Новости События Общее

Олифирович, Н.И. Динамические характеристики эмпатии будущих и работающих педагогов /Н.И. Олифирович // Научные труды РИВШ. Исторические и психолого-педагогические науки : сб. науч. ст. Выпуск 17. Часть 3. Минск: РИВШ, 2015. – С.181-188.

03-11-2017 Публикации
В статье эмпатия рассматривается как профессионально значимое свойство представителей педагогических профессий. Раскрыты результаты исследования динамики составляющих эмпатии у студентов педагогических специальностей и педагогов: децентрация, фантазия, эмпатическая забота и эмпатический дистресс. Приведено описание и обоснование эмпирически выявленных периодов наиболее интенсивного развития и периодов регресса процессуальных и результативных составляющих эмпатии у будущих педагогов в ходе профессионального обучения. The article examines the empathy as professionally significant properties of representatives of pedagogical professions. The results of a study of the dynamics of components of empathy in students of teaching profession and teachers: decentration, fantasy, empathic concern and empathic distress are revealed. The empirically identified periods of the most intensive periods of process and periods of regress of components of empathy at the future teachers in the course of vocational training are described and justified.

В статье эмпатия рассматривается как профессионально значимое свойство представителей педагогических профессий. Раскрыты результаты исследования динамики составляющих эмпатии у студентов педагогических специальностей и педагогов: децентрация, фантазия, эмпатическая забота и эмпатический дистресс. Приведено описание и обоснование эмпирически выявленных периодов наиболее интенсивного развития и периодов регресса процессуальных и результативных составляющих эмпатии у будущих педагогов в ходе профессионального обучения.

The article examines the empathy as professionally significant properties of representatives of pedagogical professions. The results of a study of the dynamics of components of empathy in students of teaching profession and teachers: decentration, fantasy, empathic concern and empathic distress are revealed. The empirically identified periods of the most intensive periods of process and periods of regress of components of empathy at the future teachers in the course of vocational training are described and justified.

Ключевые слова: децентрация, педагоги, студенты педагогических специальностей, фантазия, эмпатия, эмпатический дистресс, эмпатическая забота.

Keywords: decentration, teachers, students of teaching profession, fantasy, empathy, empathic distress, empathic concern.

В системе высшего педагогического образования преобладает тенденция фокусировки на теоретической подготовке будущих специалистов при недооценке специфических задач профессионального воспитания. В связи с этим актуальной для сегодняшнего этапа структурирования педагогического образования является проблема усиления гуманистической направленности и нравственной ответственности специалиста. Важнейшим личностным качеством педагогов, необходимым для компетентного выполнения профессиональных функций, является эмпатия. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, личностному развитию, эффективному профессиональному взаимодействию.

В условиях резких негативных изменений социально-экономической структуры, увеличения эмоциональной дистанции в отношениях остро встает проблема одиночества, ненужности, безразличия к другому. В связи с этим, развитие эмпатии, как способности к сочувствию и сопереживанию, становится актуальным не только в контексте профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля, но и важной социально-психологической проблемой.

Эмпатия в системе образования рассматривается как значимый механизм социальной перцепции педагога, отвечающий за построение адекватного образа учащегося и выбор адекватных стратегий взаимодействия с ним  [1]. Т. Д. Карягина отмечает, что эмпатия – это особый способ межличностного познания – безоценочное понимание другого человека в контексте его «собственной феноменологической перспективы, внутреннего аспекта его жизненного мира» [2, с. 43]. Целостный, многомерный характер этого процесса позволяет говорить о реагировании своим жизненным миром на жизненный мир другого. Т. Д. Карягина рассматривает эмпатию в русле культурно-исторического подхода как высшую психическую функцию, обладающую всеми ее традиционно выделяемыми характеристиками: прижизненным социальным характером формирования, знаково-символическим опосредствованием, иерархическим строением и произвольностью peгуляции.

В нашем исследовании эмпатия рассматривается как процесс эмоционального отклика одной личности на переживания другой, проявляющийся в понимании партнера по общению, сочувствии и сопереживании, а также активной поддержке и оказании помощи.

Целью исследования было выявление динамики эмпатии у студентов педагогических специальностей и представителей педагогической профессии. Базой исследования выступил Белорусский государственный педагогический университет. Выборку исследования составили студенты 1-4 курсов в количестве 137 человек, обучающихся на факультете социально-педагогических технологий и начального образования по специальностям «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Начальное образование», а также 66 педагогов, работающих в учреждениях дошкольного и общего среднего образования.

Эмпатия будущих и работающих педагогов в совокупности процессуальных и результативных аспектов изучалась с помощью методики «Многофакторный опросник эмпатии» М. Дэвиса (адаптация Н. А. Будаговской, С. В. Дубровской, Т. Д. Карягиной).

Большинство студентов педагогических специальностей и педагогов обладают средним уровнем децентрации, то есть способности осуществлять верное восприятие, понимание поведения другого человека в ходе коммуникации и демонстрировать принятие в расчет его точки зрения (таблица 1).

Таблица 1

Показатели исследования детентрации студентов и педагогов

Курс

Уровень (%)

очень высокий

высокий

средний

заниженный

низкий

I (N=36)

5,6

22,2

52,8

8,3

11,1

II (N=30)

0

6,7

53,3

20,0

20,0

III (N=30)

3,3

16,7

60,0

20,0

0

IV (N=41)

2,4

9,8

53,7

19,5

14,6

Педагоги (N=66)

7,6

12,1

65,2

12,1

3,0

 

 

Вычисление апостериорного критерия Duncan в рамках однофакторного дисперсионного анализа позволило установить динамические характеристики децентрации у будущих и работающих представителей педагогической профессии.

Максимальный уровень децентрации диагностирован у студентов первого и третьего года профессионального обучения, а также у работающих педагогов. Указанные группы респондентов не имеют статистически значимых различий в способности предвидеть поведение и реакции других людей (D1-3=0,50, D3-пед=0,74, D1-пед=0,70). Им присущ средний уровень развития способности к децентрации. Вместе с тем, среди них в большей степени представлены те, кто обладают высоким, а не низким уровнем развития указанной способности.

Снижение способности к децентрации имеет место на втором и четвертом курсах профессионального обучения: установлены статистически значимые различия и тенденции к различиям у данных студентов первого (D2-1=0,09, D4-1=0,09) и третьего (D2-3=0,03, D4-3=0,03) курсов и работающих педагогов (D2-пед=0,05, D4-пед=0,05). Показательно, что среди студентов второго и четвертого курсов также преобладают лица со средним уровнем способности к децентрации. Но вместе с тем, среди них доминируют те, кто имеет низкий уровень этой способности.

Согласно М. Дэвису, способность к децентрации должна быть связана с лучшим социальным функционированием и самоуважением [3]. Значит, можно предположить, что более высокий уровень способности к децентрации студентов первого курса обусловлен удовлетворенностью новым социальным статусом (студент), необходимостью установления конструктивных межличностных отношений с представителями своей группы, что невозможно на основе эгоцентрической позиции в отношениях. У студентов 3 курса и работающих педагогов децентрация связана с выходом на производственную педагогическую практику, позволяющую выступить в новой социальной роли (специалист, педагог), требующей проникновения во внутренний мир обучающихся для эффективного осуществления образовательного процесса. Второй и четвертый курсы профессионального обучения сопряжены с переживанием кризисов профессионального самоопределения, обусловливающих переориентацию интереса с постижения психологического мира других людей на рефлексию, осмысление собственных переживаний.

В таблице 2 представлены результаты исследования первой выборки по шкале «фантазия» методики «Многофакторный опросник эмпатии» М. Дэвиса.

Таблица 2

Показатели исследования фантазии студентов и педагогов

Курс

Уровень (%)

очень высокий

высокий

средний

заниженный

низкий

I (N=36)

16,7

16,7

30,5

19,4

16,7

II (N=30)

6,7

3,3

63,3

20,0

6,7

III (N=30)

0

13,3

76,7

6,7

3,3

IV (N=41)

0

24,4

41,4

24,4

9,8

Педагоги (N=66)

18,2

7,6

50,0

18,2

6,0

 

 

Согласно результатам вычисления апостериорного критерия Duncan в рамках однофакторного дисперсионного анализа, существенной динамики способности к воображаемому перенесению себя в чувства и действия вымышленных героев книг, фильмов, спектаклей у будущих и работающих представителей педагогической профессии не наблюдается.

На втором курсе происходит существенное снижение способности к фантазии при постижении психологической реальности другого человека. На третьем курсе наблюдается повышение способности студентов к фантазии при осуществлении социальной перцепции. Выявлены тенденции к различию студентов третьего курса со студентами первого (D3-1=0,13) и четвертого (D3-4=0,17) курсов, а также статистически значимые различия со студентами второго курса (D3-2=0,04). Согласно М. Дэвису, люди с высокими значениями по этой шкале имеют тенденцию показывать большее психофизиологическое возбуждение в ответ на предъявляемый эмоциональный опыт других людей, а также высокое стремление помочь другому человеку. Студенты третьего курса в большей степени обращаются к фантазии при познании другого человека, поскольку впервые встречаются с реальными условиями и субъектами профессиональной деятельности (обучающиеся, их родители, коллеги). Недостаток реального опыта педагогического взаимодействия стимулирует студентов к постижению мыслей и чувств героев художественных произведений с тем, чтобы экстраполировать их на обучающихся и лучше прогнозировать их реакции. Для работающих педагогов прогнозирование поведения обучающихся на основе фантазии выступает важным условием эффективности выбора социально-психологических воздействий.

Уровень способности работающих педагогов к применению фантазии в процессе познания другого человека и при окончательном составлении видения его личности и поведения статистически значимо не различается с показателями студентов первого (Dпед-1=0,25), третьего (Dпед-3=0,66) и четвертого (Dпед-1=0,31) курсов, но выше, чем у студентов второго курса (Dпед-2=0,09). Значит, можно констатировать, что, начиная с третьего курса, профессионального обучения способность к фантазии в развитии у студентов и педагогов существенно не прогрессирует. На наш взгляд, это можно объяснить уже имеющимся достаточно вариативным опытом реального профессионального взаимодействия с субъектами образования, обладающими различными типами личности.

Показатели исследования эмпатической заботы студентов и педагогов отражены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень эмпатической заботы студентов и педагогов

Курс

Уровень (%)

очень высокий

высокий

средний

заниженный

низкий

I (N=36)

11,1

11,1

69,4

5,6

2,8

II (N=30)

0

13,3

46,7

13,3

26,7

III (N=30)

0

20,0

50,0

10,0

20,0

IV (N=41)

9,8

7,3

34,1

7,3

41,5

Педагоги (N=66)

16,7

22,7

54,6

4,5

1,5

 

 

Доминирующее число испытуемых имеет средний уровень эмпатической заботы. Установлена существенная динамика в уровне эмпатической заботы у студентов в ходе профессионального обучения. Выявлено, что уровень эмпатической заботы студентов первого курса (D1-2=0,006, D1-3=0,05, D1-4=0,0003) и работающих педагогов (Dпед-2=0,0007, Dпед-3=0,009, Dпед-4=0,00002) выше по сравнению с остальными группами испытуемых. Первокурсники обладают преимущественно средним, а также высоким уровнем заботы об эмоциональном благополучии другого человека.

На втором и третьем годах профессионального обучения (D3-2=0,40) происходит снижение склонности студентов к проявлению эмпатической заботы по сравнению со студентами первого курса (D3-1=0,05, D2-1=0,007). Студенты меньше стремятся оказывать помощь другим людям и открыто проявлять сочувствие. Среди них увеличивается процент будущих специалистов, отличающихся редким оказанием содействия другим людям в совладании со сложными эмоциогенными событиями. Установленный факт во многом обусловлен снижением положительных эмоций у студентов, испытываемых в отношении приобретаемой профессии. Согласно У. С. Родыгиной, данное явление можно обозначить как эмоциональный кризис [4, с. 42]. Соответственно наблюдается большее сосредоточение студентов на своих переживаниях и поиск способов совладания с возникшими трудностями, нежели ориентация на оказание помощи другим людям в преодолении стрессовых событий.

Максимальное снижение эмпатической заботы в адрес другого человека происходит на четвертом курсе профессионального обучения (D1-D4-1=0,0003, D4-3=0,08). Согласно Э. Ф. Зееру, в период 21-23 лет человек сталкивается с кризисом профессиональных экспектаций, характеризующимся переживанием острой неудовлетовренности профессиональной подготовкой вследствие расхождения профессиональных ожиданий и профессиональной реальности [5]. Кроме того, по данным У. С. Родыгиной, на последнем курсе профессионального обучения наблюдаются наиболее интенсивные негативные эмоциональные переживания выпускников вследствие осознания несоответствия приобретаемой профессии новым потребностям [4]. Указанные обстоятельства определяют большую концентрацию студентов на собственных переживаниях, чем на переживаниях других людей, и поисках путей выхода из сложившейся ситуации.

В дальнейшем в ходе реальной профессиональной деятельности наблюдается возрастание частоты оказания педагогами действенной помощи эмпатируемым обучающимся (D4-пед=0,00002). Высокий процент работающих педагогов с высоким уровнем эмпатической заботы можно объяснить этическим аспекта профессионального взаимодействия. Опыт реального профессионального взаимодействия обусловливает развитие симпатии и сострадания. В то время как в процессе учебой деятельности имеет место ориентация студентов на когнитивное и интеллектуальное развитие в большей степени, чем на овладение социально-психологическими компетенциями.

Результаты исследования эмпатического дистресса студентов и педагогов представлены в таблице 4.

Таблица 4

Уровень эмпатического дистресса студентов и педагогов

Курс

Уровень (%)

очень высокий

высокий

средний

заниженный

низкий

I (N=36)

5,6

11,1

55,5

2,8

25,0

II (N=30)

6,7

0

20,0

40,0

33,3

III (N=30)

16,7

30,0

33,3

10,0

10,0

IV (N=41)

19,5

7,3

43,9

9,8

19,5

Педагоги (N=66)

0

7,6

48,5

22,7

21,2

 

 

Наименьший показатель эмпатического дистресса диагностирован у студентов 2 курса (D2-1=0,05, D2-3=0,000008, D2-4=0,006) и работающих педагогов (Dпед-3=0,0003, Dпед-4=0,07) по сравнению со студентами 1, 3 и 4 курсов профессионального обучения. Студенты 2 курса и работающие педагоги способны хорошо контролировать собственные эмоции, дифференцировать переживания другого человека и свои эмоциональные реакции, предупреждать заражение эмоциональным состоянием другого человека. У большинства студентов 2 курса диагностирован низкий уровень эмпатического дистресса, а у большинства работающих педагогов – практически в равной степени средний и низкий уровни. Это связано с периодом относительной стабилизации жизни студентов: адаптация успешно пройдена, до конца обучения еще много времени. В отношении педагогов можно констатировать, что опыт и активная профессиональная деятельность способствуют приобретению умения контролировать степень собственной эмоциональной вовлеченности в переживания обучающихся.

На третьем курсе происходит возрастание переживания эмпатического дистресса и достигает своего максимума по сравнению со студентами других курсов (D3-1=0,008, D3-2=0,000008, D3-4=0,07) и работающих педагогов (D3-пед=0,0003). Третьекурсники статистически значимо отличаются более высокими выраженностью тревоги и переживанием дискомфорта, возникающими в напряженном межличностном взаимодействии и направленных на себя, а также непроизвольным реагированием на болезненные эмоциональные состояния другого человека как на свои собственные. Это может быть связано с активным освоением профессиональных навыков, с выходом на педагогические практики, неуверенностью в собственной профессиональной компетенции.

Начиная с четвертого курса, наблюдается тенденция к снижению эмпатического дистресса, которая сохраняется и в отношении работающих педагогов (D4-3=0,07, D4-пед=0,07). У студентов 4 курса и педагогов преобладает средний уровень дистресса.

Таким образом, снижение эмпатического дистресса и способности к децентрации у студентов педагогических специальностей наблюдается в период переживания кризисов профессионального самоопределения: на 2 и 4 годах профессионального обучения. При этом у работающих педагогов имеет место тенденция к снижению эмпатического дистресса наряду с повышением способности к децентрации. Обращение к фантазии в процессе эмпатического познания личности другого человека возрастает на 3 году профессионального обучения, сопряженного с выходом на производственную практику. После чего прогресса в ее развитии не наблюдается как в ходе профессионального обучения. Склонность к проявлению эмпатической заботы снижается у студентов педагогических специальностей после первого года профессионального обучения, достигая минимума на 4 году, и повышается в ходе реальной профессиональной деятельности. Таким образом, знания о закономерностях развития эмпатии у будущих и работающих педагогов позволяет осуществлять фокусное вмешательство в процесс развития этой важнейшей психической функции.

 

Список использованных источников

 

  1. Олифирович, Н. И. Эмпатические компетенции будущих специалистов помогающих профессий: аспекты научного рассмотрения / Н. И. Олифирович, Т. Е. Яценко // Науч. тр. Респ. ин-та высш. школы : сб. науч. ст. : в 2 ч. / Респ. ин-т высш. шк. ; редкол. : В. А. Гайсенок [и др.]. – Минск, 2016. – Ч. 2 : Исторические и психолого-педагогические науки. – Вып. 16. – С. 171–178.
  2. Карягина, Т. Д. Проблема формирования эмпатии / Т. Д. Карягина // Консультативная психология и психотерапия. – 2010. – № 1. – С. 38-54.
  3. Davis, M. H. Empathy: A social psychological approach / М. Н. Davis. - Boulder, CO : Westview Press, 1996. - 260 p.
  4. Родыгина, У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов / У. С. Родыгина // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 4. – С. 39–51.
  5. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития / Э. Ф. Зеер. – М. : Академия, 2006. – 240 с.
ЭУМК

Похожие публикации


Олифирович, Н.И. Принципы и уровни анализа семейных систем /Н.И. Олифирович // Научные труды Республиканского института высшей шко-лы. Исторические и психолого-педагогические науки : сб. науч. ст. Выпуск 15. В 2-х частях. Часть 2. – Минск : РИВШ, 201

03-11-2017 Публикации
Статья посвящена описанию принципов анализа семейных систем. Проанализированы различные уровни функционирования семейной системы: индивидуальный, микро-, макро- и мегасистемный. Приводится содержательное наполнение каждого из уровней, позволяющее осуществлять диагностику семьи. Предложены три отдельных кластера показателей, удобные для описания семейных систем: структурные, процессуальные и исторические параметры. Article is dedicated to the description of the principles of the analysis of family systems. Various levels of functioning of family system are analysed: individual, micro, macro - and megasystem. The substantial filling of each of levels allowing to carry out diagnostics of a family is given. Three separate clusters of indicators convenient for the description of family systems are offered: structural, procedural and historical parameters.
ЭУМК
подробнее

Олифирович, Н.И., Хломов, Д.Н. Проработка ранней травматизации в гештальт-терапии

03-03-2020 Публикации
Статья посвящена описанию возможностей гештальт-терапии в работе с ранними травмами. Приведены базовые потребности, нарушение которых в раннем возрасте ведёт к формированию дезадаптиых паттернов поведения.
тест
подробнее