ЭКЗАМЕН В УНИВЕРСИТЕТЕ: между (не)очевидностью значений и иллюзией изменения

ЭКЗАМЕН В УНИВЕРСИТЕТЕ:
между (не)очевидностью
значений и иллюзией изменения.

Гражина Шилинг (Grażyna Szyling) — доктор гуманитарных наук, адъюнкт Департамента диагностики образования Института педагогики Университета Гданьска, Член управления Главного
польского объединения образовательной диагностики, а также
Учебной комиссии обеспечения качества образования Университета Гданьска. Ее интересы концентрируются на области про­блем диагностики оценки состояния образования, вписанного в дидактические, идеологические и социальные контексты. Автор нескольких фундаментальных монографий по проблемам разви­тия образования, в том числе Нестандартные преподаватель­ ские практики оценивания» (Nauczycielskie praktyki oceniania
poza standardami. Wyd. 2, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2017. — 388 s.).
Публикуя статью Гражины Шилинг, редакционная коллегия издания «Диалог. Пси­хологический и социально-педагогический журнал» не только хочет познакомить читателей журнала с научным творчеством наших ближайших соседей, но и рас­считывает на то, что она станет своеобразным зеркалом, в котором отразятся наши отечественные образовательные проблемы и перспективы.
Редколлегия 

Аннотация: импульсом к постановке
проблем, поднятых в данном тексте, стало
напряжение, возникающее «в процессе па­радигматического перехода от  обучения к учению» [Sajdak, 2013, s. 293] и образова­тельные реалии польских высших учебных заведений. Источников этого напряжения мно­жество. В педагогической литературе повсе­местно обращается внимание на проблемы, связанные со стиранием границ различных эпистемологических, политических и этиче­ских порядков, подвергается критическому
анализу подчинение университетского дис­курса идеологии неолиберализма. Нередко подчеркивается декларативный характер са­мой трансформации, особенно в части обе­спечения качества образования и «тщетных надежд на реальное изменение парадигмы
академического обучения» [Czerepaniak-
Walczak, 2013, s, 45], Значительно меньше
критической рефлексией затронуты вопросы укорененности образа высших учебных заведений «в теоретическом дискурсе, легитими­ рующем общую дидактику» [Gołębniak, 2010,
s. 258], хотя все выразительнее проявляет
себя разрыв между педагогическим знанием и дидактической практикой высшей школы.
И этот разрыв углубляется путем распростра­нения языка эффектов обучения, стремяще­гося к «однозначности» описания «новой»
образовательной реальности и проектных
решений в этой области.

Ключевые слова: экзамен в высшей
школе, экзаменационные практики, парадигмальное изменение в академической дидак­тике, прагматическая редукция значений,
атеоретичность дидактических понятий, На­циональная система квалификаций.

Предпосылки анализа. 
В современной ситуации, пишет Богуслава Д. Голембняк, особое значение
приобретает «теоретическое уточне­ние положения дел в образовании»
или то, как понимать сегодняшние
изменения академического. Для размышления над этим я воспользуюсь
такой дидактической категорией, как
экзамен [Gołębniak, 2014, s. 150].
Обращение к ней имеет несколько
оснований. Во-первых, это высокий
ранг, который в высшем образовании
приписывается верификации дости­жений учащихся. Анализ экзамена по­зволяет понять организацию и способ
функционирования образовательных
процессов в целом, однако не за пределами определенной дидактической
концепции. При этом я намерена учитывать те значения и ценности, которые
экзаменационному процессу придают
вовлеченные в него лица, то есть студенты и преподаватели. Их активное
взаимодействие активирует различные
измерения экзаменов, ведет к возникновению динамических и неоднозначных
образовательных отношений, подлежащих изучению.
Для данного анализа важно

сде­лать также две оговорки. Во-первых,
под парадигматическим описанием экзамена или его «парадигматическим
измерением» я буду, вслед за Доротой
Клюс-Станьской, понимать его фундаментальные онтологическо-эпистемо­логические предпосылки, а также язык,
«в котором определенным терминам
придается свойственное данной пара­
дигме значение» [Klus-Stańska, 2013,
s. 72]. Во-вторых, я признаю, что обра­
зовательная практика содержит в себе
недостаточно осознаваемые пред­
писания, которые можно установить
лишь благодаря обнаружению непо­
средственных социальных следствий
экзамена.
В стремлении понять процессы
и значения, связанные с экзаменами,
я воспользуюсь критически ориенти­
рованным анализом монографий, в
которых содержатся данные количе­
ственных и качественных исследований
высшего образования в Польше. Для
исследования эмпирических данных я
буду опираться на концепцию экзамена
как формы проверки эффектов обуче­
ния, причем не только в высшей, но и
в средней школе. Целью этого много­
аспектного подхода является открытие
«новых горизонтов вопросов, чувствительность к неочевидности [...] допу­щений, а также создание дистанции в отношении принимаемых решений»
[Klus-Stańska, 2013, s. 76].
Прагматическая редукция
и утилитарное моделирование
значений экзамена.
Экзамен — устоявшуюся традиционную форму проверки знаний и умений —
принято трактовать как надежный показатель измерения качества университетского образования. При этом его образ часто оказывается негативно по­
меченным печатью тестовой формы,
связанной с убеждением о ее разрушительном влиянии на образовательные процессы [Lisiecka, Kozak, 2014, s. 83].
За критикой экзамена часто стоит
отождествление этой формы фикса­ции эффектов обучения с внешними
тестами с их закрытыми заданиями.
Наиболее радикально эту позицию
представляют исследования Анджея
Крашневского (Kraśniewski), утверждающего, что экзамен не позволяет
должным образом «верифицировать
знания, компетенции, и, в особенно­сти, умения» [Kraśniewski, 2011, s. 64].
Он считает, что придание особого значения экзамену означает торможение
образовательных изменений, кото­рые должны быть прежде всего «направлены на студента» и его учение.
Значительная, а иногда подавляющая
часть студентов, пишет А. Крашневский, приспосабливает свое учение
к проверке усвоенности предмета, а,
следовательно, оценка сообразуется
«не столько с методами обучения,
сколько с методами проверки того, что
студент знает и умеет» [Kraśniewski,
2011, s. 65].
Инструментальный характер экза­мена ведет к тому, что в образователь­ной практике эта категория становится
дидактически прозрачной, ускользающей от психологической рефлексии,
лишенной семантической многознач­ности. В Словаре основных терминов,
касающихся польской национальной
системы квалификации, он синонимичен проверке результатов обучения
[Słownik], За этим отождествлением
стоят, скорее всего, исключительно
бюрократические интересы, нужда в
«новом» понятии, обосновывающем
решения в области административ­ных задач.
Ситуацию, однако, проблематизируют результаты обучения, которые в
технологически ориентированной педагогике определяются таксономиче­
скими категориями. Следуя европей­ским установкам, они нацелены на три
позиции: знания, навыки и социальные компетенции. В процессе практи­ческой реализации область «слепого
пятна» экзаменов значительно расширилась, а замена стандартов обучения рамками квалификации привела
к тому, что в высших школах Польши
главное место просто стало принадлежать подтверждаемым экзаменом
знаниям [Sajdak, 2013, s. 291—292].
Это одновременно редуцировало множество усвоенных студентом фактов,
принципов, теорий и практик к элементарному набору компонентов умений и
социальных компетенций [Słownik]. Тем
самым обучение стало в большей степени связываться с воспроизводством,
чем с процессом добывания знаний и
работой студента с собственными познавательными структурами.
В последние годы проблема опи­сания экзаменационного процесса
активно обсуждается психолого-педагогической наукой Польши. «Судьба» терминов, претендующих на создание «нового» языка дидактики, проясняет, почему возникла потребность деконструкции области значений экзамена. Благодаря практической редукции его результатов к знанию, им стали измерять и другие широко известные формы верифика­ции результатов обучения, например,
устный, письменный, практический или
смешанный экзамены (как в случае защиты диплома), а также разнородные
виды заданий, включая ряд открытых
и практических задач с различной степенью имитационности [Niemierko,
2004, s. 64—77]. В этой связи уточнение разных трактовок может, хочется
думать, проблематизировать экзамен в
качестве единого контрольного метода.
Это поможет также подвесить «новиз­ну» теоретических оптимизаций экзамена и обнажить слабость некоторых аргу­ментов, обосновывающих потребность
его «фундаментального» изменения.
Утверждение в высшем образовании
Польши идеологии квалификации сталкивается с узким пониманием значительным числом педагогов экзамена как
«традиционной формы» верификации
результатов обучения. А. Крашневский
связывает ее исключительно с ограниченными дидактическими компетенция­ми научно-педагогического состава, не­достаточными в ситуации реализации задачи перехода от компетентностей к квалификациям [Kraśniewski, 2011, s. 64].
Другие исследователи считают необходимым учитывать при этом системные факторы, главным образом административные и экономические, делающие не­возможным постоянное проведение в учебных заведениях таких экзаменов, которые в полной мере соответствова­ли бы специфике данной отрасли об­учения, что требует определенных фи­нансовых вложений и, что еще более существенно, временных затрат.
Эта позиция, повторяющаяся в дру­гих публикациях, связанных с реали­зацией идеи квалификации, косвенно выражает стремление аналитиков к ослаблению роли экзамена в универ­ситетском обучении. Растет число сто­ронников, полагающих, что в своей традиционной форме экзамен как проверка эффектов обучения не со­ответствует идее «парадигмального изменения» образования.
В то же время оказывается доста­точно сложно найти парадигмальные отличия между экзаменом и признан­ными альтернативными ему способами
верификации результатов обучения в
высшей школе, когда они вписаны в логику суммирующего оценивания. Их место в процессе обучения определяется
прежде всего дидактической моделью,
независимой от обучающихся, но опирающейся на основания, ориентированные на рынок труда. Рыночные критерии на­делены, в том числе и преподавателями,
символической значимостью.
В результате используемая концеп­ция экзамена утверждает норму, соглас­но которой эффекты обучения можно по­нять и оценить тем лучше, чем уместнее
контрольные инструменты. По всей видимости мы имеем дело с принадлежностью этой концепции позитивистской парадигме с ее меритористской моде­ лью определения результатов. Модифи­кация этой парадигмы возможна на путях
обращения к парадигме участия, но она
потребует смены статусов и экзаменуемого, и экзаменатора [Klus-Stańska, 2013, s. 79]. Это означает также необходимость выхода не только за рамки идеологии проверки, но и за «судебный контекст оценивания», суть которого — в диспо­зиции оцениваемого и  оценивающего, а также в использовании результата экза­мена для образовательной и социаль­ной селекции [Konarzewski, 1999, s. 35].
Смещение значений и напряжения
в экзаменационной практике
Различение двух видов экзаменов
мы находим у Тересы Бауман (Teresa
Bauman). Первый из них она связала
с трансмиссийной дидактической моделью, нацеленной на «обучение усвоению значений» [Bauman, 2001, s. 113].
Второй — с развивающим потенциалом
экзамена, с «обучением порождению
значений». В этом втором подходе экзамен становится условием самообразования студентов, их познавательной автономии и способности к реконструк­ции социального мира [Bauman, 2001, s. 149—151]. Именно эта концепция экзаменационного процесса близка тем ожиданиям в отношении измене­ний в академическом образовании, которые ориентированы на перенос центра тяжести с обучения на учение и на обеспечение «роста самостоятель­ности и ответственности студентов» [Czerepaniak-Walczak, 2013, s. 43].
Для последующего анализа важно
также и то, что Т. Бауман называет «паритетностью двух видов мышления» в
образовании, когда ни один из участников экзаменационного диалога не об­ладает правом на исключительность.
В то же время поиск ответа на вопрос
о том, способствует ли и эта экзаменационная практика формированию
«опыта самообразования» студентов
или, наоборот, блокирует его, требует
учета социального контекста (функции),
в который включены аттестационные
процедуры. Функциональность экза­менов исследовал идущий вслед за Т. Парсонсом Болеслав Немерко, выделивший две их категории: общих, или
низких, ставок4 (low-stakes examination)
и значимых, или высоких, ставок (high-
stakes examination) [Niemierko, 2004, s. 102—103]. Первая из них связана
с сильной укорененностью в учебном
процессе и предполагает, что комментарий обучения имеет для студента и преподавателя большее значение, чем результат. Тем самым обычный экзамен оказывается подчиненным дидактическим целям, а следовательно, стиму­лирует и студенческую познавательную
мотивацию, и рефлексивную мысль педагога.
В случае же значимого экзамена на
первый план выступают показатели
результатов учения, а дидактический
комментарий утрачивает свой вес.
Другими словами, важным становит­ся то, какую оценку получил учащий­ся и какое место он занял в рейтинге.
В такого типа практике особое внимание уделяется внешним для учебного
заведения стандартам. Экзамены тако­го рода отрываются от индивидуального
контекста обучения и подчиняются исключительно контролю результатов, о
качестве которых можно судить лишь по
принятой априори версии ожидаемого
эффекта. С этой точки зрения значи­мый экзамен не может быть трактован
в категориях сотворчества и студенческого самообразования. Такой шанс при благоприятных обстоятельствах мог бы
предоставить экзамен низких ставок.
Участвующим в нем субъектам он напоминает «разговор двух людей в общей проблемной ситуации» [Konarzewski,
1999, s. 36], что значительно ближе к
неформальному оцениванию, чем дидактическая практика, основанная на
вере в процедуры стандартизированной
верификации.
Представленные выше описания
форм экзаменов, их потенциальных
следствий и взаимосвязей находят свое 
выражение и в повседневных категоризациях экзаменационного процесса.
Примеры последних можно найти в до­
ступных интернет-словарях, написан­ных самими студентами (см. Niezbędnik
Studenta). Посредством этих высказываний студенты придают экзаменам еще более существенное значение. Это значение подтверждается учебными программами, размещенными в Интер­нете силлабусами, множеством внутриуниверситетских положений, в которых
«учитываются “средние” результаты
экзамена» [Niezbędnik Studenta].
Системное действие отмеченных
обстоятельств делает невозможным
лишение академического экзамена
«Отделение зерен от плевел», или
Ближе к значимому измерению
экзаменов его значимого статуса, тем более, что
одноразовый эффект, например, выпускного школьного экзамена, может
быть решающим для образовательной
судьбы индивида и его поступления в
высшую школу. Для студентов каждый
сданный ими экзамен — это «провер­ка остатков знаний», в свете которой
«все удовольствия от лекций и учения
перестают иметь значение» (Niezbędnik
Studenta), «судный день», когда «зерна отделяются от плевел» (Słowniczek
Studenta). Привлеченные мной обыденные дефиниции, хоть и стилисти­
чески различны, однозначно едины в
восприятии экзамена в его значимо­сти, однако находятся за рамками
внимания к его потенциально развивающей роли. Это можно связать
с присущей экзамену селективностью,
поскольку наиболее очевидными для
студента являются формальные следствия несданного экзамена — незачет в семестре или незавершенное обуче­ние в целом [Smużewska, Wasilewski, Antonowicz, 2015, s. 132—133]. Эмо­циональным выражением этого высту­пает восприятие студентами пересдачи как последнего шанса в «кровавой бит­ве между студентами и преподавателя­ми» [Forum],
Атмосферу вокруг экзаменационного
процесса, и так насыщенную соперни­чеством, создают административные
правила, принятые в учебных заведе­ниях. Они регламентируют условия принятия решений — например, выделения стипендий, перехода на индивидуаль­ную образовательную программу, полу­чения привлекательной специальности или внимания популярного работодате­ля. Более того, формальный показатель
успешности на экзамене 1-го уровня об­
учения часто является единственным
критерием в процессе отбора на очередную ступень.
Заданное таким образом поле зна­чений экзамена не только представляет
его роль глазами студентов, но и увязывает экзаменационные результа­
ты с их индивидуальными целями.
У части учащихся может формировать­ся установка на эффективные цели (performance goals) или страх перед
неудачей или ошибкой [Brophy, 2002,
s. 39—40], тормозящий становление
процессов самообразования и познавательной автономии. Она ведет к ми­нимизации усилий, вкладываемых в
учение и выбор различных жизненных
стратегий [Brophy, 2002, s. 39—40].
Независимо от различия целей уча­щихся в инструментальном контексте,
у студентов практически нет шансов
придать экзамену черты «сотворения
собственного образования». Исключе­ние можно сделать только для группы
лучших студентов, у которых стремление к достижению высоких показа­телей не вытесняет желания анализа 
собственного знания и убежденности
в важности интеллектуального усилия
(Kozłowski, 2006). В целом же, однако,
экзаменационным отношениям свойственна асимметрия знания и власти, располагающая экзаменуемого
и экзаменатора по разные стороны
баррикады, причем независимо от ин­
тенций каждого из них. Анна Куцейчик
(Anna Kuciejczyk) в качественном исследовании, проведенном среди студен-
тов-медиков, обнаружила, что на уст­ном экзамене в борьбе за «выгоду» его
участники прибегают к «фиктивному диалогу» и используют манипулятивные
приемы. Например, студент старается
произвести на экзаменатора хорошее
впечатление, подыграть его ожидани­ям [Kuciejczyk, 2013, s. 212]. Примеры
воздействия на преподавателя можно
найти в интернетовских пособиях, содержащих «рецепты сдачи экзамена»
[Strzyżewski].
Действующие правила экзаменов
во многом продиктованы редко прямо
артикулируемой внутренней образовательной политикой учебных заведений, которая согласуется с административ­ными и финансовыми следствиями отсева студентов. В таких обстоятельствах ключевым для управленцев ста­новится прагматическое приспособление к реальности, в том числе и
систематическое снижение требований
к учащимся. Эта стратегия чаще все­
го связана не с соображениями повышения качества обучения и даже не с
ожиданиями работодателей, но с за­
дачей воспроизводства образователь­
ного рынка, особенно в ситуации демографического кризиса. К тому же
стремление соответствовать уровню ев­
ропейского высшего образования и попытки восстановить «утраченное доверие» к нему привели, причем не только в Польше, к чрезмерному росту бюрокра­ тических процедур [Bollaert, 2014, s. 1].
Иллюзию транспарентности, международной сравнимости дипломов, оказа­лось легче обеспечить формальным
путем посредством «бюрократической
нормализации» (термин Czerepaniak-
Walczak), чем апелляцией к контексту­
ально обусловленным и изменчивым
дидактическим предпосылкам.
А как же видят экзаменационный
процесс преподаватели? Примеры
того, какие значения они приписывают
экзаменам или шире — эффектам обучения, также можно найти в исследо­
ваниях Т. Бауман. Большинство анкетированных ею научно-педагогических
работников университета считает, что
высокий уровень, достигнутый студен­
тами по их предмету, является показа­
телем успешности проведенных ими
занятий. Специфический обертон этой
позиции придает практика анкетирова­
ния студентов, которую управленцы на­
деляют особой ценностью. Между тем
из исследований, проведенных Северином Рудницким и Анной Швед (Seweryn Rudnicki, Anna Szwed), следует, что на позитивное мнение студентов о пре­подавателях мало и лишь косвенно
влияет учебная мотивация студентов,
а также ожидаемая оценка по данному
предмету. К тому же студенты, давая
ответы, намекают преподавателю на
то, что они ожидают высокой оценки
[Rudnicki, Szwed, 2009, s. 135]. Опас­ность апелляции к мнениям студентов
может возрастать тогда, когда позиция
учащихся является существенной для
оценки качества работы преподавателя.
***
Развивающий потенциал экзамена,
ведущего к познавательной автоно­
мии студента, ограничен его включен­
ностью в социальные контексты и бюро­
кратические процедуры,зависимостью
учащегося от предметной компетент­
ности преподавателя. Практическая
невозможность отделения экзамена от
процесса обучения создает преподавателю условия для манипулирования как формой экзамена, так и уровнем требований и распределением резуль­татов достижений студентов. Источник
инерционного характера университет­ских экзаменов, как мне кажется, на­ходится в области реальной власти преподавателя над процессами вери­фикации и обучения, асимметрии по­зиций экзаменатора и экзаменуемого.
Последнюю трудно изменить в ситуа­ции, когда результатам экзамена при­дается особая ценность, а эластичный подход к эффектам обучения и уровню требований повсеместно считается си­стемной дисфункцией или проявлением несправедливости. Именно поэтому
уже сама постановка вопроса о це­лях оценивания (Что оцениваем? Чего
при оценивании хотим достичь? Какие
предвидятся следствия оценивания?)
является сама по себе важной, если
не более важной, чем измерение
эффектов обучения. Все остальные
решения преподавателя-экзаменатора
имеют технический характер.

(Перевод Александра Полонникова).

ЛИТЕРАТУРА
1. Bauman, Т. Uniwersytet wobec zmian
społeczno-kulturowych: casus Uniwersytetu
Gdańskiego / T. Bauman. — Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego. — Gdańsk, 2001.
2. Bollaert, L. Quality Assurance (Qa)
in Europe (2005—2015): From Internal and
Institutional to External and International /
L. Bollaert // Journal of the European Higher
Education, Area, 3, 1—24. — z: http://www.
pka.edu. — [dostęp 08.10.2014].
3. Brophy, J. Motywowanie uczniów do
nauki / J. Brophy. — PWN, Centrum Badania
Opinii Społecznej. — Warszawa, 2002.
4. Czerepaniak-Walczak, M. Autonomia
w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK:
0 procedurach i treściach zmiany w edukacji
akademickiej  /  M.  Czerepaniak-Walczak
(red.), Fabryki dyplomów czy universitas? O
nadwiślańskiej wersji przemian w edukacji
akademickiej. — Oficyna Wydawnicza Im­
puls. — Kraków, 2013.
5.  Gołębniak,  B.  D.  Poszukiwanie,
dziejowość, dialektyczne uczenie się: nowe
praktyki edukacyjne w szkole wyższej /
B. D. Gołębniak, J. Piekarski, D. Urbaniak-
Zając  (red.),  Innowacje  w  edukacji
akademickiej: szkolnictwo wyższe w procesie
zmian.  —  Wydawnictwo  Uniwersytetu
Łódzkiego. — Łódź, 2010.
6. Gołębniak, B. D. O «upedagogicznianiu»
szkoły  poprzez  akademicki  dyskurs
edukacyjny: ku autoetnografii / B. D. Gołęb­
niak. — Forum Oświatowe, 2014. — № 2
(52).  —  z:  http://www.forum.studia.net/
topic986-kampania-wrze%C5%9Bniowa.  —
[dostęp 20.06.2016].
7. Klus-Stańska,D. Myślenie poza diagnozą
1 ewaluacją: pytanie o możliwość zmiany
logiki tworzącej edukację / D. Klus-Stańs-
ka // Teraźniejszość — Człowiek — Edukacja, 2013.— №4(64).
8. Konarzewski, K. Dylematy oceniania
osiągnięć szkolnych / K. Konarzewski //
Kwartalnik Pedagogiczny, 1999. — № 2 (172).
9. Kraśniewski, A. Jak przygotowywać
programy kształcenia zgodnie z wymaganiami wynikającymi z Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego? / A. Kraśniews­ki. — z: http://www.procesboionski.uw.edu.pl/
dane/publikacja_MNISW_ AK_111103.pdf. —
[dostęp 10.11.2015].
10.  Kuciejczyk, A.  Typy  dialogu  w
rzeczywistości akademickiej — w percepcji
studentów medycyny / A. Kuciejczyk. —
Studia Pedagogiczne, 2013. — № 66.
11. Lisiecka, Z. O potrzebie badań nad
efektem zwrotnym egzaminu maturalnego
z języka polskiego / Z. Lisiecka, W. Kozak //
Ruch Pedagogiczny, 2014. — № 85 (2).
12. Melosik, Z. Uniwersytet i społe­
czeństwo. Dyskyrsy wolności i władzy //
Z. Melosik. — Kraków : Impuls, 2009.
13. Niemierko, B. Wyniki kształcenia /
B. Niemierko, K. Kruszewski (red.). — Sztuka nauczania. T. 1, Czynności nauczyciela: podręcznik akademicki.  — Warszawa  : Wydawnictwo Naukowe PWN, 2004.
14. Niezbędnik Studenta. — z: http://
www.rsswpia.ug.edu. pl/niezbednik-studenta/
slowniczek-studenta. — [dostęp 20.06. 2016].
15. Rudnicki, S. Ocenianie oceniających:
trzy pytania o ewaluację zajęć  dydaktycznych /
S. Rudnicki, A. Szwed // Kultura i Polityka:
zeszyty naukowe Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie, 2009. — № 5.
16. Sajdak, A. Paradygmaty kształcenia
studentów i wspierania rozwoju nauczycieli
akademickich:  teoretyczne  podstawy
dydaktyki akademickiej /A. Sajdak. — Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2013.
17.  Słownik  podstawowych  terminów
dotyczących krajowego systemu kwalifikacji.
Opracowany przez Zespół pod red. S. Sła­
wińskiego. — Warszawa : Instytut Badań
Edukacyjnych, 2014.
18.  Smużewska,  M.  Niepowodzenia
w studiowaniu z perspektywy uczelni i
studentów / M. Smużewska, K. Wasilewski,
D. Antonowicz // Sajdak Edukacja, 2015. —
№4(135).
19. Sposób na egzaminatora — jak zdać
trudną sesję? — z: http://w-podnicy.ofeminin.
pl/Tekst/Babskie-sprawy/529258,1, Jak-zdac-
egzamin-na-studiach—jak-zdac-egzamin.
html. — [dostęp 20.06.2016].
20. Strzyżewski, M. Zaliczenie i egzamin
ustny na studiach — sprawdzone porady
pomogą Ci zdać go na dobrą ocenę. — z:
http://akados.pl/blog/ 2015/05/egzamin-ustny-na-studiach-porady. — [dostęp 20.06.2016].
21. Szyling, G. Egzaminowanie w szkole
wyższej: między (nie)oczywistością znaczeń
i złudzeniami zmiany / G. Szyling // Forum
Oświatowe, 2016. — № 28 (2).