Сістэма класнага чытання ў сучаснай школе

Чытанне як прадмет навучання і сродак выхавання, развіцця, адукацыі чалавека

Фарміраванне базавай культуры малодшага школьніка з’яўляецца неад’емнай часткай пачатковай школьнай адукацыі, мэта якой – узброіць малодшага школьніка неабходным мінімумам ведаў, уменняў, навыкаў, якія дазволяць яму авалодаць рознымі відамі вучэбнай дзейнасці, культурай зносін і вучэбнай працы.

Літаратура мае ў сваім арсенале вялікі патэнцыял духоўных каштоўнасцяў. Чытанне – гэта крыніца набыцця ведаў, духоўнага і разумовага развіцця асобы. Сам працэс чытання прадугледжвае працу і творчасць чытача, паколькі ў працэс чытання ўключаецца творчая інтэлектуальная і працоўная дзейнасць – эмацыянальнае суперажыванне, сатворчасць, прыцягванне ўзнаўляльнага ўяўлення, разумовых аперацый (вывадаў, ацэнак, адносін). Пагэтаму важна з маленства прывіць дзіцяці любоў да чытання, цікавасць да кнігі і паказаць ролю кніг у жыцці чалавека, узброіць вучня ўменнем чытаць – адпаведным узроўнем тэхнічных навыкаў, асэнсаваным чытаннем услых і моўчкі і ўменнем працаваць з рознымі відамі тэкстаў і дзіцячай кнігай. Вызначаюць наступныя заканамернасці, звязаныя з праблемай разумення любога тэксту [3, с.41]:

разуменне тэксту (у шырокім сэнсе)‑ устанаўленне чытачом сувязі або адносін паміж прадметамі рэчаіснасці, якія адлюстраваны ў гэтым тэксце;

разуменне заўсёды абапіраецца на вопыт і веды чытача, ступень валодання ім моўнымі сродкамі, веданне прадмета апісання;

разуменне залежыць ад цяжкасці самога аб’екта разумення (тэксту);

разуменне тэксту прадугледжвае аналіз гэтага тэксту, выдзяленне яго асноўных элементаў, устанаўленне іх узаемасувязі і аб’яднанне элементаў ў агульную сэнсавую структуру тэксту.

Прадмет “Літаратурнае чытанне” мае выразную накіраванасць на развіццё маўленчай і чытацкай дзейнасці вучняў на беларускай мове. У сістэме прадметаў пачатковага цыкла чытанню адводзіцца асобая роля, паколькі яно не толькі прадмет навучання, але і сродак выхавання, развіцця, адукацыі чалавека. Чытанне, з’яўляючыся адным з асноўных відаў маўленчай і пазнавальнай дзейнасці, здольнае актыўна ўплываць на моўнае, разумовае і эстэтычнае развіццё дзяцей, на далучэнне іх да кніг, да мастацкай і навукова-папулярнай літаратуры.

Тэарэтычная мадэль базавых кампанентаў культуры малодшых школьнікаў (прадметная вобласць ‑ “Літаратурнае чытанне”) прадстаўлена на мал. 1. (файл Малюнак)

Чытанне належыць да адной з вышэйшых інтэлектуальных функцый чалавека. Сфарміраванае чытанне як дзеянне ўваходзіць у склад яго пазнаваўчай дзейнасці. Сутнасцю працэсу з’яўляецца сэнсавы аналіз знакавага матэрыялу, мэта якога – успрыманне і асэнсаванне змешчанай у тэксце інфармацыі. Таму чытанне разглядаецца многімі псіхалінгвістамі як від інфармацыйна-пошукавай і пазнавальнай дзейнасці.

З’яўляючыся дзейнасцю, чытанне мае асноўныя структурныя элементы, узаемазвязаныя паміж сабой: матывацыйна-пабуджальную, працэсуальна-аперацыйную і кантрольна-ацэначную фазы.

Матывам чытання з’яўляецца патрэбнасць. У малодшага школьніка, які авалодвае чытаннем, спачатку ўзнікае патрэбнасць навучыцца чытаць. Гэта выклікае ў яго цікавасць. Засвоіўшы першапачатковае чытанне, вучань мяняе матыў чытання: яму цікава зразумець, якая думка схавана за словамі. Па меры развіцця чытання матывы ўскладняюцца і школьнік чытае з мэтай даведацца пра нейкі канкрэтны факт, з’яву; з’яўляюцца нават больш складаныя патрэбнасці, напрыклад зразумець матыў учынка героя, каб ацаніць яго; вызначыць галоўную думку ў навукова-папулярным тэксце і г.д. Рухаючай сілай чытання з’яўляецца матывацыйна-пабуджальная патрэбнасць.

Далей наступае больш складаная фаза – арыентацыйна-даследчая. Яна звязана з арыенціроўкай ў тэксце і прадугледжвае аналітыка-сінтэтычную працу.

1. На ўзроўні моўнага афармлення тэксту (элакутыўныя ўменні: Як сказана? Як сказаць?) адбываецца [1]:

выдзяленне выяўленча-выразных сродкаў мовы з мэтай узнаўлення карцін жыцця, характарыстыкі персанажаў, выяўленне аўтарскай пазіцыі;

падбор сінонімаў з мэтай асэнсавання адценняў значэння слова і ўсведамлення аўтарскага выбару; стылістычны аналіз, стылістычны эксперымент; падбор параўнанняў; замалёўкі, апісанні, якія выражаюць настрой аўтара; складанне загадак;

графічнае і слоўнае маляванне з мэтай узнаўлення ва ўяўленні карцін на аснове мастацкіх дэталяў; аналіз ілюстрацыі з мэтай выяўлення пазіцый аўтара, мастака; вусныя і пісьмовыя апавяданні, сачыненні па назіраннях; складанне “кінасцэнарыяў”.

2. На ўзроўні кампазіцыйнага размяшчэння (дыспазітыўныя ўменні: У якім парадку сказана (сказаць)?) прадугледжваецца [1]:

падзел тэксту на часткі з апорай на элеметы сюжэта; складанне плана, серыі графічных і славесных малюнкаў, дыяфільма з мэтай устанаўлення прычынна-выніковых сувязяў і прасочвання дынамікі развіцця пачуццяў; падрыхтоўка да выразнага чытання, супастаўленне варыянтаў чытання; выяўленне ролі кампазіцыі ў раскрыцці аўтарскай задумы; кампазіцыйны эксперымент; падрабязны, сціслы, творчы пераказ; складанне плана ўласнага выказвання; апавяданне па зададзенаму сюжэту, па серыі сюжэтных малюнкаў, па прыказцы; сачыненне-апавяданне, сачыненне-апісанне, сачыненне-разважанне; выбар тыпу тэксту ў залежнасці ад мэты выказвання, рэдагаванне тэксту.

3. На ўзроўні зместавага напаўнення (інвентыўныя ўменні: Што сказана? Што сказаць?) адбываецца [1]:

выяўленне матываў, абставін, вынікаў учынкаў персанажаў; супастаўленне разважанняў, перажыванняў і ўчынкаў; супастаўленне простай мовы персанажа і аўтарскіх рэмарак; выяўленне аўтарскай ацэнкі персанажа; аналіз партрэта героя з мэтай узнаўлення вобраза-персанажа;

складанне апавядання пра героя, ад імя героя, па аналогіі з мэтай асэнсавання характару персанажа і ідэі твора, выразнае чытанне, чытанне па ролях (драматызацыя), абгрунтаванне выбару ролі;

увядзенне ў сачыненне вобраза-персанажа, пейзажа;

сачыненне-апавяданне; сачыненне-апісанне; падбор эпітэтаў, параўнанняў, якія характарызуюць персанаж;

выяўленне аўтарскіх адносін, аўтарскай пазіцыі; супастаўленне пазіцый аўтара і апавядальніка; фальклорнай крыніцы з аўтарскім тэкстам; стылістычны аналіз; творчы пераказ; сачыненні ўсіх відаў; рэдагаванне тэксту;

выяўленне ідэі мастацкага твора, супастаўленне фармулёўкі з мастацкай карцінай, створанай аўтарам; аналіз назвы твора і абгрунтаванне аўтарскага выбару; фармуліраванне асноўнай думкі твора, супастаўленне мастацкіх твораў, блізкіх па тэме, па ідэі; супастаўленне мастацкіх і навукова-пазнавальных тэкстаў; супастаўленне варыянтаў перакладу; складанне дыяфільма, кінасцэнарыя, апавядання па аналогіі, праслухоўванне і супастаўленне рамансаў, аналіз кінафільмаў, мультфільмаў, спектакляў па вывучаных творах; водгук на кнігу, карціну, фільм, спектакль; сачыненне па прыказцы, на зададзеную тэму.

Наступны, больш высокі ўзровень дзейнасці – выканаўчы. Ён патрабуе ведання спосабаў дзейнасці – тых паслядоўных прыёмаў, якія дапамогуць сфарміраваць пэўнае ўменне, дасягнуць мэты чытання.

Чытанне як дзейнасць павінна ўключаць самакантроль і ацэнку, таму працэс навучання чытанню патрабуе ад чытача праверкі сваіх вынікаў, г.зн. адпаведнасці вучэбных дзеянняў асноўнай вучэбнай задачы.

Адна з важных задач, якая стаіць перад настаўнікам пачатковых класаў,– сфарміраваць у дзіцяці ўменне чытаць не толькі як прадметную маўленчую дзейнасць, але і як міжпрадметнае вучэбнае ўменне, якое будзе паўнацэнна функцыянаваць і пры навучанні матэматыцы, засваенні граматычных правіл і практыкаванняў.

Для рэалізацыі чытання як міжпрадметнага ўмення павінна быць трывалая база – пэўны ўзровень прадметных уменняў: сфарміраванасць чытання ўслых і моўчкі, разуменне зместу тэксту і яго сэнсу (падтэксту).

Для чытання як міжпрадметнага ўмення неабходны не толькі пэўны ўзровень тэхнічных навыкаў, якія фарміруюцца на ўроках чытання, але і спецыяльна арганізаваная праца над разуменнем вучэбных тэкстаў, змешчаных у падручніках для пачатковай школы.

Успрыманне тэкстаў малодшымі школьнікамі не адпавядае ўспрыманню дарослага чытача і мае шэраг асаблівасцяў. Яму ўласціва [3, с. 42]:

• фрагментарнасць, адсутнасць цэласнасці ўспрымання тэксту;
• слабасць абстрагуючага і абагульняючага ўспрымання;
• залежнасць ад жыццёвага вопыту;
• сувязь з практычнай дзейнасцю дзіцяці;
• ярка выражаная эмацыянальнасць і непасрэднасць, шчырасць суперажывання;
• перавага інтарэсу да зместу маўлення, а не да маўленчай формы;
• недастаткова поўнае і правільнае разуменне выяўленча-выразных сродкаў маўлення;
• перавага рэпрадуктыўнага (узнаўляльнага) ўзроўню ўспрымання.

Веданне тыпаў тэкстаў, асаблівасцей структуры з’яўляецца асновай для выпрацоўкі спосабаў дзеяння з кожным з іх і вызначэння абагульненага дзеяння з любым вучэбным тэкстам.

Навучанне чытанню з пазіцый дзейснага падыходу дае магчымасць развіваць малодшага школьніка як асобу, у прыватнасці, яго пазнаваўчую дзейнасць, здольнасць выбіраць формы і віды чытання ў залежнасці ад задачы

Умовы функцыянавання чытання як міжпрадметнага ўмення [9, с. 42]:

апора на прынцып узаемасувязі навучання чытанню як прадметнаму і як міжпрадметнаму ўменню;

узаемасувязь навучання чытанню і іншым відам маўленчай дзейнасці;

рэалізацыя ўсіх кампанентаў вучэбнай дзейнасці ва ўзаемасувязі ў працэсе навучання чытанню;

развіццё ў вучняў асобаснага ўспрымання і самастойнасці чытання;

арыентацыя ў навучанні на розныя ўзроўні разумення тэксту;

выкарыстанне для чытання тэкстаў розных відаў;

улік пазнавальных магчымасцяў і асаблівасцяў пазнавальнай дзейнасці малодшых школьнікаў, якія пачалі навучацца з шасці гадоў;

выкарыстанне дыферэнцыраванага падыходу да зместу, метадаў і сродкаў навучання чытанню;

пастаянны зварот да чытання, да кніг;

перавод аналітыка-сінтэтычнага чытання ў сінтэтычнае, аўтаматычнае.

Такім чынам, чытанне ў пачатковай школе многафункцыянальнае. З 2-га класа яно ўжо выступае ў ролі вучэбнага ўмення і дапамагае засвойваць веды па іншых дысцыплінах. Праўда, яно яшчэ не склалася як навык, як маўленчая дзейнасць, таму неабходна праца над развіццём навыкаў чытання розных тэкстаў, удасканальваннем чытання моўчкі і выразнага чытання. Але ў цэлым гэтая складаная шматаспектная задача можа быць абагульнена як адзіная мэта – фарміраванне малодшага школьніка як актыўнага свядомага чытача, які валодае колам чытання дзіцячых кніг і пэўнымі навыкамі і ўменнямі працы з творам, з кнігай, даведачнай і вучэбнай літаратурай.

Паказчыкамі дасягнення мэт вучэбнага прадмета “Літаратурнае чытанне” з’яўляюцца [2, с. 45]:

узровень сфарміраванасці базавых норм грамадзянскай і духоўнай культуры;

начытанасць вучняў у вобласці дзіцячай літаратуры (знаёмства з творамі, рэкамендаванымі праграмай для класнага і пазакласнага чытання);

узровень развіцця навыку чытання (спосаб, тэмп, правільнасць чытання);

узровень развіцця ўмення выразна чытаць;

узровень авалодання чытацкімі ўменнямі (уменнямі ўстараўліваць паслядоўнасць падзей і складаць план эпічнага твора; тлумачыць ўчынкі герояў і даваць ім ацэнкі; вызначаць тэму і галоўную думку твора; заўважаць эмацыянальны стан персанажа і знаходзіць словы, якія называюць гэты стан; вызначаць ў тэксце вобразныя словы і выразы, тлумачыць іх значэнне; выказваць свае меркаванні аб прачытаным; пераказваць твор і г.д.);

узровень авалодання арфаэпічнымі навыкамі.

Прынцыпы арганізацыі ўрокаў чытання мастацкіх твораў

1. Пр-п увагі да мастацкага вобраза: пры чытанні і аналізе мастацкага твора ў цэнтры ўвагі павінны быць мастацкія вобразы, створаныя пісьменнікам ці паэтам і аўтарскія адносіны да іх.
2. Захаванне гістарызму пры чытанні і аналізе твора: перад тым, як чытаць мастацкі твор, настаўніку неабходна пазнаёміць вучняў з гістарычнай эпохай, гістарычнымі падзеямі, якім прысвечаны гэты твор.
3. Пр-п знаёмства з жыццём і творчасцю пісьменніка: перад тым, як чытаць мастацкі твор, настаўніку неабходна пазнаёміць вучняў з жыццём і творчасцю пісьменніка, твор якога вывучаецца.
4. Пр-п высвятлення ідэйнай накіраванасці і галоўнай думкі твора: пры працы з мастацкім творам неабходна вучыць дзяцей вызначаць ідэйную накіраванасць і галоўную думку твора.
5. Пр-п выкарыстання краязнаўчага матэрыялу, жыццёвага вопыту дзяцей, фактаў рэчаіснасці: пры чытанні і аналізе твора неабходна выкарыстоўваць краязнаўчы матэрыял, факты рэчаіснасці, сугучныя з тэмай твора, абапірацца на жыццёвы вопыт дзяцей.
6. Пр-п успрымання і аналізу твора ў адзінстве формы і зместу: чытанне і аналіз твора неабходна праводзіць у адзінстве формы і зместу, г.зн. неабходна звяртаць увагу дзяцей на тэму, галоўную думку, якія складаюць змест твора, і на кампазіцыю, моўныя сродкі (форма), пры дапамозе якіх перадаецца змест твора.

Літаратура

1. Ворожбитова, А. А. Начальное линвориторическое образование: Методика преподавания русского языка: Таблицы, схемы, алгоритмы: Учебно-методическое пособие / А. А. Ворожбитова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Флинта: Наука, 2002. – 248 с.
2. Стремок, И. М. Концепции учебных предметов общего начального образования. Литературное чтение / И. М. Стремок // Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2007. ‑ № 3. – С. 17 – 20, С. 45.
3. Оморокова, М. И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М. И. Оморокова. – Тула: ООО Издательство “Родничок”; М.: ООО “Издательство Астрель”: ООО “Издательство АСТ”, 2003. – 124 с.