решение задач, связаных с освоением правил поведения. Старших дошкольников учат правильному общению по телефону: умению вежливо начать разговор, выражаться кратко, о самом главном и др..

Некоторые исследователи, например А. Г. Арушанова, считают что диалогическому общению необходимо учить не только во время ежедневных контактов с детьми, но и в форме специально организованных сеансов активизирующего общения. Сценарий общения может включать беседу воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительным искусством, конструированием, имитационные упражнения, обследования предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) - такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех разнообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач. Главное отличие между учебными занятиями и сеансами активизирующего общения состоит в том, что в последнем случае взрослый выступает как старший партнер по общению. Это человек, который стремится к установлению равноправных, личностных взаимоотношений. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, избегать неприятных ситуаций (не отвечать на непонятные и неинтересные вопросы, не повторять за воспитателем то, что уже все слышали и т.п.). Педагога интересует прежде всего собственная инициативная речь маленького человека, диалоги между детьми, их лингвистические эксперименты (песенки, рифмовки, словотворчество). Участие детей в таких занятиях добровольное[2].

Если ребенок существенно отстает в развитии общения, не может поддержать простой разговор, не умеет слушать других и выражать свои мысли словами, необходимо учить его новым речевым формам общения со взрослым на специальных занятиях. Методика их разработана Е.О. Смирновой[3].. Общий принцип организации таких занятий - опережающая инициатива взрослого. Воспитатель дает ребенку образцы тего общения, которым тот еще не владеет. При этом он не просто демонстрирует более совершенные и пока недоступны для ребенка формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекает и необходимыми для самого ребенка.

Воспитателю необходимо знать и понимать уже сложившиеся интересы и представления дошкольника, чтобы опираться на уже достигнутый уровень. Для этого он наблюдает за детьми, стараясь определить, какие варианты отклонений в правильном развитии речи характерны для воспитанников его группы, все ли дети способны поддержать простую беседу на познавательную и личностную темы.

Детей, которые задержались на уровне ситуативно-делового общения, педагог постепенно втягивает в разговор на познавательную тему. Познавательные беседы длительностью от 5 до 15 минут проводятся индивидуально или с небольшой группой детей. Им рассказывают о жизни и повадках животных, о машинах, явления природы, труде людей, используя наглядный иллюстративный материал. С детьми, которые овладевают белорусским языком как вторым родным, полезно проводить познавательные беседы по мотивам белорусских народных сказок и преданий. Использование белорусского языка в процессе такой беседы воспринимается детьми совершенно естественно[4]. Во время беседы педагог не просто сообщает интересные сведения, а старается включить детей в разговор, поддерживает и поощряет любую познавательную активность, любые проявления любознательности.

Иначе строит педагог занятия, направленные на формирование внеситуативно-личностного речевого общения. Его задача - создать условия, позволяющие ребенку осознать и оценить собственные действия и поступки. Сначала разговор основывается на конкретных предметных действиях. Выполненное задание (лепку, аппликацию и т.п.) оценивает и обосновывает сам исполнитель, затем его товарищ. Взрослый также высказывает и обосновывает свои отношение к результатам деятельности, но не навязывает его как единое.

Следующие занятия лучше проводить индивидуально, желательно начиная с чтения и обсуждения прочитанных книг о событиях из жизни детей. Ребенок рассказывает, кто из персонажей ему больше понравился и почему, на кого больше хотелось бы быть похожим. Если ребенку трудно сформулировать мысль, педагог высказывает свое мнение и обосновывает его с доступной форме.

Постепенно разговор переводится от конкретной истории к какой-либо общей теме, которая связана с жизнью ребенка и окружающих его людей. Педагог показывает собеседнику, что в окружающей жизни, в его отношениях с другими детьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанной книге. При этом взрослый не только спрашивает, он активный участник: высказывает суждения о конфликтах и событиях, происходящих в группе, рассказывает о себе, о своих знакомых. Продолжительность личностной беседы определяет сам ребенок. Если воспитатель чувствует, что тому надоел разговор, лучше закончить занятия или перевести их в игру.

Тема, которую обсуждают в ходе занятий по развитию познавательной или личностной формы речевого общения, должна быть постоянной. Поэтому воспитатель заранее продумывает несколько тем, близких и понятных детям.

Таким образом, для правильного развития речи ребенка необходимо общение со взрослыми, сверстниками и детьми других возрастных групп. Но основной проводник в мир речевой культуры для ребенка - взрослый, от которого зависит и сама организация содержательного детского общения.