ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

         Анализ реальной практики воспитания и обучения показывает, что в массовом опыте, как правило, наблюдается стихийность возникновения теоретико-методологических позиций педагога, а отсюда – бессистемность, случайность его профессиональных действий, их противоречивость. Курсы педагогически дисциплин, которые читаются в педагогических вузах, не в полной мере обеспечивают, как показывает практика, их профессиональной готовности к организации учебно-воспитательного процесса на современном уровне. Поиск путей совершенствования подготовки будущих  учителей и воспитателей в основном касается усиления практической направленности в обучении педагогическим дисциплинам.

         Чтобы соответствовать требованиям времени, подготовка будущего педагога должна носить опережающий характер. Формирование специалиста обусловлено гуманизацией и демократизацией школьной жизни, поиском коллективных форм взаимодействия учителя и учащихся, ориентацией школы на социальные потребности и проблемы общественной жизни.

         Ряд теоретических дисциплин, изучаемых студентами педагогических вузов (философия, психология, педагогический цикл, специальные предметы, частные методики и др.) можно рассматривать в качестве системообразующего звена. Именно через него в первую очередь возможно влиять на направленность и характер профессиональной деятельности будущего педагога.

Современный уровень развития педагогики и смежных с ней наук позволяет получить достаточно целостное представление о существенных связях и закономерностях, характерных для процесса воспитания. Теоретико-методологическая подготовка будущего педагога к воспитательной работе включает формирование осознанной установки на использование теории в своей практической деятельности, стремления к самостоятельному изучению специальной литературы в целях профессионального самосовершенствования. Предоставляя студентам возможность познакомиться с разными подходами в трактовке педагогических явлений и процессов, сделать выбор и обосновать его, эмоционально откликнуться на той или иной вариант определения, концепции, теории, предложить свой, мы пытаемся на ранних этапах профессиональной подготовки выработать у каждого собственную педагогическую позицию, причем не стихийно проявляющуюся, а обоснованную. В этих условиях формируется ориентация на теоретическое знание как ценность, проявляется способность целесообразно строить деятельность. Знания приобретают действенность, в чем проявляется диалектика взаимодействия теории и практики.

         Усиление теоретической направленности знаний, получаемых студентами в курсе педагогических дисциплин, включает работу по нескольким направлениям. Первое из них связано с актуализацией философских знаний. Категории диалектико-материалистической философии для сферы педагогических знаний могут выполнять двоякую функцию: методологическую, предполагающую формирование общих подходов в организации практической  и теоретической деятельности педагога, а также – логико-гносеологическую, связанную с философской рефлексией по отношению к педагогическим объектам.

Уже на первых этапах профессиональной подготовки студентов встал вопрос о разрушении стереотипов восприятия, знакомым по школьным годам обучения. Переход от обыденного сознания и интерпретации фактов и процессов школьной жизни к их теоретическому, научному осмыслению не мог быть осуществлен с помощью отдельных разрозненных знаний.Как утверждают психологи, перестройка сознания происходит лишь при формировании кардинально нового, целостного взгляда, на известные уже ранее объекты действительности. Поэтому в начальный период изучения педагогических дисциплин необходимо дать студентам системную картину их будущей профессиональной деятельности, использовав для этого современные общефилософские подходы. Центральными в содержании обучения становятся такие категории, как системность и целостность.

         Содержание педагогических дисциплин представляет благодатную почву для демонстрации многообразия богатства проявления многих философских понятий. Так категория развития связана с рассмотрением таких процессов, как развитие личности, коллектива, педагогических систем и соотносится с понятиями «формирование», «социализация», «воспитание», «обучение». Говоря о противоречии как важнейшем философском понятии, мы акцентируем внимание на противоречиях возраста, внутренних и внешних противоречиях учебно-воспитательного процесса. Студенты учатся видеть противоречия педагогических объектов, выявлять и объяснять причины их появления, актуализировать, специально конструировать в педагогических целях.

         Учитывая вариативность деятельности педагога, неповторимость ситуаций, с которыми ему приходится постоянно сталкиваться, широко используются философские понятия об общем и единичном. На педагогическом материале иллюстрируется также действие законов диалектики: единство и борьба противоположностей в системе педагогического процесса. Приводя примеры динамики становления личности, студенты обнаруживают проявления закона перехода количественных изменений в качественные. Анализируя в педагогическом контексте смену воспитательных систем, мы видим как действует закон отрицания отрицания.

         Другим направлением в теоретизации педагогических знаний является обобщенная форма их представления, использование дедуктивного пути в изучении материала. «Свертывание» теоретического материала, подача его в компактной форме, удобной для усвоения, выводит студентов на возможность научного прогнозирования своей деятельности на основе знания общих закономерностей, то есть дает  возможность последующего применения полученных знаний на практике.

 Однако теоретизация подготовки будущего педагога не должна являться самоцелью. Она лишь одно из действенных средств увеличения практической направленности педагогического знания. Опыт показал, что вначале, соприкоснувшись с трудным для понимания  и усвоения учебным материалом, около трети аудитории считают, что он оторван от жизни и практических нужд современной школы. Характерно, что уже к концу первого года обучения процент «недовольных» снижается. Это происходит после того, как студенты столкнуться с действительностью в новом качестве: не как вчерашние школьники, а как будущие педагоги.

         Можно выделить несколько этапов, различающихся по характеру взаимодействия теоретической и практической подготовки. На первом  -  теоретическая подготовка должна обязательно опережать практику. Это обязательное условие, необходимое для того, чтобы «снять» предыдущий эмпирический уровень осмысления педагогических явлений. К моменту первого выхода в школу или дошкольное учреждение в рамках лабораторного практикума студенты должны уже иметь четкие теоретико-методологичесские установки, позволяющие взглянуть глазами профессионала на знакомые с детства вещи и явления. Для нас важно, чтобы к этому моменту была заложена ориентация на личность ребенка в процессе воспитания, диалектико-материалистическое понимание закономерностей развития педагогических процессов, представления о целенаправленности и целесообразности деятельности педагога.

         Первые практические действия – диагностика реальной педагогической ситуации, сопоставление норматива, идеального состояния с действительностью, соответствующая оценка, формулировка собственного отношения. Диагностическая деятельность студентов обеспечена предварительной работой по освоению простейших методик исследования личности, детского коллектива, отдельных звеньев процесса воспитания. Происходит своеобразная конкретизация теоретических знаний, осмысление и осознание их необходимости. Параллельно актуализируются прогностические умения, формирование которых начато в  теоретическом курсе. Составляется прогноз развития ребенка, детского коллектива, проводится защита воспитательных задач, которые выдвинуты студентами.

         На следующем этапе идет одновременно углубление теоретической и практической подготовки.  Следую алгоритму деятельности педагога в рамках системы педагогического процесса, студенты выстраивают логику профессиональных действий от выдвижения конкретной цели до получения и оценки результата, который не обязательно бывает положительным. На этом этапе ярко проявляются теоретико-методологические установки студентов, поскольку существует значительная свобода действий, возможность строить самостоятельно свое профессиональное поведение. Ощущение осмысленности педагогической деятельности, ее целенаправленности появляется и в связи с тем, что каждый студент выполняет микроисследование по теме, наиболее ему близкой и интересной.

         Важное место в процессе интеграции теоретической и практической подготовки будущих специалистов занимает курс истории педагогики. Практика показывает, что именно после изучения данного предмета студенты на качественно ином уровне способны осознать ведущие положения педагогической теории, у них становится более определенной методологическая позиция, они начинают критически оценивать различные инновации, могут достаточно профессионально судить об их перспективности. В историко-педагогическом плане прослеживается динамика идей гуманизма, демократизации системы воспитания и образования. Анализируются истоки положений, определяющих сущность педагогических категорий, генезис системы принципов воспитания, развитие различных форм взаимодействия учителя и учащихся, над совершенствованием которых сейчас думают педагоги. Курс построен с учетом широких связей с философией, специальными дисциплинами, частными методиками. В нем содержится большой потенциал для расширения кругозора студентов за счет их активного приобщения к лучшим образцам педагогического творчества разных эпох.

         Очень важно, чтобы на этом этапе у студентов формировалась потребность обращений к историко-педагогическим источникам, осознание того, что исторический опыт незримо присутствует в современной практической деятельности педагога, что идеи свободного воспитания, дифференциации обучения, сотрудничества и множество других возникли не сегодня, а значит, опыт прошлого необходимо учитывать каждому педагогу.

         К моменту выхода студентов на активную практику в учреждения образования систематическое изучение теоретического курса педагогических дисциплин в основном завершается. На этом этапе практическая подготовка начинает опережать теоретическую. Уже практические потребности студента, вопросы, возникающие по ходу работы с детьми, формирующиеся профессиональные интересы стимулируют обращение к теории, но на новом, избирательном уровне. Теоретико-методологическая подготовка углубляется в рамках работы на спецсеминарах и написания курсовых работ.

 Методическая практика выявляет пробелы в теоретической подготовке и желание их восполнить. В этот период важно стимулировать студента к рефлексии над своей учебно-воспитательной деятельностью на теоретической, а не эмоциональной основе. Для этого необходим серьезный анализ со стороны преподавателя не только приобретенных знаний, умений, навыков, но и стиля работы студента в качестве педагога, его общей направленности на профессию. Только тогда возможна коррекция, компенсация недостатков теоретико-методологической подготовки. Она может быть направлена не только на личность  отдельных студентов, но и на содержание читаемых дисциплин, усиление необходимых моментов, действенность которых на практике оказалась низкой.

         Дифференциация научных и практических интересов будущих педагогов на старших курсах находит выход в рамках спецкурсов и написании дипломных работ. Преподаватель на этом этапе должен стремиться развить способности к концептуальному подходу в любых профессиональных ситуациях. Все необходимые предпосылки для этого есть, так как студенты  к этому времени накопили некоторый опыт  диагностической и прогностической деятельности. Насколько каждый студент в состоянии самостоятельно преломить полученные знания и личный опыт, зависит от сформированности установки на творчество в учебно-воспитательном процессе, от понимания логики своей профессиональной деятельности, которая была заложена в содержании теоретико-методологической подготовки.

         Главная задача на данном этапе – научить будущего педагога использовать  свои знания для профессионального роста, для самосовершенствования. На это направлена система творческих заданий.  К экзамену каждому студенту целесообразно предложить подготовить  специальный вопрос  или реферат по теме, выбранной им самим. Такой подход дает возможность проявиться инициативе студентов, их творчеству, обнаруживает направленность их общественно-педагогической позиции, позволяет лучше оценить способность к анализу педагогического материала с теоретико-методологических позиций.