MIĘDZY OBRAZEM A SŁOWEM.

NAUCZYCIEL W WARUNKACH WIZUALIZACJI KULTURY WSPÓŁCZESNEJ[1]

Polonnikov Alexander A. – PhD (Psychology), associate professor, Deputy Head of the Education Development Centre, Belarusian State University, Minsk, Belarus, alexpolonnikov@gmail.com

Korol Dmitrij Yu. – a research associate of the Educational Development Center Belarus State University, Minsk, Belarus, klinamen.com@gmail.com

Korchalova Natalia D. – a research associate of the Educational Development Center Belarus State University, Minsk, Belarus, korchalova@bsu.by

Nie ma nic bardziej szkodliwego dla losu

obrazu w edukacji, niż biurokracja języka.

F. Jameson

Transformations of the Image.

Streszczenie: dany tekst przedstawia próbę sformułowania i uzasadnienia serii nowych zadań edukacyjnych, spowodowanych zachodzącymi ostatnio zmianami kulturowymi. Do tych zmian autorzy zaliczają m. in. wizualizację kultury, spowodowaną przesunięciem obrazu do centrum semiozy kultury. Recepcja roli i znaczenia transformacji semiologicznych przez kulturę według wyników badań autorów ma charakter opóźniony i adaptacyjny. Werbotekstocentryczna orientacja praktyk pedagogicznych wciąż surowo reglamentuje doświadczenie wizualne, marginalizuje praktyki twórczości artystycznej i związanych z nią form wiedzy (estetycznej, praktycznej, powszedniej). Właściwy werbotekstocentrycznym praktykom edukacyjnym intelektualizm jest często realizowany jako narzędzie unifikacji i homogenizacji dyskursu studentów, blokady jego dyferencjacji i dywersyfikacji. Dyferencjacja i dywersyfikacja stanowią dla autorów najważniejsze warunki istnienia człowieka w społeczeństwie wielokulturowym, które cechują ruchome granice i specyficzne formy semantyczno-semiotycznej organizacji światów społecznych.

Słowa kluczowe: wizualizacja kultury, werbotekstocentryczne praktyki edukacyjne, rekontekstualizacja edukacyjna, mechanizm komunikacyjny apercepcji, dyskursywne konstruowanie sytuacji edukacyjnych, transformacja pozycji pedagogicznej.

BETWEEN IMAGE AND WORD. A TEACHER IN THE CONTEXT OF MODERN CULTURE'S VISUALIZATION

Abstract: This text presents an experience of presenting and grounding a series of education's new objectives linked with the recent cultural developments. Among those developments, according to the authors, is culture's visualization determined by the image transfer to the center of the cultural semiosis. Education's reception of the role and importance of semilological transformations , according to the authors'  research data, is of lagging behind  and adaptive nature. Verbal-  and text-centered orientation of pedagogical practices is still stringently regulating a visual experience, marginalizing practices of artistic creativity and forms of knowledge related to it (esthetic, practical, and everyday ones). Intellectualism that characterizes verbal-  and text-centered orientation of educational practices is oftentimes realized as a means of student discourse unification and homogenization, as well as blockade of its differentiation and diversification. The latter are considered by the authors as a most salient condition for human existence in a multicultural society, with its moving boundaries and specific forms of the living worlds' semantic-semiotic organization.

Key words: culture's visualization, verbal-  and text-centered orientation of educational practices, educational recontextualization, communicative mechanism of apperception, discursive design of educational situations, transformation of pedagogical position.

Wprowadzenie

Zastanowienie się nad zagadnieniem pozycji nauczyciela w warunkach wizualizacji współczesnej kultury wymaga jednocześnie odpowiedzi na pytanie, jakie relacje naprawdę zachodzą między obrazem i słowem we współczesnej edukacji. Stanu rzeczy, powodującego zadawane w tak radykalny sposób pytanie, nie sposób ująć bezpośrednio, lecz poprzez serię „krążących”, nieidentycznych pytań, których wędrujące centrum zdaniem autorów ma tworzyć pole robocze badań nad tym zagadnieniem. W niniejszym tekście pole to zostanie aktywowane poprzez serię następujących pytań:

1. Co się rzeczywiście dzieje w kulturze?
2. O czym się tak naprawdę mówi, kiedy się używa wyrazów słowo i obraz?
3. Co się naprawdę dzieje z obrazem w edukacji?
4. Jakie działania należy podjąć na skutek tych procesów? Inaczej mówiąc, jakich realnych działań wymaga sytuacja, która się ukształtowała obecnie w edukacji?

Żeby rozsądnie odpowiedzieć na zadane pytania, należy „stworzyć” specjalne spojrzenie na przestrzeń edukacyjną, w której zachodzą skomplikowane, dramatyczne relacje między dwoma sposobami reprezentacji wiedzy o świecie. Co możemy o niej powiedzieć? Jest ona w swojej powszedniości łatwa do odtwarzania, zrutynizowana, nie jest problemowa, panuje w niej specyficzny sposób normatywnej komunikacji nauczyciela i ucznia (tzw. „dialog”). Możliwość uwidocznienia, uczynienia łatwym do obserwowania tego, jak w zrutynizowanej pracy edukacyjnej na skutek wzajemnego oddziaływania na siebie obrazu i słowa pozycje nauczyciela i ucznia stają się pochodnymi od niego postaciami, badacze wiążą z określonymi narzędziami metodologicznymi. Pomysł konstrukcji takiego narzędzia optycznego, które pozwoliłoby „przyglądać się” sytuacjom edukacyjnym, w niniejszym badaniu jest realizowany za pomocą narzędzi fiksowania mikroetnograficznego[2] struktur werbalnoretorycznych, których wykorzystywanie przez nauczyciela i ucznia określa porządek wzajemnego oddziaływania na siebie zjawisk werbalnych i wizualnych.

Konstrukcja komunikacyjna semiogenezy nauczania

A zatem co robi obserwowana osoba w realnej sytuacji edukacyjnej[3]?

Pierwsza rzecz, na którą warto zwrócić uwagę podczas analizy tego przykładu, jest posiadanie przez nauczyciela prawa (władzy) do przyniesienia do klasy w zasadzie każdego przedmiotu, co czyni z niego przedmiot pracy szkolnej. Nie chodzi tu oczywiście o pełną samowolę nauczyciela (w szczególności wybór przez niego treści przedmiotowej procesu nauczania jest zorientowany przynajmniej na zasady zgodności dyscyplinarnej i etyki pedagogicznej), lecz o „zrozumiałe same przez się” wykorzystywanie pośredników naukowych (chodzi o symboliczną władzę nad wykorzystywanymi w nauczaniu „rzeczami”, o ich rekontekstualizację edukacyjną).

Druga rzecz to podtrzymywany przez nauczyciela całokształt zasad zachowań językowych uczestników dyskucji:

- centralna, panoptyczna pozycja nauczyciela, jego prawo do inicjatorskiej wypowiedzi formułującej zadanie i kontroli nad porządkiem dyskusji (repliki mają powstawać po kolei i w taki sposób, żeby można było je usłyszeć);

- regulacja sposobu wypowiedzi[4] (prymarność faktyczności wypowiedzi nad jego stroną treściową i efektywną);

- zastosowanie schematu współdziałania komunikacyjnego na podstawie pytań i odpowiedzi, który z jednej strony już z góry określa przestrzeń naukową jako niezmienną, z drugiej zaś strony wyznacza autonomiczny charakter wypowiedzi uczniów, ich niezależność względem siebie.

W takich warunkach dosyć ciężko jest ustalić, z jakim obrazem pracują uczestnicy dyskusji. Ich sądy pokazują raczej to, co myślą na temat obrazu, niż to, co na nim widzą. Absolutna dominacja interpretacji obrazu nad jego opisem oraz wyłączenie obrazu (zdjęcia) z pola tematycznego dyskusji świadczy o werbocentryczności, panowaniu słowa w semiogenezie rozpatrywanej sytuacji edukacyjnej.

Niejednostkowość takiego rodzaju obserwacji na temat losu obrazu w przestrzeni edukacyjnej pozwala autorom odrzucić hipotezę o powiązaniu tych cech obserwowanej zrutynizowanej współpracy naukowej z indywidualno-psychologicznym typem uczestników i wysunąć alternatywną hipotezę o nierozwiązanym na dzisiaj w edukacji zadaniu.

Nowe wyzwanie dla edukacji

1. Co się rzeczywiście dzieje w kulturze?

Kultura z reguły stanowi porządek, który ustala się przy pomocy dominacji[5]. Dla edukacji ta czy inna wersja porządku tworzy warunki strukturowania jego treści i form. Nie oznacza to bezpośredniego przeniesienia relacji wewnątrzkulturowych do przestrzeni edukacyjnej. Edukacja, stanowiąca specyficzną przestrzeń symboliczną, jest w stanie nawiązywać zarówno relacje relewancji, jak też kontrowersyjne stosunki w szerokim zakresie. W drugim przypadku chodzi o udział edukacji w kulturze: albo jako mechamizm konserwacji tendencji kulturalnych, albo jako czynnik powodujący zmiany w kulturze.

Swoje rozważania autorzy częściowo opierają na opisie porządku kulturowego, zaproponowanym przez polskiego filozofa edukacji T. Szkudlarka. Prof. Szkudlarek twierdzi, że w różnych epokach możemy obserwować dominację cech kultury oralnej, tekstualnej czy wizualnej[6]. W komunikacji interpersonalnej według badań prof. Szkudlarka dominuje słowo mówione, funkcjonujące w bezpożrednich kontaktach społecznych. Słowo pisane i drukowane, szerzone w edukacji, stanowią podstawy społeczeństwa nowożytnego z właściwą mu masowością, która stanowi zasadniczo nowe środowisko komunikacyjne, w którym przekazy rozprzestrzeniają się „bez dystansu”. Współczesność zaś z kolei pod interesującym dla autorów względem można rozpatrywać jako środowisko komunikacyjne o silnie wyrażonej dominacji wizualnej[7]. Ideę dominacji wizualnej popiera dzisiaj wielu humanistów[8].

Szereg humanistów jednak kwalifikuje współczesną sytuację ostrożniej, określając ją jako sytuację przejściową. Oznacza to, że poprzedni porządek dominacji ulega dyfuzji. Wzmacniając dramatyzm omawianego zagadnienia, można powiedzieć, że obraz uderza w panowanie tekstu i słowa, odmienia związek człowieka ze światem, znakami, innymi ludźmi, samym sobą. Jesteśmy świadkami zmiany kodu kulturowego, która „jest zmianą środków, za pomocą których kształtuje się identyczność zbiorowa i społeczna osoby”[9]. Przejściowość oznacza również, że we współczesnej sytuacji różne praktyki kulturowe rozpoczęly symboliczną walkę.

2. O czym się tak naprawdę mówi, kiedy się używa wyrazów słowo i obraz?

W pracach z zakresu humanistyki obraz jest z reguły pojmowany dwojako: jako konstrukcja mentalna, zlokalizowana w pamięci człowieka, oraz jako obraz-mediator (zdjęcie, wiadomość telewizyjna czy internetowa, reklama itd.) – to, dzięki czemu człowiek współdziała ze światem, oraz to, co przedtsawia nie cały, ale świat, to znaczy jest «czymś więcej niż produktem postrzegania. Powstaje jako rezultat osobistej lub kolektywnej symbolizacji»[10]. Dla edukacji szczególnie interesująca jest nie tyle geneza kulturowa, lecz subiektwyna strona interpretacji obrazu. Autorzy wychodzą z założenia, że obraz najczęściej występuje w świadomości jednostki jako bezpośrednia projekcja odbieranego przez nią świata[11], jest z powodu swojego statusu pośredniczego nieuświadamianą formą[12] i tym punktem w doświadczeniu, w którym każda forma się rodzi. Za pośrednictwem obrazu świat staje się widoczny, lecz udział obrazu w mediacji bez specjalnie ustalonych chwytów nie poddaje się refleksji.

Przy tym obraz jest głęboko zakorzeniony w cielesności ludzkiej, jest związany naprzykład z naszym przemieszczeniem w przestrzeni, ruchami głowy. Mikroruchy oczu, pozy i gesty, jego przemieszczenia w przestrzeni zarówno same stanowią obrazy kinetyczne[13], jak też stanowią część struktury percepcji wzrokowej jako jeden z najważniejszych jej elementów. Pod tym względem obraz zawsze cechuje przedmiotowość i jest on pragmatycznie uwarunkowany[14]. Zakorzenienie się obrazu w cielesności przewiduje nie tylko pierwszeństwo działania względem uświadomienia, lecz też możliwość manipulacji obrazem percepcji za pośrednictwem modyfikacji ruchów.

Słowo w odróżnieniu od obrazu w istocie swojej jest umowne[15]. Relacje słowa i znaczenia z reguły są związane z dekodowaniem i późniejszą interpretacją. Oznaczające nie zawiera nic z oznaczonego przedmiotu, przynajmniej w kulturach wykorzystujących alfabet, a nie systemy ikoniczne. To, co było powiedziane wyżej, nie wyklucza możliwości wzajemnych zamian słowa w obraz[16] i obrazu w słowo[17]. Obraz zaś jest bezpośredni i, jak pisze R. Barthes, „nosi swoje znaczenie ze sobą”.

Wyjaśnienie mechanizmów wzajemnych transformacji słowa i obrazu, na które wskazuje odrodzenie we współczesnej poetyce zainteresowanie fenomenem ekfrazy, ma charakter generatywny w pojmowaniu istoty mediacji kultury współczesnej[18]. Jak wskazują badania, prowadzane w tej dziedzinie, granica między słowem i obrazem jest ruchoma i nieraz zależna od sposobu, w który sięga się po środki semiotyczne, co czyni aspekt pragmatyczny kamieniem węgielnym semiozy edukacyjnej.

3. Co się naprawdę dzieje z obrazem w edukacji?

Badacze problemów wizualizacji twierdzą, że semioza współczesnej kultury nieugięcie i powszechnie dąży do wizualizacji, natomiast edukacja wciąż pozostaje werbo- i tekstocentryczna[19]. W danym kontekście «zwrot wizualny» stanowi wezwanie dla praktyki edukacyjnej oraz powoduje powstanie sytuacji wyboru pedagogicznego. Mówiąc inaczej, dzisiaj w edukacji słowo ma pierwszeństwo, w specyficzny sposób rekontekstualizując obraz: obraz jedynie towarzyszy słowu, ilustruje jego znaczenia oraz przejawia w swoim funkcjonowaniu priorytetowy udział reguł, wyznaczających związek słowa i myślenia[20].

Problem jednak tkwi właśnie w tym związku. W edukacji polega ona nie tyle na jedności słowa i myśli, ile na tym, co widzimy za pomocą myśli – uporządkowanej, dążącej do jednoznaczności i przejrzystości, niekontrowersyjnej i zakończonej, zorientowanej na jedność własnego referenta, unikającej nieokreśloności.

Wiadomo, że monopol na myśl należy przede wszystkim do nauczyciela czy jego reprezentantów-dublerów (podręcznika, pomocy naukowych, programu nauczania). Oznacza to, że obraz w edukacji został już poddany interpretacji, a proces percepcji jest regulowany zgodnie z wzorcami legitymnymi. W danym przypadku jest on nie tylko z góry przesądzony poprzez swoją pozycję ilustracyjną, lecz też przez to, że w percepcji ucznia obraz funkcjonue jako forma, transmitowana „z góry”. «Leżące u jego źródeł pozytywizm i logiczny empiryzm wygenerowały obraz wiedzy niezależnej od jej wytwórcy i posiadacza, zatem wiedzy obiektywnej, której treść jest oparta na „nagich faktach”»[21]. To znaczy, że chodzi w danym przypadku nie o złą wolę nauczyciela, lecz o porządek kulturowy i edukacyjny, przepisy zachowania nauczyciela, zgodnie z którymi słowo nauczyciela musi mieć kształt, który się nadaje do przekazywania i przyswojenia.

Z reguły jest to forma myśli, podporządkującej się zasadom logiki. Uczeń nie bierze udziału w jej stworzeniu, w najlpeszym przypadku świadomie tę myśl przyswajając. Już z powodu swojej pozycji uczeń jest wykluczony z procesu produkowania myśli i musi korzystać z produktu, stworzonego przez kogoś innego. Sprawa wcale nie wygląda lepiej jeśli chodzi o treści nauczania, które bezpośrednio są skierowane na rozwój twórczy uczniów, wprowadzenie ich do świata form artystycznych, a więc, do tworzenia obrazów[22]. Jeśli chodzi o edukację artystyczną pod względem dydaktyki, to według D. Klus-Stańskiej nauczanie sztuki dzisiaj ulega poważnej deformacji, która utrudnia stawianie w edukacji na przedmioty artystyczne[23]. To znaczy, że mechaniczne wprowadzenie do procesu nauczania przedmiotów artystycznych nie jest w stanie rozwiązać problemu pozycji obrazu w edukacji, przy czym nie tylko z powodu marginalności[24] tego typu prób w edukacji, lecz też w związku z tym, że próby te ulegają rekontekstualizacji na skutek porządku logocentrycznego i normatywnego.

Z punktu widzenia psychologii z perspektywy ucznia problem można sformułować przede wszystkim jako problem apercepcji, tzn. zależności percepcji od panujących w doświadczeniu wskazówek. W celu rozjaśnienia problemu można po pierwsze rozdzielić przestrzeń wewnętrzną percepcji na odbierane i odebrane. Odebrane w danym przypadku przejawia związek z tym, co w psychologii nazywa się tradycjnie „wyobrażeniem”. Wyobrażenie, które wyznaczają procesy pamięciowe, kieruje porządkiem odbieranego. Innymi słowy, wyobrażenie (obraz wtórny), które często jest związane ze słowem, kształtuje widzenie (obraz pierwotny) człowieka. Nie tyle słowo jako takie wchłania obraz percepcji pierwotnej, ile ukształtowany w doświadczeniu zestaw obrazowy, uogólniony w wyobrażeniu[25], nadaje pracy percepcyjnej stały wygląd. Po drugie doświadczenie aperceptywne nie jest osiągnięciem wyłącznie prywatnym, jak się to może wydać. Jego konfiguracja oprócz stereotypizacji własnych działań jednostki obejmuje również efekty komunikacji interpersonalnej, inwestycje edukacyjne, wrostki medialne. Pod tym względem jednostka przestaje być właścicielem swojego doświadczenia, stając się agentem introjektowanych form kulturowych, które chętnie utożsamia ze sobą[26].

Tezy autorów o apercepcji są sprzeczne z tym, co twierdzi znany teoretyk percepcji wzrokowej J. Gibson, według którego odbierająca jakiś przedmiot jednostka jednocześnie i automatycznie włącza do przestrzeni odbieranego też samego siebie[27]. Obserwacje autorów, których dokonano w warunkach procesu nauczania, są związane z hipotezą o działaniu w edukacji swoistego epoché, usuwającego poza nawias procesu percepcji wzrokowej doświadczenie samoświadomości, oraz takich warunków, przede wszystkim komunikacyjnych, w których odbył się kontakt wzrokowy z przedmiotem. Oznacza to, że eksplikacja subiektywnych konstytutywów procesu percepcji stanowi wymagające osobnego opracowania zagadnienie, którego ważnym aspektem jest badanie konstruktywnego udziału w procesie percepcji wzrokowej aktualnych warunków komunikacyjnych. Jeżeli w pracach Gibsona w centrum uwagi znajduje się „ciało widzące” jednostki, w przypadku autorów wypada mówić o „widzeniu komunalnym”, podporządkującym się raczej specyfice warunków dyskursywnych, niż reakcjom cielesnym i mechanizmom fizjologicznym widzenia.

Po trzecie najprawdopodobniej niesłuszne jest traktowanie formy aperceptywnej jako struktury o sztywnej organizacji. Należy w tym miejscu wszcząć polemikę z Kantem, który zakładał istnienie pierwotnie-syntetycznej jedności apercepcji (transcendentalna jedność świadomości)[28], upatrując w niej przesłanki intelektualizmu i wycentrowanie się na subiekcie. Z punktu widzenia autorów jedność aperceptywna (czyli fokus percepcji) jest uwarunkowana sytuacyjnie i komunikacyjnie i występuje jako niezmiennik działającej formy edukacyjnej. Urządzenie odbierające będzie dokładniej interpretować jako zestaw stosunkowo swobodnych składników, które nabierają skupienia strukturalnego w pragmatyce sytuacyjnej. Pod tym względem apercepty stanowią zarówno produkt sytuacji, jak i warunek jej powstania. Problem jednak polega na tym, że w dynamicznych warunkach jakościowo nowe widzenie okazuje się związane ze stosunkowo krótkoterminową ślepotą, dezorientacją, utratą samokontroli i poczucia własnej tożsamości. Właśnie z tym doświadczeniem edukacja będzie miała do czynienia w najbliższym czasie.

Szczególna właściwość aktualnej sytuacji semiotycznej w edukacji polega na tym, że do przestrzeni wymiany symbolicznej trafiają nie obiekty świata żywego, lecz artefakty i figury znakowe, imitujące realia pozaedukacyjne (modele, materiał ilustracyjny, obrazy działań). Jednak dane konstrukcje z reguły mają nastawienie reprezentacyjne, zgodnie z którym prawda ma status pozalingwistyczny[29]. W związku z tym pozycja obrazu oprócz tego, o czym już była mowa wyżej, staje się zależna od form komunikacyjnych o nastawieniu reprezentacyjnym i reifikujących następstw ich wykorzystania. Przede wszystkim zależność ta dotyczy dominowania słowa i sposobów traktowania go w warunkach edukacyjnych.

Powyższe rozważania pozwalają wnioskować, że:

• Wizualizacja kultury stanowi zasadnicze wyzwanie dla edukacji.
• Wizualizacja wymaga transformacji związku słowa i obrazu.
• Transformacja danego związku opiera się głównie na reorganizacji porządku dyskursu edukacyjnego.

4. Co w takim razie należy robić?

Warto podkreślić, że w danym przypadku chodzi tylko o aspekt psychologiczny rozwiązania naszkicowanego w tekście problemu semiologicznego. Wchodzi on w złożone relacje z aspektem dydaktycznym, organizacyjnym oraz polityczno-edukacyjnym.

Po pierwsze konieczna jest liberalizacja widzenia, co na poziomie ucznia oznacza umiejętność tworzenia swojej wypowiedzi i kształtowania swojego zachowania w oparciu na obrazy wizualne. W danym przypadku obraz stanowi kontekst wypowiedzi, a nie na odwrót. Dla praktyk nauczania oznacza to kultywowanie w nich rozbieżności mentalnej, hamowanie asymilacji percepcji przez apercepcję, wchłaniania obrazu percepcji przez obraz-wyobrażenie. Ostatni punkt jest związany z hamowaniem aktywności myślenia językowego, wstrzymanie rozumienia i jego wyrażania w komunikacji. Uczeń zdobywa doświadczenie „namacania” przedmiotu widzenia wzrokiem, uważnego podejścia do detali i formy obiektu wizualnego w ogóle. W istocie chodzi o specyficznie organizowaną obserwację, obejmującą autoobserwację jako najważniejszy konstytuujący obserwację element. Podczas nauczania analiza konstrukcji pozycji obserwatora staje się jednym z priorytetowych celów.

Po drugie forma nauczania – komunikacji edukacyjnej – powinna zmienić kierunek z implicytnych i eksplicytnych zadań, zakładających osiągnięcie konsensusu, na kultywowanie w interakcji produkcyjności różnic. Chodzi nie tyle o przedstawienie podczas wpółdziałania edukacyjnego różnego rodzaju opinii, ile o interakcję niezgodnych ze sobą interpretacji świata otoczającego, stylów wypowiedzi, pozycjonowania komunikacyjnego. Potrzeba do tego dyspozycji tekstualnej, bliskiej tej, której ideę uzasadnił M. Bachtin: „Przecież w każdej danej chwili, w jakiejkolwiek pozycji i jakkolwiek blisko mnie znajduje się ta inna, obserwowana przeze mnie osoba, zawsze będę dostrzegał i wiedział coś, czego sam on ze swojej pozycji na zewnątrz i naprzeciwko mnie dostrzec nie może: części ciała, które są nieosiągalne dla jego oczu, – głowa, twarz i jej wyraz, – świat za jego plecami, cały szereg przedmiotów i relacji, które w tych czy innych stosunkach między nami są dostępne mnie i niedostępne jemu. Kiedy patrzymy na siebie, w źrenicah naszych odbijają się dwa różne światy”[30]. Inna osoba w danym przypadku zostaje nie do przyswojenia podczas komunikacji, inną, różniącą się ode mnie. Komunikacja edukacyjna w danych okolicznościch nabiera cech paradoksalności i paralogiczności[31].

Defamiliaryzacja Innego staje się przesłanką do autodefamiliaryzacji, możliwością spojrzenia na samego siebie nie jako na naturalne stanowisko, które podzielają inni uczestnicy współdziałania, a jako na specyficzną i relacyjną konstrukcję dyskursywną, stanowisko, wywołane specyficzną pozycją w procesach semiozy edukacyjnej. Oznacza to, że defamiliaryzacja Innego jest wewnętrznie związana z doświadczeniem autodefamiliaryzacji i potencjalnie jest brzemienna w możliwości samozmiany. Z tego wynika pewien paradoks: transformacja w edukacji nie jest możliwa bez specyficznego konfliktu dyskursywnego, zderzenia różnorodnych i przede wszystkim ontologicznie sprzecznych dyskursów . Mówimy tutaj o konieczności tworzenia takich sytuacji, w których interaktywne dyskursy ujawniałyby swoje granice. Amerykański filozof H. Giroux, rozumiejąc to nowe zadanie stojące przed edukacją, pisze o konieczności tworzenia takich pedagogicznych warunków, w których «uczeń staje się podmiotem przekraczania granicy, zdolnym zrozumieć innego w jego własnych kategoriach, a także w stanie stworzyć przygraniczne porządki, gdzie wewnątrz istniejących konfiguracji władzy i dostępnych zasobów kulturowych mogą pojawić się nowe tożsamości»[32].

Po trzecie zmiany semiozy edukacyjnej, przesunięcie obrazu do centrum w «metabolizmie» jego znaczeń dostosowuje się do transformacji pozycji pedagogicznej i roli nauczyciela w interakcjach sytuacji edukacyjnych[33]. Pozycja ta dostosowuje się do pozycji pośrednika, który znajduje się między relacjami wypowiedzi, współdziałaniami znaków, komunikacyjnymi procesami i powiązaniami. Stanowią one podstawowy przedmiot jego aktywności, wyłączając za nawias współdziałania wielkości zmienne uczestników nauczania.

Kluczowa w tej transformacji pozycji okazuje się zamiana priorytetów pedagogicznych: z zapewnienia przyswojenia treści kulturowych na organizację dokonywanej przez ucznia analizy swojego doświadczenia stosunków z kulturą (znakiem). Treści kuturowe nie są wykluczone z relacji edukacyjnych, lecz przejawiają swoje uwarunkowanie dyskursywne[34]. W warunkach kolizji praktyk rozumienia, wnioskowania i działań z obcą organizacją semiotyczną, na przykład z wizualnym kodem, możliwie jest powstanie procesów odniesienia się wobec siebie i dekonstrukcji siebie, pojawienie się potrzeby lingwistycznej kreacji i owocnego działania. Ale pytanie o charakter tego rodzaju warunków wymaga specjalnego badania.

Podsumowanie

Relacjom między słowem i obrazem, myśleniem i percepcją, które stanowią podstawowy temat danego artykułu, nie warto nadawać status „nowej prawdy” w edukacji, jak by się mogło wydać na pierwszy rzut oka. W istocie chodzi o warunki i możliwości zmian w edukacji, które dostosowują się do dyferencjacji i dywersyfikacji światów obecności ludzkiej. Właśnie temu celowi służy rozróżnienie świata widzialnego i śwata myśli, doświadczanego zmysłami i doświadczanego umysłem. To znaczy, że dane rozróżnienie ma wymiar pedagogiczny, a nie ontologiczny. Jako takiego rodzaju edukacyjne „operatorzy granic” może występować naprzykład przeciwstawienie świata kinestetycznego (organizowanego bechawioralnie i rytmicznie) i kognitywnego[35], realnego i umownego, które powstają w aktach twórczości teatralnej[36].

Potrzeba takiego granicznego i transgranicznego doświadczenia staje się coraz bardziej widoczna w warunkach coraz bardziej intensywnej komunikacji międzykulturowej, która uniemożliwia ustalenie sztywnych granic kuturowych i przejawia ich dyskursywność i umowność historyczno-kulturową i polityczną. Ta ostatnia cecha tworzy w edukacji pewien problem. Jej umasowienie, nieunikniona w związku z nim biurokratyzacja tworzą silną tendencję homogenizującą, która orientuje praktykę pedagogiczną raczej na standard, niż na wyrazistość indywidualną, w większym stopniu na kontrolę, niż na rozszerzenie przestrzeni swobodnej twórczości i rozwoju w nienarzuconym kierunku.

W związku z tym poszukiwania pedagogiczne, związane z kultywowaiem doświadczenia różnorodności kulturowej, stają się pewnego rodzaju alternatywą dla istniejących praktyk nauczania, kreującą przestrzeń wyboru możliwości rozwoju kulturalnego i edukacyjnego. Na tym właśnie polega innowacyjność przedstawionego powyżej tekstu.

Bibliografia

Banaji S., Cranmer S., Perrotta C., What’s stopping us? Barriers to creativity and innovation in schooling across Europe, http://eprints.lse.ac.uk/55204/1/Banaji_Cranmer_Perrotta_What%27s-stopping-us_2013.pdf, [dostęp: 1. 06. 2015].

Bernstein B., Socjolingwistyka a społeczne problemy kształcenia, tłum. K. Biskupski, [w:] M. Głowiński (red.): Język i społeczeństwo, Warszawa 1980.

Giroux H. A., Border Pedagogy and the Politics of Postmodernism, „Social Text” 1991, nr 28.

Jagiello-Rusiłowski A., Teatr a kompetencję interkulturowe młodzieży. Projekty „Wybrzeżaka” jako realizacje dialogowych postulatów Romany Miller, [w:] Więcej niż teatr. Sztuka zaangażowana i angazująca wychowawczo. Romany Miller inspiracje dla współczesnej pedagogiki, Gdańsk 2017.

Juszczyk S., Ethnography of Virtual Phenomena and Processes on the Internet, „The New Educational Review” 2014, vol. 36, nr 2.

Juszczyk S., Kultura wizualna – wybrane studia teoretyczne oraz badania empiryczne, „Chowana” 2015, t. 2 (45).

Klus-Stańska D., Edukacja szkolna bez sztuki: w stronę destrukcji poznawczej podmiotowości dziecka, [w:] Szatan E., Muzioł E. A., Komorowska-Zielony A. (red.), Emil Jaques-Dalcroze i jego idee w edukacji, sztuce i terapii, Gdańsk 2016.

Klus-Stańska D., Między wiedzą a władzą, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2007, nr 1–2.

Klus-Stańska D., Wiedza, która zniewala – transmisyjne tradycje w szkolnej edukacji, „Forum oświatowe” 2012, nr 1 (46).

Konecki K.T., Wizualna Teoria ugruntowana. Podstawowe zasady i procedury, „Przegląd Socjologii Jakościowej” 2012, t. VIII, nr 1, www.przegladsocjologiijakosciowej.org, [dostęp: 1. 11. 2017]

Łubowicz E., Między picture a image. Obrazy w kulturze współczesnej, „Kultura Współczesna” 2006, nr 4 (50).

Mazepa-Domagała B., Wilk T., Edukacja w zakresie sztuk wizualnych, czyli o przygotowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym do odbioru i kreowania otaczającej je ikonosfery, „Chowanna” 2015, t. 2 (45).

Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, tożsamość i edukacja: migotanie znaczeń, Kraków 2009.

Moscovici S., La psychoanalyse, son image et son public. Paris 1961.

Olechnicki K., Antropologia obrazu. Fotografia jako metoda, przedmiot i medium nauk społecznych. Warszawa 2003.

Schulz P., Wykłady z pedagogiki ogólnej, „Logos edukacji” 2009, t. III.

Strzemiński W., Teoria widzenia, Łódź 2016.

Szatan E., Idea wykorzystania pracy zespołowej w doświadczaniu muzyki. Zajęcia muzyczno-ruchowe jako pole dla twórczości i kreatywności dzieci, [w:] Szatan E., Muzioł E. A., Komorowska-Zielony A. (red.), Emil Jaques-Dalcroze i jego idee w edukacji, sztuce i terapii, Gdańsk 2016.

Szatan E., Reinterpretacja idei pedagogicznych i artystycznych Emila Jaques-Dalcroze’a, [w:] Szatan E., Muzioł E. A., Komorowska-Zielony A. (red.), Emil Jaques-Dalcroze i jego idee w edukacji, sztuce i terapii, Gdańsk 2016.

Szkudliarek T., Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków 2009.

Sztompka P., Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, Warszawa 2005.

Барт Р., Риторика образа, [в:] Барт Р., Избранные работы: Семиотика. Поэтика, Москва 1994.

Барт Р., Удовольствие от текста, [в:] Барт Р., Избранные работы: Семиотика. Поэтика, Москва 1994.

Бахтин М. М., Эстетика словесного творчества, Москва 1979.

Бергсон А., Собрание сочинений, т. 1, Москва 1992.

Гибсон Дж., Экологический подход к зрительному восприятию, пер. А. Д. Логвиненко, Москва 1988.

Гирц К., Интерпретация культур, пер. с англ., Москва 2004.

Кант И., Сочинения, т. 3, Москва 1964.

Лиотар Ж.-Ф., Состояние постмодерна, пер. Н. А. Шматко. Москва, Санкт-Петербург 1998.

Маклюэн Г. М., Понимание Медиа: внешние расширения человека, пер. В. Н. Николаева. Москва, Жуковский 2003.

Ортега-и-Гассет X., Человек в XV веке, “Человек” 1992, № 3.

Полонников А. А., Король Д. Ю., Корчалова Н. Д. Визуальная медиация образовательных событий. Микроэтнографические аспекты, Минск 2017.

Рорти Р., Случайность, ирония и солидарность, пер. И. В. Хестановой, Р. З. Хестанова, Москва 1996.

Сорокин П.А., Социальная и культурная динамика, Москва 2006.

Ходель Р., Экфрасис и «демодализация» высказывания, [в:] Геллер Л. (ред.) Экфрасис в русской литературе, Москва 2002.