KWARTALNIK PEDAGOGICZNY
2019 NUMER 1 (251)
Alexander Polonnikow
Białoruski Uniwersytet Państwowy
Instytut Psychologii
Wydział Psychologii Edukacji
ORCID: 0000-0002-1798-9949
Natalia Korczalowa
Białoruski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. M. Tanka
Instytut Psychologii
Laboratorium Procesów Poznawczych
ORCID: 0000-0001-8771-6164
Uczyć się od... „wyimaginowanego Innego”
Summary
LEARNING FROM... “THE IMAGINED OTHER”
The article focuses on the current education crisis treated as a crisis of the relevant pedagogical
discourse. The authors claim that in the context of dynamic cultural changes the refraction of
educational descriptions’ forms is becoming a factor of the educational development blockade.
According to the authors, the transformation of the pedagogical discourse that stops this kind
of blockade is in line with a radical change of the subject field of pedagogy. This concerns, in
the first place, the change of the way of educational reality’s scaling, focusing the pedagogical
attention on the ‘molar’ level of education performance as well as the processes of education
semiosis and micro-changes that are in place in it. Apart from that, discourse changes indicate
the connection with denaturalisation and dereification of educational phenomena that manifest
their discursive and opportunistic nature in the new description. Finally, in the new description,
the nature of educational processes is radically changed: learning manifests the connection with
the loss of capability learning, teaching - with self-experimenting, sign acquisition - with its
elimination, whereas identifying oneself with the other - with the others becoming estranged
and different. In the latter case, it is about the transformation of otherness realization mode,
as well as specific constitution of education subject and forming a special relationship between
a student’s position and an imagined Other, his/her concentration on himself/herself due to lack
ALEXANDER POŁONNIKOW, NATALIA KORCZAŁOWA
22
of the Other whose availability or non-availability enables to discover and change the meaning
of the student’s current position and semiotic relations realised by him/her
Key words: Pedagogy’s non-anthropocentric fundamentals, educational semiogenesis, “symbolic
effectiveness”, “Imagined Other”
red. Paulina Marchlik
Wprowadzenie.
Wokół zagadnienia nieantropocentrycznych
podstaw pedagogiki
Co znaczy uczyć się od „wyimaginowanego Innego”? Czy warto uczyć się od
„wyimaginowanego Innego”? Dla autorów tego tekstu te problemy są istotne, bo
prowadzą do bardziej skomplikowanej i być może ważniejszej kwestii: Czym jest
w aktualnych warunkach działanie edukacyjne? Co znaczy dzisiaj posiadanie idei
edukacyjnej? W istocie jest to ten typ pytań, które w każdej dziedzinie trakto­
wane są jako ostateczne, odsyłające do namysłu nad jej własnymi podstawami.
Co oznacza dzisiaj posiadanie idei edukacyjnej? Formułując w ślad za Gillesem
Deleuze własne zapytanie, autorzy artykułu znajdują się w sytuacji, wyznaczanej
przez kontradyktoryjne okoliczności: tworzenie idei oznacza nawiązanie rela­
cji konieczności z własną teraźniejszością, ponieważ tworzenie pomysłów jest
związane z potrzebą, która „powstaje z określonych przyczyn” (Deleuze 1987).
Tworzenie idei to także wykonanie dowolnej czynności, ponieważ idee „to rodzaje
możliwości” (tamże), których istoty „nie sposób jest sprowadzić ani do rzeczywi­
stości naszego świata, ani do rzeczywistości innych światów” (Epstein 2001: 32)
i których istota jest zdolna do funkcjonowania w trybie produkowania mnogości.
Na czym więc może polegać potrzeba tworzenia „nowej” idei pedagogicz­
nej? Odpowiedź na postawione pytanie jest możliwa przy uwzględnieniu aktu­
alnie istniejących wariantów tej idei.
Rozwój myśli pedagogicznej kształtuje się jako część aktualnej kultury inte­
lektualnej, stanowiącej szersze zjawisko historyczne. W przypadku Europy naj­
bardziej żywotną jej formą jest „humanistyczny racjonalizm” (Le Goff 1997: 64).
Zapoczątkowany on został w już XII w. przez Pierre’a Abelarda i przedstawicieli
szkoły w Chartres, jednak aż do dzisiaj wyznacza podstawowe tendencje w huma­
nistyce, a w pewnym stopniu też w naukach przyrodniczych. Wytworzone na
przestrzeni dziejów podstawy antropocentryczne europejskiej myśli pedagogicz­
nej stanowią rodzaj ramy dla kolejnych opracowań pedagogicznych.
Wpływ tej kultury intelektualnej na myśl pedagogiczną przejawia się również
dzisiaj. Chyba najbardziej wyrazistymi jego przykładami są: (a) idea wszechstron­
nego rozwoju osobowości, wykorzystywana w pedagogice szkolnej i akademic­
kiej, oraz (b) podejście kompetencyjne, w większym stopniu właściwe edukacji
wyższej. Obydwa przykłady pokazują, jak pedagogika oparta na antropocentry-
zmie utrzymuje się dzięki ekstensywnemu wzrostowi.
Wydaje się zatem, że nastawiona na antropocentryzm pedagogika, gotowa
na rozszerzenie i przemieszczenie granic własnych treści, zdolna jest odpowia­
dać wymogom czasu. Na czym więc polega dzisiaj potrzeba nowych idei peda­
gogicznych i czy w ogóle ona istnieje? Można przypuścić, że wspomniana tu
wcześniej ruchomość dyskursu pedagogicznego pozwala mu - pod warunkiem
niezbędnych modyfikacji - spełniać ważne społeczne i kulturowe zadania, jak
na przykład: (a) zapewniać przejście od świata wiejskiego do miejskiego czy od
„zwierzęcości” do „człowieczeństwa” (Le Goff 1997: 87); (b) stanowić warunek
powstania równego społeczeństwa nierównych sobie ludzi (Ranciere 1987: 221);
(c) potwierdzać wartość każdego ludzkiego życia na przekór dehumanizacyj-
nym działaniom systemów totalitarnych. Zapewnia to bilans procesów tworzenia
i odtwarzania kultury, który w znaczącym stopniu warunkował wzajemną rele-
wancję między polem edukacji a przestrzenią społeczną. Dzisiaj zaś obserwuje
się aktywne procesy przenikania się i podziału, traktowane jako utrwalone formy
i rodzaje relacji: edukacja formalna traci swój wyjątkowy status w realizowaniu
zadań pedagogicznych (symbolicznej identyfikacji indywiduów), o który walczą
z nią inni agenci, jak choćby reklama, współczesne media, muzea czy szeroko
pojęta kultura popularna (Melosik i Szkudlarek 2009). Także procesy identyfikacji
politycznej zachodzące poprzez przywłaszczanie Innego i integrację społeczną
odwołującą się do wartości uniwersalnych, są zastępowane przez działania „dez-
identyfikacji poprzez relacje z określonym sobą” i poszukiwania tożsamości za
pomocą wspólnoty związkowej i wierzeniowej (Ranciere 1997: 43). Zanika również
związek utożsamiający indywiduum i podmiot, a ten drugi przestaje wyznaczać
obecność w świecie (Foucault 2004). Ponadto wiara w racjonalny charakter działań
ludzkich po odkryciach Sigmunda Freuda raczej wywołuje uśmiech, a nasilający
się dyskomfort nasila dążenie do tego, żeby być prawdziwym i konsekwentnym
(Gergen 2003: 108).
Niezależnie od tego, czy przyczyn przedstawionego stanu upatruje się
w radykalnej zmianie technologii, która „zwala na nas lawinę relacji społecznych,
zarówno bezpośrednich, jak i zapośredniczonych” (tamże: 111), czy w początku
nowej epoki kulturalnej, zdominowanej przez obraz (Mitchell 1986; McLuhan
________________________ UCZYĆ SIĘ OD... „WYIMAGINOWANEGO INNEGO” __________________ 23
2003), można stwierdzić, iż pedagogika nastawiona antropocentrycznie coraz
gorzej pozwala sformułować taką na niego odpowiedź, która nie prowadziłaby
do jej izolacji w przestrzeni społecznej. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy
jest przypuszczenie, że wykorzystywane w sytuacjach edukacyjnych obiekty (na
przykład teksty i obrazy, komunikacja, technologie informacyjne, fragmenty prak­
tyk naukowo-badawczych i zawodowych) pełnią wobec człowieka funkcję serwi-
listyczną. Nie są więc samodzielnymi agentami relacji edukacyjnych, nadającymi
im jakościową swoistość i specyficznie je zmieniającymi. W związku z tym sto­
sownych do współczesnych warunków odpowiedzi na postawione na wstępie
pytanie należy szukać w sferze pozaludzkiej, nieantropocentrycznej.
Prototypami nieludzkiego, po które może sięgnąć myślenie pedagogiczne,
mogą na przykład być pojęcia: nieprezentującego się (I’irrepresentable) Jacquesa
Ranciere’a, masy (la masse) Jeana Baudrillarda, czy rzeczy Bruno Latoura - innymi
słowy, to wszystko, co pomoże wyprowadzić dyskurs pedagogiczny ze stanu
rzeczywistości.
Próba skonstruowania idei pedagogicznej organizowanej nieantropocen-
trycznie zostanie przedstawiona poniżej.
24  __________________ ALEXANDER POŁONNIKOW, NATALIA KORCZAŁOWA _______________________
Wokół zagadnienia „inności” tego, co edukacyjne
W dalszych analizach umieszczamy istniejący dzisiaj świat edukacji w kon­
tekście „inności”, co ma pomóc w odnalezieniu w jego strukturze kilku założeń,
które w pedagogice zostały uznane za oczywiste.
Pierwszym z nich jest niespecyficzny związek edukacji z zewnętrznym wobec
niej światem, wyznaczający wszystkie podstawowe treści edukacyjne. Jego kon­
sekwencję stanowi przyznanie przyszłości konstytutywnej roli w organizowaniu
procesu edukacyjnego. Nieuchronnie deprecjonuje ona teraźniejszość, która jest
oceniana tylko z perspektywy dnia jutrzejszego. „Edukacja pod tym względem
jest czymś, czego jeszcze nie ma - tym, co spełni swoje obietnice w przyszłości,
a więc zanika «tu i teraz», które naraża się na to, że nigdy nie nastąpi. Aktualność
edukacji staje się więc nieosiągalna” (Biesta i Sastrom 2011: 540). W takich warun­
kach edukacja jest dość sztywno związana z doraźnymi życiowymi sytuacjami
i musi ciągle uzasadniać swoją niezbędność przed społeczeństwem.
Należy zwrócić uwagę, że przyszłość w warunkach edukacyjnych nie jest
niczym innym, jak fikcją, ideologiczną konstrukcją podmiotów pedagogicznych,
której nie sposób oceniać z punktu widzenia zgodności z jakimś desygnatem.
W procesie weryfikowania tych wzajemnych odniesień poszukujący jest skazany
za każdym razem odkrywać „rozpuszczalność” jej treści, jej iluzoryczność. Fikcję
w pozytywnym sensie można rozważyć pod kątem „symbolicznej skuteczności”
(Zizek 2010: 31), która podkreśla utopijny, a zatem mobilizujący i konsolidujący
społeczeństwo status tej organizacji znaków oraz jej wyimaginowaną1 (niepre-
zentacyjną) genezę.
Drugie „oczywiste” założenie jest związane z miejscem pedagoga jako
pośrednika w relacjach między młodym człowiekiem i obiecaną mu przyszło­
ścią. Pośrednik taki powinien posiadać określoną wiedzę, a przy tym znać nie
tylko przyszłość, ale i drogi prowadzące do zrozumienia powszechnie ważnych
sensów. Istotę ich oswojenia francuscy socjolodzy Jean-Claude Passeron i Pierre
Bourdieu (1970) nazwali „przemocą symboliczną”. Z kolei historyczną zmianę
form przemocy - od bezpośredniej przemocy fizycznej do „miękkich” odmian
kuszenia i zmuszania - Michel Foucault opisał jako przejście od władzy nad cia­
łem do władzy-wiedzy, umieszczającej władzę wewnątrz myśli (Foucault 1977:
421; Foucault 1990: 41-42). Związek pozycji przyznanej pedagogowi i wiedzy,
w której imieniu sprawuje on swoją władzę, najczęściej prowadzi do personifi­
kacji wiedzy, która jest przez ucznia utożsamiana z osobą pedagoga. W takim
ujęciu formuła „uczyć się od...” odsyła odbiorcę wiedzy nie tyle do abstrakcyj­
nych sensów, ile do realnego nauczyciela. To on bowiem posiada określony
zestaw dyspozycji oczekiwanych od ucznia i, odwołując się do nich, reguluje
przekazywanie sensów2.
Trzecie „oczywiste” założenie pedagogiki polega na specyficznej struk­
turze kodu, dostosowanego do werbalnej formy wykorzystywanych znaków.
Znaki (w formie ustnej czy graficznej) zapośredniczają praktycznie całe spektrum
relacji edukacyjnych. To znaczy, rekontekstualizując tezę Zbigniewa Melosika
i Tomasza Szkudlarka (2009), edukacja i właściwa jej superwartość wiedzy wyra­
żana w pojęciach, realizują się jako „totalizujący, logocentryczny projekt, dostar­
czający apodyktyczną prawdę” (tamże: 20). Do realizacji tego zadania potrzebny
jest odpowiedni mit językowy, który łączyłby orientację człowieka w świecie
________________________ UCZYĆ SIĘ OD... „WYIMAGINOWANEGO INNEGO” __________________ 25
1 Maurice Godelier (2015) wskazuje konieczność rozróżnienia „wyimaginowanych” (imagi-
naires), czyli form mentalnych i „symbolicznych”. Przy tym „wyimaginowane wyobrażenia są
nieodłączne od praktyk symbolicznych, które wyprowadzają je na scenę” (tamże: 17).
2 Polska badaczka edukacji, Dorota Klus-Stańska (2007), wyróżnia zestaw dyspozycji eduka­
cyjnych (zdaniem autorów artykułu wyczerpujący), nazwanych metaforycznie dyskursami: systemu
z deficytami, słodkiego elfa, infantylnego badacza, aktywnej niepełnosprawności, demiurga/
konstruktora, kontestatora (tamże: 94).
„z relacją zachodzącą między otaczającym nas światem a tym, co na temat tego
świata mówimy” (Klus-Stańska 2016: 11). Przy tym mit językowy realizowany
jest w dwóch postaciach. Po pierwsze „język służy opisowi rzeczywistości, która
pozostaje od niego niezależna, a mówiący podmiot jest jedynie odbiorcą tego,
co opisuje” (tamże). Tak rozumiane reprezentacyjne wykorzystanie języka jest
najbardziej właściwe tym dydaktykom, które są nastawione na przekazywanie
uczniowi gotowej wiedzy. Druga postać mitu odwołuje się do kreatywnych moż­
liwości języka i uwzględnia perspektywę rozwoju edukacji. „W takim ujęciu
zakładamy, że język tworzy obraz świata, jaki jest nam dostępny poznawczo, nie
tyle go opisując, ile konstruując i w konsekwencji także wytwarzając określone
praktyki wobec tego świata. Obszar zderzenia języka, myślenia i rzeczywistości
okazuje się bardzo złożony, a współcześni językoznawcy nie mają wątpliwości,
że język, jakiego używamy, ma znaczący wpływ na to, co myślimy o otaczającym
nas świecie” (tamże: 10).
Na kształtowanie się punktów orientacyjnych współczesnych poszukiwań
dydaktycznych wywarł wpływ „zwrot lingwistyczny” (linguistic turn) w humani­
styce XX w. Oznacza on zaakceptowanie faktu, „iż język został konstytuującym
warunkiem świadomości, doświadczenia i poznania, iż dokonano przejścia od
myślenia o języku do myślenia przez język” (Savchuk 2013: 95). „Lingwistyczne
lobby” w praktykach badawczych zapewniło oczywisty status twierdzenia, według
którego język „jest narzędziem kształtującym nasze postrzeganie i rozumie­
nie świata, dającym do niego pewien szczególny, zdeterminowany socjalizacją
poznawczą dostęp, który ma charakter nie odzwierciedlający, ale wytwarzający.
Wytwarzane jest w ten sposób i to, co widzimy, jak i to, czego nie zobaczymy”
(Klus-Stańska 2016: 11).
26  __________________ ALEXANDER POŁONNIKOW, NATALIA KORCZAŁOWA _______________________
Inność jako warunek transformacji dydaktycznych
Uważa się, że proces dydaktyczny, bazujący na doświadczeniu percepcji
wzrokowej, rozumianej jako trening spostrzegawczości, ma spełniać szereg wyma­
gań dydaktycznych.
Przede wszystkim chodzi o konstytuowanie ontologii edukacyjnej, która
potwierdza status edukacji jako wartościowej samej w sobie i kształtującej się
we współdziałaniu z rzeczywistością, w której powstają warunki dla wytwarza­
nia jakościowo różnych światów symbolicznych, form obecności w nich oraz
samodzielnego eksperymentowania. W przypadku tym działa założenie, w myśl
którego edukacja nie jest podstrukturą relacji makrospołecznych, lecz całkiem
samodzielnym światem, którego stosunki ze światem zewnętrznym reguluje
zestaw zasad transformacyjnych. Zasady te nie tylko zapewniają refrakcyjność
(refraction)3 edukacji, ale stanowią miernik jej stałości. Chodzi o powrót edukacji
do modelu „klasztoru”, który nie ma na celu „reformowania relacji społecznych”
(Duby 2000: 166).
Specyfikę omawianej ontologii stanowi jej wirtualność, polegająca na tym,
że nie istnieje ona od momentu rozpoczęcia współdziałania, ale w jego trakcie
może nabierać nieprzewidywalnego a priori charakteru. Mechanizm modyfikacji
przestrzenno-czasowych opiera się na mechanizmie semiologicznej4 produkcji
rzeczywistości, a czas tej formy edukacyjnej jest związany z superwartościowa-
niem teraźniejszości. Przeszłość i przyszłość są realizowane jako zasoby komu­
nikacyjne, za pomocą których uczestnicy współdziałania nadają swojej obecności
w sytuacji ten czy inny sens.
Drugi z aspektów wymagań dydaktycznych bierze się z faktu, że w danej onto-
logii, rozumianej nie substancjalistycznie, lecz wirtualistycznie, zyskują migaw­
kowy, zmienny status wszystkie występujące w jej granicach realia. Wirtualny
status składników świata edukacyjnego czyni je równoznacznymi i porównywal­
nymi, chociaż nie identycznymi pod względem ich funkcji semiologicznej. Znak
„pedagog” może okazać się tak samo symbolicznie skuteczny, jak znaki „tekst”,
„pauza” czy „obraz”.
Po trzecie, centralnym wydarzeniem edukacyjnym staje się proces oznacza­
nia czy semiogenezy edukacyjnej, który ma stanowić podstawową treść współ­
działania edukacyjnego. Autorzy niniejszego artykułu nie mogą aktualnie przed­
stawić opisu procesu oznaczania edukacyjnego w pełnym zakresie, ale wskażą
jego najważniejsze pod względem pedagogicznym składniki.
Obraz versus symbol
W kontekście dydaktycznym ważne wydaje się ustalenie granicy między obra­
zem a symbolem. Obraz w tym przypadku koreluje z pewnego rodzaju aktem
________________________ UCZYĆ SIĘ OD... „WYIMAGINOWANEGO INNEGO” __________________ 27
3 W teorii socjologicznej Bourdieu (2001) „refrakcyjność” (refraction) jest rozumiana jako
zdolność pola naukowego do przetworzenia wpływów zewnętrznych, która świadczy o jego
autonomii (tamże: 52).
4 W przeciwieństwie do semantyki semiologia jest nauką czy badaniem znaków jako ele­
mentów znaczących; ona nie zadaje pytania, co oznacza słowo, lecz zadaje pytanie, jak ono je
oznacza (Man de 1999: 12).
psychofizycznym, utrwalającym obecność indywiduum w sytuacji edukacyjnej.
Tworzenie obrazu sytuacji nie jest w pełnej mierze świadomą czynnością, cho­
ciaż poddaje się świadomemu opracowaniu. Relacje między obrazem a symbolem
ilustruje szereg twierdzeń Hansa Ulricha Gumbrechta (2001), według którego
poprzez słowo „obecność” (presence) oznacza się stosunek do świata i jego przed­
miotów. Zakłada się, że czegoś „obecnego” można dotknąć ręką, że „obecne”
stanowi „świat rzeczy”. I chociaż żaden przedmiot na świecie nigdy nie bywa
dostępny ciału i świadomości człowieka bezpośrednio, nie mniej jednak pojęcie
„świata rzeczy” obejmuje jako dodatkowy sens ideę dążenia do takiej bezpo­
średniości (Gumbrecht 2001: 10). Uchwycenie obecności w obrazie można więc
definiować jako funkcję sensotwórczą czy ontologiczną.
Z kolei proces oznaczania polega na atrybucji znaczenia do momentu obec­
ności, przy czym „w przypadku, gdy nadaje się znaczenie jakiejś obecnej rzeczy,
tzn. tworzy się wyobrażenie o czymś, czym ta rzecz może być odnośnie do nas,
prawdopodobnie, nieuchronnie osłabia się wpływ, który dana rzecz może wywie­
rać na nasze ciało i zmysłowość” (tamże: 11). Podkreślając zatem aspekt dydak­
tyczny tego ujęcia, można stwierdzić, że w trakcie oznaczania obraz obecności
może zostać przedmiotem dystansowania się i późniejszej analizy. Jednocześnie
warto wziąć pod uwagę, że uchwycenia obecności „dokonuje się w obrazie, ale nie
przez obraz” (Sartre 2001: 191). Na skutek tego nieinstrumentalna jakość obrazu
czyni dosyć skomplikowanym wytworzenie relacji z nim oraz jego relatywizację.
Słowo versus słowo
W trakcie oznaczania ujawnia się ta instancja, w której imieniu jest realizo­
wana pozycja oznaczającego: „Odkąd nazywam, jestem nazywany; zostaję wcią­
gnięty w wojnę nazw” (Barthes 1997: 76).
Analiza praktyki wykorzystywania znaków w trakcie oznaczania zgodnie ze
schematem Rolanda Barthesa aktywizuje trzy rodzaje połączeń: (a) wewnętrzne
(symboliczne), łączące elementy znaczące (signifiant) i znaczone (signifie); (b)
zewnętrzne: wirtualne (paradygmatyczne) - realizujące stosunek do zbioru innych
znaków, z którego znak jest wydobywany dla wbudowania w język; (c) aktualne
(syntagmatyczne) - kontrolujące wbudowanie znaku w system innych znaków
w łańcuch językowy (Barthes 1994: 246).
Każda z tych praktyk języka oznacza określoną formę świadomości semio-
logicznej i określony kierunek jej uwagi. W pierwszym przypadku uwaga jest
skoncentrowana nie na formie słowa, lecz na jego znaczeniu, na elemencie
28  __________________ ALEXANDER POŁONNIKOW, NATALIA KORCZAŁOWA _______________________
znaczonym (signifie), w drugim - na zestawieniu znaków z ogólnym porząd­
kiem oraz form symbolicznych ze sobą (uwaga zaś do połączenia z elementem
znaczonym (signifie) się osłabia), w trzecim - przedmiotem uwagi jest element
znaczący (signifiant). Ten właśnie element (signifiant) - zdaniem Barthesa „najle­
piej obchodzi się bez elementu znaczonego (signifie): jest bardziej strukturalny
niż semantyczny, prawdopodobnie właśnie dlatego świadomość syntagmatyczna
jest najbardziej zbliżona do praktyki: on najlepiej pozwala przedstawić mnogość
operatorów, systemy kierowania oraz systematyzację złożonych klas obiektów”
(tamże: 250). W związku z tym znak występuje nie tylko jako „przedmiot spe­
cjalistycznej wiedzy, lecz jako obiekt pewnego widzenia, przypominającego nie­
bieskie sfery” (tamże). Przy tym wszystkie trzy rodzaje relacji działają jako twory
komunikacyjne, występując jako rodzaje przedstawienia znaku, za którymi stoją
różnego rodzaju formy twórczości (tamże: 251-252).
Symbol versus słowo
Podczas oznaczania (desygnowania) jako działania w „przejściu” między
obrazem a słowem autorzy - w ślad za Tzwetanem Todorovem (1999: 51) - pro­
ponują rozróżnić dwa składniki: symbolizacji i oznaczania. Pierwszy z nich jest
związany z odwołaniem się do schematu obrazowego, określającego obecność
atrybucji pierwotnego sensu. Drugi natomiast realizuje związek „mówiącego
i słuchającego (wymiar komunikacji)” (tamże: 28). Pod wpływem znaków w umy­
śle słuchającego powstaje przeżywany sens, zakorzeniony w umyśle mówiącego:
„Produkować znaki to przejawiać sens na zewnątrz” (tamże: 33).
Praca edukacyjna w przestrzeni, uwarunkowanej połączeniami semiotycz-
nymi nigdy jednak nie zachodzi w sytuacji „ex nihilo, i w rezultacie [epistemo-
lodzy] muszą sobie poradzić z problemem oczyszczenia, dezintegracji dotych­
czasowej nomicznej struktury subiektywnej rzeczywistości” (Berger i Luckmann
1983: 241). W trakcie realnego współdziałania edukacyjnego ma realizować
się ruch w przeciwnym kierunku niż w przypadku desygnowania: od znaku do
symbolu i od niego do obrazu konstytuującego sytuację. Podczas takiego typu
analizy współdziałanie uczestników zderza się nie tylko z praktykami języko­
wymi, ukształtowanymi w warunkach codzienności, ale i z doświadczeniem
komunikacyjnym, uwarunkowanym poprzednią edukacją. Z tego wynika, że
najważniejszym zadaniem pedagogicznym jest oduczenie, pokonanie efektów
konsolidacji semiotycznej, stanowiącej alfę i omegę wypowiedzi, bazujących
na absolutyzacji nastawień referencyjnych. Dane efekty stają się przedmiotem
________________________ UCZYĆ SIĘ OD... „WYIMAGINOWANEGO INNEGO” __________________ 29
ALEXANDER POŁONNIKOW, NATALIA KORCZAŁOWA
30
udziwnienia (defamiliaryzacji) i analizy, czyli prawdziwym przedmiotem stosunku
pedagogicznego.
Zakończenie
W podsumowaniu warto wrócić do zagadnienia inności jako bardziej ogól­
nego problemu granic myślenia o edukacji. Zostało ono rozważone w artykule
w kontekście dwóch rodzajów przeciwstawień: (1) pedagogiki antropocentrycznej
i nieantropocentrycznej, (2) relacji między słowem a obrazem. W takim przypadku
namysł zaczyna się od uznania homonimiczności Innego: „inny” jako „odmienny”
i „inny” jako właśnie „inny” stają się w dyskursie pedagogicznym znakami dwóch
różnych ontologii, dwóch niewspółmiernych kosmologii edukacji.
Niewykluczone, że przywiązanie edukacji do kosmologii „odmiennego” (alter
ego) jest spowodowane troską o kontrolę produkcji sensów w sytuacji ich gwał­
townych modyfikacji. W przypadku tym pozostaje nadzieja, że za pomocą tekstu,
obrazu, Nauczyciela, Ucznia wciąż możliwe jest stworzenie i utrzymanie iluzji
zgodności i wzajemnej przekładalności, czyli stworzenia warunków dla takiej
semiogenezy edukacyjnej, w której na poziomie podstawowym będzie odtwa­
rzana zasada wspólności, połączenia wszystkiego ze wszystkim.
Kosmologia Innego powstaje nie jako rozbieżność z innymi kosmologiami,
ona sama jest kosmologią rozbieżności: nic już nie istnieje jako całość, jako coś
uniwersalnego, jako a priori napełnione sensem, lecz jednocześnie - nie jest to
kosmologia bezsensu. Ona rozdziela i miesza, rozdrabnia i dehierarchizuje, pod­
porządkowuje się swobodnym grom oznaczania oraz żongluje zasadami i nie­
jednorodnością. Pozwala także stracić kontrolę, nie przejmować się już wszyst-
kowidzącą obecnością i zająć się rzeczami o wiele ważniejszymi. Nie przychodzi
również na miejsce kosmologii Innego, a wręcz nie może być urzeczywistniona
bez jej obecności. Jej podstawowym zadaniem jest powtórne wytyczenie granic.
Nie jest już związana z obowiązkiem rozumienia, a ponadto właśnie w superwar-
tości rozumienia widzi się jej kluczowe zagadnienie. Jej miejsce to (nie)miejsce
„wyimaginowanego Innego”, a jedyne, co może ona z pewnością stwierdzić spro­
wadza się do tezy, że to, z czym mamy do czynienia, to jeszcze nie wszystko,
wciąż jeszcze nie wszystko.
Bibliografia
UCZYĆ SIĘ OD... „WYIMAGINOWANEGO INNEGO” __________________ 3 1
Barthes R. 1997. Przyjemność tekstu, tłum. A. Lewańskiej, KR, Warszawa.
Barthes R. 1994. Izbrannye raboty: Semiotika: Poetika, per. G.K. Kosikova, Progress, Moskva.
Berger P., Luckmann T. 1983. Społeczne tworzenie rzeczywistości, Państwowy Instytut Wydawniczy,
Warszawa.
Biesta G., Sastrom C. A. 2011. A Manifesto for Education, „Policy Futures in Education”, vol. 9, nr 5,
s. 540-547.
Bourdieu P., Passeron J.-C. 1970. La reproduction. Elementspour une theorie du systeme d’enseignement,
Edition de Minuit, Paris.
Bourdieu P. 2001. Klinicheskaja sociologija polja nauki, [w:] Socioanaliz Pjera Burdje. Almanah Rossij-
sko-francuzskogo centra sociologii i filosofii Instituta sociologii Rossijskoj Akademii nauk, Institut
jeksperimentalnoj sociologii, Moskva, Aleteja, Sankt-Peterburg, s. 49-95.
Deleuze G. 1987. Chto takoe akt tvorenija? Vystuplenie 17 maja 1987 g. na konferencii vo francuzskoj
nacionalnoj kinoshkole «La Femi» (La Femis), per. S. Lubaskin.
Duby G. 2000. Trehchastnaja model, ili Predstavlenija srednevekovogo obshhestva o sebe samom, per.
Ju.A. Ginzburg, Izdatelstvo Jazyki russkoj kultury, Moskva.
Epstein M. N. 2001. Filosofia vozmozhnogo, Aleteja, Sankt-Peterburg.
Foucault M. 2004. ApxeoAo^un maHun, nep. M. Rakowa, A. Sieriebriannikowa, Gumanistarnaja Aka-
diemia, Univwersiteckaja kniga, Sankt-Peterburg.
Foucault M. 1990. Nadzirat i nakazyvat. Rozhdenie tjurmy, per. V. Naumov, AD MARGINEM, Moskva.
Foucault M. 1977. Slova i veshchi. Arheologija gumanitarnyh nauk, per. V.P. Vizgin, N.S. Avtonomova,
Izdatelstvo Progress, Moskva.
Gergen K. J. 2003. Socialnyj konstrukcionizm: znanie i praktika, per. A. Korbuta, Izdatel’stvo BGU,
Minsk.
Godelier M. 2015. L’imagine, Fimaginaire & le symboliąue, CNRS EDITIONS, Paris.
Gumbrecht H.U. 2006. Proizvodstvo prisutstvija: chego ne mozhet peredat’ znachenie, per. S. Zenkina,
Novoe literaturnoe obozrenie, Moskva.
Klus-Stańska D. 2007. Między wiedzą a władzą: dziecięce uczenie się dyskursach pedagogicznych, „Pro­
blemy Wczesnej Edukacji”, nr 1/2 (5/6), s. 92-106.
Klus-Stańska D. 2016. Gdy słowa wiodą na manowce. Krótka rzecz o pułapce polskiej metodyki, „Pro­
blemy wczesnej edukacji”, nr 2 (33), s. 9-22.
Le Goff J. 1997. Inteligencja w wiekach średnich, tłum. E. Bąkowska, Oficyna Wydawnicza Volumen,
Dom Wydawniczy Bellona, Warszawa.
Man P. de. 1999. Allegorii chtenija: Figuralnyj jazyk Russo, Nicshe, Rilke i Prusta, per. S. Nikitin, Izda-
telstvo Uralskogo universiteta, Ekaterinburg.
McLuhan H. M. 2003. Ponimanie Media: vneshnie rasshirenija cheloveka, per. V. Nikolaev, Kanon-Press-
-C; Kuchkovo pole, Moskva, Zhukovskij.
Melosik Z., Szkudlarek T. 2009. Kultura, tożsamość i edukacja: migotanie znaczeń, Oficyna Wydaw­
nicza Impuls, Kraków.
Mitchell W.J.T. 1986. Iconology: image, text, ideology, University of Chicago Press, Chicago and London.
Ranciere J. 1997. La cause de l’autre, „Lignes” , nr 30, s. 36-49.
Ranciere J. 1987. Le maitre ignorant, cinq leęons sur l’emancipation intellectuelle, Librairie Artheme
Fayard, Paris.
ALEXANDER POŁONNIKOW, NATALIA KORCZAŁOWA
32
Sartre J.-P. 2001. Voobrazhaemoe. Fenomenologicheskaja psihologija voobrazhenija, per. M. Beketova,
Nauka, Sankt-Peterburg.
Savchuk V. V. 2013. Fenomen povorota v kulturę XX veka, „Mezhdunarodnyj zhurnal issledovanij
kultury”, N° 1(10), s. 93-108.
Todorov T. 1998. Teorija simvola, per. B. Narumov, Dom intellektualnoj knigi, Russkoe fenomeno-
logicheskoe obshhestvo, Moskva.
Zizek S. 2010. Protiv prav cheloveka, per. D. Kolesnik, Svobodnoe Marksistskoe Izdatelstvo, Moskva.