RSS
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВАВ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
Расолько О.И. БГПУ, г. Минск
Проблема развития детского творчества привлекла наше внимание, так как происходящие изменения в сфере образования, тенденции его гуманизации требуют нового подхода к ребенку. Нужно видеть в ребенке полноправного партнера в педагогическом процессе. Развивать творчество ребенка – значит научить его овладевать различными способами получения знаний, умений и навыков.
Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В работах Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.В.Менджерицкой и многих других авторов игра рассматривается как деятельность творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству.
Творчество в игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, придумыванию и воплощению его роли.
Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбинирование) впечатлений, игровой образ является опосредованным отражением образа «другого». По мнению Д.Б. Элькониеа в качестве такого «другого» чаще всего выступает взрослый, образ которого отражается в детской игре, но не как образ «другого», а как образ себя через «другого».
На протяжении дошкольного детства игровой образ меняется. Так, Е.Н.Литвинова утверждает, что в младшем дошкольном возрасте в основе создания образа лежит подражание внешней стороне деятельности взрослых, в отличие от старших дошкольников, которые отражают в образе переживания взрослых.
Л.П.Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа проявляется в специфическом, соответствующем индивидуальности ребенка ролевом поведении. Аналогично проявляется способность к созданию замысла, которая выражается в действиях, направленных на его реализацию, т.е. в сюжете игры.
Таким образом, структура сюжетно-ролевой игры представляет старшему дошкольнику возможности для реализации его творческого потенциала, т.е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие креативности, как показал наш анализ, структурой игры отнюдь не задается. Для него необходимы внешние стимулирующие факторы и, прежде всего, определенная позиция взрослого как гранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка.
В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как развивать творчество ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.
С целью выявления уровня креативности старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре нами проводилось педагогическое исследование на базе д/с № 316 г. Минска. Эксперимент проводился в естественных условиях групповой комнаты, где создавалась обстановка, позволяющая ребенку чувствовать себя раскованно: детям разрешалось свободно пользоваться игровым материалом и материалами для творческой деятельности; весь материал располагался в доступных местах; не допускали использования критики самостоятельных проявлений детей; создавали условия для налаживания партнерских отношений с взрослыми в игровой деятельности.
Трудности при проведении эксперимента были связаны с принятием ребенком взрослого как партнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончится. Выяснилось, что дети сдерживают свои эмоциональные проявления, боясь быть замеченными воспитателем. Необходимо было создать эмоционально благополучную атмосферу для детей, которая включала в себя: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.
Для этого мы внесли необходимые изменения в воспитательный процесс:
- Воспитатели отказались от прямых указаний, и больший акцент перенесли на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровой общение, использование средств литературы и искусства. В непосредственном общении внимание уделялось становлению нравственных качеств: «Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить так же хорошо, как поступала она».
- Воспитатели участвовали в играх детей в качестве партнеров. В сюжетно-ролевой игре брали на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполняли игровые действия в соответствии с ней. Например: «Я бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? У нас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…»
- Детям не навязывалось мнение о развитии сюжета и поведении героев, но воспитатели принимали участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: «А можно я буду играть с вами в «больницу»? Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарство. Я пойду за ними в аптеку».
- В игру активно вовлекались малоактивные дети, которые всегда предпочитали отмалчиваться. Воспитатели придерживались того, что в игре не существует одного решения, и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие на ответы других детей. Таким образом, стимулировалось как можно большее число игровых вариантов, поощрялись оригинальные, творческие решения. В работе выявлялись особенности детей, при этом им предоставлялась полная свобода и самостоятельность.
Вхождение воспитателя в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стели чаще обращаться к взрослому, появилась искренность в общении, особенно в тех случаях, когда воспитатель поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка.
Значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой мы стремились проявить доброжелательность к детям, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке. Особое внимание уделялось малоактивным, часто конфликтующим, замкнутым детям, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.
Для развития ролевого диалога вводился «телефонный» разговор персонажей. Видя, что игра угасает, воспитатель брал на себя роль доктора, бабушки и звонил играющим по тому или иному поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, в нее вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.
Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Воспитатель предлагал вспомнить известную сказку. Например: «Вика, Саша, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Настя, потом я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события.
Затем воспитатель предлагал детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку, но немного не такую».
По мере овладения детьми умением совместно комбинировать разнообразные события, мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием.
В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров: пояснять, какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров; умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.
Эмоциональное поведение воспитателя, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.
В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.
Проявление Воспитателя, выражающееся в отсутствии жестких оценок, резких обращений, желании совместно действовать позволили ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельность, решении конфликтных ситуаций и т.д.
Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, использовать свой опыт для решения игровой задачи по-новому.
Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как вспоминание сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов.
Таким образом, можно отметить повышение у детей активности, стремления в игре действовать самостоятельно, желания изменить привычный сюжет, найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать способы творческой деятельности – на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и педагогического взаимодействия взрослого с ребенком.
