Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Новокузнецкий институт (филиал)
федерального государственного бюджетного
образовательного учреждения высшего образования
«Кемеровский государственный университет»
Филология в современном мировом образовании
XIII Международная научно-практическая конференция
(Новокузнецк, 17 апреля 2019 г.)
Сборник научных статей
Новокузнецк
2019
2
УДК 37+80+82 (06)
ББК 80/84 Рус + 74.268.0 Рус
Ф547
Научный редактор:
Вершинина Г. Б., зав. кафедрой русского языка и литературы НФИ КемГУ, д-р
пед. наук, профессор
Редакционная коллегия:
Гордеева Л. В., доцент кафедры русского языка и литературы НФИ КемГУ, канд.
пед. наук;
Зотова Т. Ю., доцент кафедры русского языка и литературы НФИ КемГУ, канд.
пед. наук;
Суркова А. П., доцент кафедры русского языка и литературы НФИ КемГУ, канд.
пед. наук;
Федосеева Т. А., доцент кафедры русского языка и литературы НФИ КемГУ,
канд. пед. наук.
ВНЕШНИЕ РЕЦЕНЗЕНТЫ:
Конечны Якуб – доктор наук, старший преподаватель кафедры русистики и лингводи-
дактики, педагогический факультет, Карлов университет в Праге, Чешская Республика;
Балабанян Вардкес Мовсесович – доцент кафедры иностранных и латинского языков,
Ереванский государственный медицинский университет;
Ковалев Валерий Иванович – к.п.н., доцент кафедры социальных коммуникаций, Лу-
ганский государственный университет им. Т. Шевченко.
«Филология в современном мировом образовании»,
Ф547 Международная научно-практическая конференция, XIII (04; 2019; Ново-
кузнецк).
Филология в современном мировом образовании : сб. науч. ст. XIII Между-
нар. науч.-практ. конф., 17 апр. 2019 г. / под науч. ред. Г. Б. Вершининой ; под
ред. Л. В. Гордеевой и др. ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Ново-
кузнец. ин-т (фил.) Кемеров. гос. ун-та. – Новокузнецк: НФИ КемГУ, 2019. – 200
с. – ISBN 978-5-8353-1401-0.
В сборнике представлены материалы XIII Международной научно-практической
конференции «Филология в современном мировом образовании», связанные с аспекта-
ми совершенствования филологической компетенции в вузе и школе, вопросами инфор-
мационно-коммуникативного пространства в средствах массовой информации и др.
Адресуется преподавателям высшей и средней школ, аспирантам, студентам
высших учебных заведений.
ISBN 978-5-8353-1401-0
© Авторы, 2019
© Новокузнецкий институт (филиал)
федерального государственного бюджетного
образовательного учреждения высшего об-
разования «Кемеровский государственный
университет», 2019
112
УДК 378.147
Полонников А. А.
г. Минск (Беларусь)
ТРИ АПОРИИ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аннотация. Статья представляет собой теоретико-методологическое иссле-
дование, нацеленное на разработку средств анализа коммуникативной ситуации в со-
временном образовании. Исследование выполнено на базе междисциплинарного соци-
ально-конструкционистского подхода, рассматривающего коммуникацию в качестве
онтологического, эпистемологического и психотехнического основания образователь-
ной реальности, а также социо- и культургенеза. Апробируются три парадоксально
взаимодействующие между собой категориальные формы, предположительно спо-
собные обеспечить самоопределение участников образовательных интеракций в ком-
муникативном пространстве.
Ключевые слова: коммуникативная культура, конститутивы образовательной
коммуникации, трансцендентная модель коммуникации, имманентная модель комму-
никации, исследовательская коммуникативная установка, практическая коммуника-
тивная установка, центрированная на субъекте коммуникативная ориентация, дис-
курсивно-центрированная коммуникативная ориентация.
Annotation. The article is a theoretical and methodological study aimed at developing
tools for analyzing the communicative situation in modern education. The work was carried
out on the basis of an interdisciplinary socio-constructionist approach that considers commu-
nication as an ontological, epistemological, and psychotechnical condition for the functioning
of educational reality, as well as the foundation of socio- and cultural genesis. There have
been tested tree paradoxically categorical forms interacting with each other that are suppos-
edly capable of providing the self-determination of the participants of educational interac-
tions in the communicative area.
Key words: communicative culture, constitutives of educational communication, tran-
scendental communication model, immanent communication model, research communicative
setting, practical communicative setting, subject-centered communicative orientation, discur-
sive-centered communicative orientation.
Вопрос о формировании в университетском обучении коммуникатив-
ной культуры будущего преподавателя образует предельную рамку на-
стоящего изложения. Очевидно, что столь сложная проблема не может
быть глубоко и всесторонне обсуждена в одной статье, а это значит, что
необходимо ограничить притязания создаваемого текста посильными для
него задачами. Для этого следует сделать несколько предварительных за-
мечаний, которые, насколько это возможно, создадут внутреннюю рамку
повествования, акцентировав лишь те его аспекты, которые в момент на-
писания текста представляются наиболее существенными.
Одно из этих замечаний касается того подхода, который статья пыта-
ется утвердить к жизни. Назовем его коммуникативным или дискурсив-
ным, поскольку дискурс трактуется в ней как использование речи в учеб-
ной коммуникации или локальная речевая практика. Однако предметом
обсуждения в статье будет выступать не образовательная риторика, а дей-
113
ствующие в образовании коммуникативные модели, во многом опреде-
ляющие практики языка и связанные с ними диспозиции.
Другое замечание сообразуется с определенной аксиоматикой, связы-
вающей все анализируемые обстоятельства с коммуникативным генезом.
Условия коммуникации в этой связи становятся не только аналитической
точкой отсчета, но и объяснительным принципом, базой методических
предписаний. Коммуникативная фундаментальность обнаруживает себя на
уровне конструкции реальности (онтологии), концепции знания (эписте-
мологии), механизмов и процедур взаимодействия (технологии). При этом
все циркулирующие в учебной ситуации высказывания определяются в ка-
честве коммуникативных ресурсов, необходимых главным образом для
поддержания текущей интеракции.
И, наконец, третье замечание относится к принципу организации на-
стоящего текста. Речь идет о том, что он не является отчетом о состояв-
шейся мысли или ее предварительным условием. В нем слово не стремится
репрезентировать мысль и мысль воплощаться в слове 2 . Отношение мысли
и слова в статье стремится к тому, чтобы слово опережало и конституиро-
вало мышление, ставя его перед риторическим парадоксом, конфликтом
значений, пробуждая и побуждая мысль к самореференции. Позиция авто-
ра в этом случае подстраивается под структуру высказывания, подчиняясь
его логике и требованиям. Это значит, что статья представляет собой сво-
его рода текстуальный эксперимент – предприятие поисковое, рискованное
и неокончательное.
Коммуникативная культура в этой работе будет рассматриваться не в
проектном залоге (какой она должна быть), а контексте «сущего» – здесь и
теперь происходящего события. Ее обнаружение в актуальном функциони-
ровании составляет искомое текста, то, что еще необходимо определить. В
первичном и достаточно абстрактном выражении под коммуникативной
культурой будет пониматься самообнаружение участниками учебного
взаимодействия занимаемой ими позиции, продиктованной условиями
функционирования образовательного дискурса, а также формирование от-
ношения к ней, обеспечивающего не только позиционную идентификацию,
но возможность трансформации речевой позиции в соответствии с особен-
ностями коммуникативного процесса и решаемыми во взаимодействии за-
дачами. Или другими словами: коммуникативная культура предстанет как
2 Здесь возникает возможность полемики с Л. С. Выготским в той части его программы,
в которой мысль предшествует ее выражению, вследствие чего «первейшей задачей
анализа, желающего изучить отношение мысли к слову, как движение от мысли к сло-
ву, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда
планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове» [Выготский, 1999, с.
321].
114
стратегическое действие 3 в условиях образовательного семиозиса, связан-
ное с оценкой его символической эффективности. Однако, если трактовка
стратегического действия Хабермасом позиционирует коммуникацию в
служебном качестве, подчиненном внешней по отношению к ней целесо-
образности, то используемое в данном тексте понимание стратегии отно-
сится к самой коммуникации как основной цели и условию образователь-
ного функционирования. В такого рода стратегии коммуникация саморе-
ферентна и аутопойетична 4 .
Стратегическое действие этого типа связано с интуитивным или ра-
циональным самоопределением педагога в условиях текущей коммуника-
ции, которое в значительной степени связано в том числе и с его конструк-
тивными действиями. Можно даже утверждать неизвлекаемость педагоги-
ческой активности из интерактивных образовательных обстоятельств, что
ставит под вопрос их так называемую объективность. В предлагаемой ста-
тье совершена попытка аналитического описания условий выбора педаго-
гом формы коммуникации, что может быть представлено как ядро его
коммуникативной культуры. Это содержание организовано в виде трех
апорий – дискурсивных альтернатив, неразличение которых чревато отка-
зом от педагогического самоопределения в пользу традиции образователь-
ного воспроизводства.
Различение первое: трансцендентная versus имманентная модели
коммуникации
Дискурс образовательной коммуникации, несмотря на великое много-
образие подходов и дисциплинарных специализаций можно условно раз-
делить на две относительно самостоятельные области. Обе они обусловле-
ны топологически, то есть обязаны своему генезу диспозиции дискурсив-
ного агента. Первая, назовем ее «трансцендентной», опирается на логику
вненаходимого наблюдателя и правила производства коммуникативных
объектов. Классическим примером «трансцендентной» диспозиции может
служить модель коммуникации, приписываемая Р. Якобсону, конституи-
руемая функцией сообщения, и включающая в себя такие элементы как:
адресант, адресат, текст, контекст, контакт, код [Гудков, 2003, с. 19]. Об-
3 Стратегическое действие в данном случае сближается с его хабермасовским понима-
нием, ориентированным на эффективность действия, рациональное решение и выбор.
«Данная модель действия часто трактуется прагматически; в таком случае предполага-
ется, что действующий субъект выбирает и рассчитывает средства и цели с точки зре-
ния максимизации пользы или ожиданий пользы. Эта модель действия лежит в основе
экономических, социологических и социально-психологических подходов, связанных с
теорией принятия решений и теорией игры» [Habermas, 1992, s. 126].
4 Аутопойетические системы представляют собой такие системы, которые в сети своих
элементов порождают не только свои структуры, но и сами элементы, из которых они
состоят. Эти элементы (если их рассматривать во времени, то речь идет об операциях),
из которых состоят аутопойетические системы, не существуют независимо от нее [Лу-
ман, 2004, с. 69].
115
ращение к этой модели не предполагает непосредственной включенности
ее пользователя в коммуникативную ситуацию и позиционирует его как
внеположенную коммуникации инстанцию, обозревающего все коммуни-
кативное пространство. Популярность этой модели, причем не только в
лингвистике, но и в педагогических науках, может быть объяснена содер-
жащимся в ней управленческим потенциалом – способностью к пошагово-
му процессуальному и ролевому структурированию поведения управляе-
мой инстанции. Именно это обстоятельство делает ее чрезвычайно соблаз-
нительной для организации педагогического контроля условий образова-
тельной коммуникации.
Не меньшую привлекательность для организации связанной с ней пе-
дагогической работы представляет и такая особенность трансцендентной
модели, как емкость. Само ее устройство (включенность управляемой сис-
темы в структуру управляющей) позволяет помещать в область регуляции
n-мерное количество элементов, подчиняемых единому порядку. Эффек-
тивность этой модели неоднократно доказана в ситуациях, требующих вы-
сокой степени согласованности действий участников, ориентированных на
достижение общей для всех цели (производство, военное дело, командные
виды спорта и пр.). В тех же случаях, когда единство цели не может быть
соблюдено или выступает препятствующим условием, например, при ди-
версификации коммуникации, трансцендентная модель обнаруживает
свою ограниченность.
Заметную роль в воспроизводстве «трансцендентной» модели образо-
вательной коммуникации играет преемственность школьного и универси-
тетского опыта. Профессия преподавателя, становление которой во многом
обусловлено университетской подготовкой, это, пожалуй, «единственная
профессия, о которой еще до начала обучения в вузе кандидаты имеют
возможность сложить относительно непротиворечивое представление,
возникающее на основе аккумуляции многолетних учебных опытов. Уча-
ствуя в них в качестве учеников, студенты уже приобрели совершенно оп-
ределенное видение социального пространства школы, ее климата, страте-
гий коммуникации и “соответствующего” поведения учителя и т. д.» [Klus-
Stańska, 2016, s. 13]. И даже, если преподаватель в организации коммуни-
кации рискнет отказаться от этой модели, например, в пользу проектной
активности обучающихся, студенты найдут способ заставить его вернуться
в позицию реализатора сообщения – рассказчика и иллюстратора. Это об-
стоятельство несомненно необходимо учитывать в качестве феномена сту-
денческого сопротивления образовательным инновациям в условиях изме-
нения форм коммуникации в университетском обучении.
Вторая модель организации образовательного взаимодействия – «им-
манентная», помещая в качестве точки отсчета педагогическую позицию
внутри учебной интеракции, подчиняет дискурсивные ресурсы решаемым
в коммуникации задачам. Это казалось бы несущественное топологическое
116
различие (внутри/вовне) ведет к последующей методологической и мето-
дической спецификации и выражается в характере ключевых для исследо-
вателей и практиков коммуникации вопросов. Так, например, такой повсе-
местно наблюдаемый в образовании феномен как бюрократизация может
быть рассмотрен как проекция в педагогическое пространство «трансцен-
дентного» государственно-административного интереса, ведущая к пере-
рождению гуманитарной «ткани» обучения. В этом случае ситуационное
описание образования разворачивается из метасистемного (политического)
контекста, в котором «организация обучения… характеризуется функцио-
нальной иерархией, определяемой административно, а содержание образо-
вания и нормы совместной деятельности предписываются и контролиру-
ются бюрократическими группами от имени государства извне» [Прозу-
ментова, 2016, с. 41].
«Имманентная» же перспектива тематизирует феномен бюрократиза-
ции в качестве продукта самого образования. Его бюрократический инте-
рес в этом случае производен от обессмысливания транслируемых в обу-
чении содержаний и связан с исчерпанием конституирующих учебное
взаимодействие целей. В этой ситуации единственным условием сохране-
ния и воспроизводства образовательной системы становится структурный
ресурс. Образование вынужденно обращается формальным средствам,
принуждая к учебной интеракции. Бюрократизация оказывается связанной
теснейшим образом интересом самого образования, помогая системе бло-
кировать энтропийные процессы и справляться с ситуационной неопреде-
ленностью.
В задачу данного изложения не входит критика образовательных ус-
тоев и пример с бюрократизацией был необходим лишь для того, чтобы
специфицировать работу двух обсуждаемых перспектив: трансцендентной
и имманентной. Эти позиционные особенности были в свое время удачно,
как нам представляется, подчеркнуты П. Фейерабендом, обратившим вни-
мание на разность вопросов «наблюдателя» и «участника». Применительно
к учебной коммуникации для наблюдателя наиболее значимыми оказыва-
ются «внешние» контексты: вопросы историко-культурных истоков форм
взаимодействия, законов и правил его анализа, идентификации состояния
текущей коммуникации. «Наблюдатель спрашивает: что происходит и что
еще может произойти?» [Фейерабенд, 2010, c. 25]. Вопросы наблюдателя
сообразуются с теоретической исследовательской установкой, ориентиро-
ванной на точное установление «истины момента», того, что есть на самом
деле. Действие этой установки обусловлено недоверием к наблюдаемому,
стремлением увидеть сущность за многомерностью эмпирических прояв-
лений.
Особое значение для оформления теоретической установки имеет ис-
пользуемый наблюдателем язык. Именно он обеспечивает наблюдателю
специфическое видение, позволяет создавать научные факты, которые вне
117
теоретической оптики теряют свое значение. Теория в этой связи действу-
ет в качестве «оптической метафоры», трансформирующей обыденное
восприятие в направлении, диктуемом категориальным аппаратом исполь-
зуемого языка. С этой точки зрения наблюдатель не связан непосредствен-
но с образовательной коммуникацией, поскольку его отношение к ней опо-
средовано эксплицитной или имплицитной ее моделью.
Вненаходимость наблюдателя второй своей стороной имеет эффект
объективации, превращения образовательной интеракции в автономную
структуру, которую исследовательский ум склонен представлять в виде
модели. Для задач изучения такого рода преобразование безусловно имеет
смысл, однако при этом нельзя не отметить, что моделирование и объекти-
вация, являющиеся операциями над «сущностью», неизбежно порождают
маргинализацию несущественного, выводя случайные детали за пределы
поля восприятия.
Что же касается вопросов «участника» некой образовательной прак-
тики, то для него приоритетны прагматические контексты: «Участник
спрашивает: что я должен делать? Должен ли я поддерживать взаимодей-
ствие? Должен ли я препятствовать ему? Или я могу просто забыть о нем?»
[Фейерабенд, 2010, с. 26]. И далее: «Наблюдатель описывает жизнь, в ко-
торой сам не участвует (разве только случайно), участник же хочет устро-
ить свою собственную жизнь и спрашивает себя, какую позицию он дол-
жен занять по отношению к факторам, пытающимся повлиять на нее» [там
же, с. 27].
«Имманентность» модели ведет к минимизации значимости содержа-
ния сообщения, при возрастании «цены» интерактивных факторов, то есть
тех «условий использования языка… которые могут содействовать опре-
деленным социальным последствиям дискурса, например, влиянию на со-
циальные убеждения и действия реципиентов» [Дейк, 2013, с. 22]. Словарь
коммуникации наполняется значениями, указывающими на приоритет-
ность регулирующих коммуникацию механизмов, порядка взаимодействия
высказываний, взаимовлияния (воздействия) высказываний друг на друга.
Конверсационный анализ, оказавший в последние десятилетия текущего
века существенное влияние на развитие интереса к имманентным консти-
тутивам коммуникации, выстроил даже специфическую «бессодержатель-
ную» дискурсивную онтологию, в которой господствующие позиции заня-
ли такие категории как: делегирование голоса, очередность в разговоре,
создание разговорной последовательности, развитие темы, инициирование
и завершение разговора, ошибки собеседников и способы их исправления
[Rancew-Sikora, 2007, s. 43–58].
Коммуникативная имманентность предполагает предельную актуали-
зацию, акцент на здесь и теперь происходящем взаимодействии, для чего,
разумеется, необходим особый, акцентирующий состояние «настоящего»
лексикон. В этом отношении показателен опыт этнометодологии, ограни-
118
чившей область внешней референции интерактивного события и помес-
тившей в фокус анализа текущее взаимодействие (оперативную ситуацию).
Для этого создателям этнометодологии Г. Гарфинкелю и разговорного
анализа Х. Саксу потребовался специальный термин – «индексичность
значений». С его помощью ученые отделили круг высказываний, завися-
щих от актуального контекста (имеющих внутрикоммуникативную рефе-
ренцию), от тех выражений, которые внеситуативны. Значение первых за-
висит от действующих в данный момент обстоятельств и «связано с тем,
кто говорит, а использование зависит от отношения говорящего к тому
объекту, к которому относится слово» [Гарфинкель, 2007, с. 13]. Как нам
представляется, понятие «индексичности значения» принципиально, по-
скольку циркулирующие в социальных интеракциях содержания (жесты,
указания, слова) «что-то значат» только в определенном контексте и без
знания о нем корректная интерпретация символической коммуникации
между акторами невозможна [Garfinkel, Sacks, 1970, р. 256–357].
Американский методолог науки Адель Кларк, в свою очередь, для
описания имманентной перспективы коммуникации использует «сильный»
термин «ситуатизированное знание» (situated knowledge) [Clarke, 2005, р.
ХХIII]. Ситуатизированное знание, в отличие от знания, опирающегося на
модель изучаемого феномена, носит описательный характер (thick
analyses), учитывает максимально возможное количество доступных вни-
манию действующего лица элементов. При этом, опять же, в отличие от
систематизированного теоретического знания, «ситуатизированное зна-
ние» по своей природе не завершено, открыто для переопределения» [там
же, р. IL]. Эта форма знания ориентирована на ситуационную 5 дифферен-
циацию, поиск различий порядков ее элементов, однако, делает акцент А.
Кларк, это различия практического характера, а не абстрактного [там же, р.
31].
Таким образом трансцендентная и имманентная модели коммуника-
ции представляют собой два разных способа организации образовательно-
го взаимодействия в учебных ситуациях. Первая приковывает внимание
участников интеракции к объектам внешней референции (предмету пере-
даваемого сообщения), вторая – к условиям текущего взаимодействия
(конституирующим коммуникацию факторам). Каждая из этих моделей
обращена к релевантному ей языку описания, специфическим диспозици-
онным предписаниям, ожидаемой символической эффективности. Ориен-
тация на любую из них предполагает модификацию педагогической пози-
ции в соответствии с диктуемыми моделью правилами взаимодействия.
5 В цитируемой работе Адель Кларк не дает формально-логического определения тер-
мину «ситуация», однако в самом широком смысле ситуация понимается ею как «осо-
бая конфигурация условий: временных, географических, интерактивных, чувственно
воспринимаемых и т. д. [Clarke, 2005, р. 298].
119
Различение второе: научная versus практическая коммуникатив-
ные установки
Разность научной (познавательной) и практической перспектив в ор-
ганизации образовательной коммуникации в этом изложении будет конст-
руироваться в диалоге с некоторыми ключевыми кантианскими положе-
ниями. Известно, что уже в «Критике практического разума» И. Кант, про-
тивопоставляя спекулятивный (теоретический) разум и практический, от-
мечал, что во втором случае «применение… понятий не такое, в каком ну-
ждается спекулятивный разум» [Кант, 1965, с. 316]. Это применение, со-
гласно Канту, проявляется различно прежде всего в конституции опреде-
ляющих активность разума условиях. Научный разум движим интересами
познания и в значительной степени производен от структуры объекта, в то
время как разум практический самополагающ (сам себе причина), то есть
обусловлен «основаниями воли, а воля – это способность или создавать
предметы, соответствующие представлениям, или определять самое себя
для произведения их» [там же, с. 326]. Однако, здесь же замечает Кант,
было бы ошибочным выводить самополагание практического разума толь-
ко из опытных оснований, поскольку уже сам тезис свободы воли как ус-
ловия практического действия отнюдь не эмпиричен. Свобода воли отсы-
лает к метафизическому плану, который разворачивается за опытными
пределами. Этим выводом И. Кант завершает круг своих рассуждений,
стирая введенное им самим различие научной и практической перспектив.
Важнейшей особенностью практического разума для Канта является
ориентация на правило. Причем правила у него реализуются в двух фор-
мах: в виде максимы (субъективной прескрипции) и закона (правила, при-
знаваемого всеобщим) [Кант, 1965, с. 331]. Закон, то есть всеобщее прави-
ло, – предмет кантианской заботы и одновременно ограничивающий ее
принцип, ставящий согласие во главу угла человеческих отношений и за-
ставляющий критически относиться к рассогласованиям. Ибо, как считал
немецкий философ, «гетерономия произвольного выбора не создает ника-
кой обязательности, а, скорее, противостоит ее принципу и нравственности
воли» [там же, с. 350]. Применительно к предмету настоящей статьи –
коммуникации – наделение всеобщности абсолютной ценностью не только
предопределяет господство в трактовках коммуникативного взаимодейст-
вия значений социального единства (поскольку закон вменяет в обязан-
ность), но и маргинализирует те формы коммуникации, которые не ориен-
тированы на взаимопонимание как конституирующее их условие 6 . Это об-
стоятельство значимо для определения культурного смысла утверждаемой
И. Кантом коммуникативной модели. С высокой степенью вероятности
6 См., например, описание формы коммуникативного взаимодействия, описанную Ж.-
Ф. Лиотаром, которая базируется на несовпадающих логиках, чувствительности к раз-
личиям, которая «усиливает нашу способность выносить взаимонесоразмерность»
[Лиотар, 1998, с. 13].
120
можно предположить, что она нацелена на реализацию такой программы,
которая способствует социальной унификации и гомогенизации 7 . Не стоит,
видимо, недооценивать ее значение в ситуации становления национальной
общности немецкого народа в преддверии ХIX века, однако сегодня ис-
пользование ее в качестве базовой модели построения образовательной
коммуникации, особенно в странах постсоветского региона, не следует
воспринимать однозначно позитивно.
Еще одним моментом критического восприятия кантианской комму-
никативной модели является ее центрированность на субъекте. Ибо его
субъект при всех многообразных оговорках философа выступает генерато-
ром ответственного действия и регулятором социальных контактов. Цен-
трированность на субъекте, как кажется, позволяет усилить практическую
ориентацию, направить внимание на актуально осуществляемое взаимо-
действие. Но одновременно она неизменно порождает своего рода психо-
логизм, связывая коммуникативные обстоятельства с «внутренними»
предпосылками участников взаимодействия. Для нашего анализа принци-
пиально, как уже было замечено во введении, не действительность сущест-
вования «внутренних» предпосылок, а их риторика, то есть использование
этого фактора для организации образовательной коммуникации. Центра-
ция на субъекте в этом случае делает активными элементами восприятия
коммуникации изначально индивидуализированное действие, продуктом
которого становится возникающая в его ходе коммуникативная форма.
Этой же позиции в принципе придерживается автор теории коммуника-
тивного действия Ю. Хабермас, представление об идеальной коммуника-
ции которого связано с особой перформативной установкой, реализуя ко-
торую «говорящий и слушающий участвуют… в выполнении тех функций,
благодаря которым в ходе их коммуникативных действий воспроизводится
и общий для них обоих жизненный мир» [Хабермас, 2000, с. 42].
Коммуникативная модель Ю. Хабермаса, как и И. Канта, реагирует на
атомизированную социокультурную ситуацию, в которой вопрос социаль-
ного единства представляет сложную и во многом болезненную проблему.
Социокультурная ситуация постсоветских сообществ прямо противопо-
ложна, обусловленна инерцией социального конформизма и этатистских
социальных установок. Коммуникативные практики образования как пра-
вило автоматически следуют им. В университете этому способствуют как
последействия унифицирующих коммуникативных практик среднего обра-
зования, так и привычное доминирование трансцендентной коммуника-
тивной модели, представленной в предыдущем разделе. Согласие в обра-
зовательном взаимодействии предшествует разногласиям, лингвистическая
конвенция – языковому конфликту, совпадения отношений релевантности
7 Культурная программа социальной унификации и гомогенизации оппонирует социо-
культурным практикам, нацеленным на развитие уникальности и многообразия [По-
лонников, 2013, с. 211].
121
– релевантностным разрывам. Из этого следует, что коммуникативная за-
дача, которая может быть атрибутирована образованию постсоветского ре-
гиона, состоит в диверсификации и дифференциации дискурсивного про-
странства, инспирации индивидуальных и групповых различий, ограниче-
нии конформных тенденций и артикуляции ценности многообразных форм
восприятия, понимания и действия. Или другими словами, если для Ха-
бермаса/Канта и их последователей проблема многообразия заключается в
поиске коммуникативных условий, обеспечивающих общественный дого-
вор индивидуализированных структур (коммуникативное действие по Ха-
бермасу, например, в отличие от стратегического действия ориентировано
на взаимопонимание), то для постсоветского образования она сообразуется
прежде всего с ограничением действия обобщающей и тотализирующей
власти коммуникации, определяется в категориях «проекта многообразия»
и обращения к коммуникативным моделям, реализующим стратегии раз-
личия и акцентирующим дискурсивные условия их конституирования.
Между тем научная установка в организации образовательной комму-
никации, ориентированная на внеположенную взаимодействию истину,
оказывается ключевым условием сближения речевых позиций участников
образовательных отношений. Эта диспозиция рождает коммуникативную
форму, обозначенную К. Ясперсом как «диспут» 8 . Противоположная науч-
ной установке установка дискурсивная. Формой ее выражения у Ясперса
выступает дискуссия. «В дискуссии как духовной коммуникации нет ника-
ких твердых принципов и никакой прочно удерживаемой до победного
конца позиции. То, к чему стремишься сам и что другой предполагает в
качестве принципа, необходимо сначала найти. Затем следует сделать яс-
ным то, что, собственно, имеется в виду. И каждый найденный принцип
является исходным пунктом нового движения, если последнее не остается
под вопросом» [Ясперс, 2006, с. 87]. В дискуссии все начинает рассматри-
ваться как участие в разговоре, а высказывания оцениваются как удачные
или неудачные, но не как истинные или ложные. Дискуссия оказывается
формой практических отношений, поскольку делает их не предметом ис-
следования, а актуального конструирования.
Обсуждая проблему условий конституирования практически ориенти-
рованной коммуникативной перспективы, нельзя не отметить, что попытки
ослабить влияние научной установки и усилить практическую позицию
прослеживаются не только в связи с целостными моделями коммуникации,
8 Настроение диспута – абсолютная установка на то, кто же окажется правым. Оконча-
нием этой силовой борьбы – которая, впрочем, в своих результатах может быть в выс-
шей степени полезной для достижения формальной ясности, даже если она совершенно
не служит духовному становлению целого, – является прекращение коммуникации в
каком-то месте в соответствии с тезисом: contra principia negantem non est disputandum
(с человеком, отрицающим основные положения, спорить невозможно) [Ясперс, 2006,
с. 87].
122
но и на уровне различий в работе когнитивных механизмов, регулирую-
щих интеллектуальную деятельность. Эти поиски можно проиллюстриро-
вать на примере судьбы вновь обретающей популярность в постсоветском
регионе категории «рефлексия». В самом общем виде она сообразуется с
мета активностью индивида, выходом его из ситуации деятельности и
предметизацией элементов анализа и аналитического процесса. Идеология
этой формы рефлексии, как известно, была в развернутом виде сформули-
рована британским философом Дж. Локком, по мысли которого человек
располагает двумя источниками опыта. Источником знания о внешнем ми-
ре для нас выступает чувственный опыт (ощущения), в то время как о
внутреннем мире мы узнаем посредством рефлексии. Под рефлексией,
пишет Локк, «я подразумеваю то наблюдение, которому ум подвергает
свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме воз-
никают идеи этой деятельности» [Локк, 1985, с. 155]. Ключевым в локков-
ском подходе к рефлексии является направленность сознания на самое се-
бя, приостановка деятельности, превращение ее в предмет мышления. Для
образовательной коммуникации апелляция к этому типу рефлексивного
механизма означает ее прерывание, распад общего пространства взаимо-
действия с последующей индивидуализацией позиций его участников.
Рефлексия этого типа – событие одинокого сознания, отрицающее участие
другого. В образовательной коммуникации вопрос преподавателя, задан-
ный группе: «Почему произошло то-то и то-то?» не только дает старт реф-
лексивному процессу в студенческой группе, но и рождает особую форму
общности, которую социальный психолог Л.И. Уманский удачно назвал
«совместно-индивидуальной» 9 .
Представленный здесь тип рефлексии носит теоретический (функцио-
нально) характер, реализуясь как «рефлексия над действием» (reflection on
action), абстрагированным от ситуации, где творцом описания выступает
сам индивид как внешний наблюдатель самого себя. В этом смысле это по-
зиция исследователя классического естественнонаучного типа. Именно ей
сторонники практической ориентации противопоставляют «рефлексию в
действии» (reflection in action) <…> которая развивается непосредственно в
процессе практической деятельности в ответ на встречные ситуации и име-
ет “оперативное значение для действия”» [Klus-Stańska, 2002, s. 214].
Различение этих двух рефлексивных типов было предложено в свое
время американским когнитивным психологом Дж. Шёном. Обсуждая
специфику практической рациональности, Шён отмечает ее базовую ха-
рактеристику – обеспечение принятия решения в проблемной ситуации.
При этом, пишет он, необходимо понимать, что «постановка проблемы –
9 Термин «индивидуально-совместная форма обучения» призван подчеркнуть индиви-
дуальный характер решения задач в совместной деятельности, когда «каждый член
группы делает свою часть общей работы независимо друг от друга» [Уманский, 2001, с.
135-136].
123
это процесс, в котором в интерактивном режиме мы называем вещи, с ко-
торыми будем иметь дело, и создаем для них контекст» [Schӧn, 1987, p.
40]. В этой дефиниции следует подчеркнуть несколько моментов. Во-
первых, указание на интерактивный (диалоговый) характер генеза пробле-
мы, во-вторых, акцентировку акта ее именования и, в-третьих, придание
значимости включенности в процесс принятия решения процедур интер-
претации (контекстуализации). Если, оттолкнувшись от предложенной
Шёном структуры депроблематизации, перенести фокус внимания на
учебную коммуникацию, то, наверное, можно согласиться с тем, что, для
педагогов, принимающих эту когнитивную ориентацию, выделенная им
триада могла бы составить первичный план учебных заданий при обучении
студентов практическому мышлению в образовательном взаимодействии.
Рефлексия в действии (импровизация) состоит в том, чтобы варьиро-
вать, комбинировать и трансформировать набор элементов ситуации в
рамках схемы (образа ситуации), которая обеспечивает интеграцию созна-
ния и согласованность исполнения. «Когда кто-то рефлексирует в дейст-
вии, он становится исследователем в контексте практики. В этом случае
его рефлексия не зависит от ранее установленных теоретических катего-
рий, в ходе своей реализации она создает новую теорию уникального слу-
чая» [Schӧn, 1987, p. 68].
Поскольку каждая коммуникативная ситуация потенциально уникаль-
на, то применение в ней стандартных теорий или методов лишает ее этого
потенциала. Использующий же механизм практической рефлексии препо-
даватель приобретает ресурс для перестройки складывающегося понима-
ния ситуации, ее переопределения 10 . Новое видение ситуации – это и «но-
вая возможность для действий в ней, и новая адекватность, которую следу-
ет еще обнаружить. «Рефлексия в действии обязательно включает в себя
эксперимент» [Schӧn, 1987, p. 141].
Исследовательский эксперимент – это пробное, планируемое имита-
ционное действие, с помощью которого прощупываются вещи. Успешные
гипотезы позволяют отказаться от неудачных и конкурирующих. «Экспе-
римент практикующего, воспринимающего ситуацию как уникальную,
ориентирующийся на ее интуитивное понимание, соединяет в одном дей-
ствии сразу три функции – поисковую, действенную и гипотетическую»
[Schӧn, 1987, p. 147].
Различение исследовательской (научной) и практической установок в
реализации образовательной коммуникации имеет прежде всего психотех-
ническое значение. Оно позволяет не только идентифицировать характер
текущего коммуникативного процесса, но и регулировать способ осущест-
вления речевого действия. Вопрос, поставленный кем-либо из участников
10 Переопределение ситуации речевым действием представлено нами в работе «Ситуа-
ция разговора: опыт коммуникативной реконструкции» [Полонников, 2007, с. 309–334].
124
взаимодействия, может инспирировать как исследовательский, так и прак-
тический конститутив речевой активности. В равной мере и педагог полу-
чает инструмент управления учебным взаимодействием, переключая ре-
жим коммуникации из одного состояния в другое. Регулятивным инстру-
ментом в этом случае могут выступать как собственные высказывания
преподавателя, так и акцентировка им суждений других участников обра-
зовательной интеракции.
Различение третье: онтология сознания versus коммуникативная
перспектива
Практика коммуникации, взятая в «сознательной» перспективе 11 , не
только опирается на укорененную в веках традицию, но и занимает в педа-
гогическом мышлении приоритетное место, защищенное от принципиаль-
ной критики. Выше уже указывалось на управленческие достоинства трак-
товки коммуникации, кладущей в основу взаимодействия изначальную ин-
дивидуализированность интерактивных позиций. Она, в свою очередь,
опирается на допущение очевидности пространственной (прежде всего фи-
зической) разделенности вступающих в отношения индивидов, что позво-
ляет предполагать и их психосоциальную обособленность. Эта коммуника-
тивная конструкция оказывается чрезвычайно удобной с точки зрения реа-
лизации педагогического контроля, который был бы невозможен без пред-
варительной идентификации контролируемых структур. Из этого следует,
что практика индивидуализации в образовании (возможно, не только в
нем) является необходимым условием генеза и отправления власти. При
этом контроль и символическое принуждение, изначально имеющие внеш-
нюю локализацию, в ходе коммуникативного взаимодействия приобретают
статус «внутренней» инстанции, обладающей самоконтролем и символи-
ческим самопринуждением. Психологический механизм интериоризации
власти в теоретико-методологическом плане представлен в отечественной
традиции исследованиями позднего Выготского 12 . В той мере, какой «соз-
нательная» форма коммуникации практикуется в учебных условиях, в той
ее восприятие участниками образования оестествляется, становится един-
ственно возможным фактором коммуникативного воспроизводства. Не
удивительно, что академическое сопротивление учащихся в этом случае
колонизируется либо в направлении персонального противостояния, либо
11 В данном изложении сознание рассматривается нами не с точки зрения его бы-
тия/небытия, то есть не в философском ключе, а как риторика сознания и коммуника-
тивный конститутив, которым могут пользоваться участники образовательного взаимо-
действия для организации и обоснования своих высказываний. С этой точки зрения
сознание определяется нами как риторическая фикция, создаваемая лишь для демонст-
рации в коммуникации [Файхингер, 2019].
12 Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в ре-
шении сложной практической задачи является… не изобретение некоего чисто логиче-
ского акта, но применение социального отношения к себе, перенос социальной формы
поведения в свою собственную психическую организацию [Выготский, 1984, с. 33–34].
125
в сторону анонимной деперсонализации. Угроза потери контрольно-
принудительной функции ведет к тематизации этого сопротивления в ка-
честве психолого-педагогической проблемы. Одной из ее редакций высту-
пает проблема мотивирования обучающихся. Мотив при этом чаще всего
трактуется в качестве подструктуры индивидуального сознания. Считает-
ся, что наличие учебного мотива является предварительным условием
учебной интеракции. На обыденном уровне этот феномен обнаруживает
себя, например, в следующем педагогическом суждении: «Я не могу учить
того, кто не хочет учиться».
Если теперь в анализе условий образовательной коммуникации попы-
таться уйти от постановок, ориентированных на онтологию сознания и
менталистские предикаты, в сторону коммуникативной рациональности, то
нельзя не коснуться темы модификации ее исходных конститутивов.
Базовым в их организации выступает отказ от разделения на то, что
находится вовне, и то, что находится внутри сознания индивида. В «созна-
тельной» традиции люди рассматривают себя в качестве центра собствен-
ных действий, в качестве единственно выбирающих, изучающих, ищущих,
в связи с задачей выживания и преуспевания, отводят другим (наряду с
физическим окружением) вторичную или инструментальную роль
[Джерджен, 2003, с. 120].
Отказываясь от дуалистической метафизики коммуникативный взгляд
на образовательное взаимодействие выводит смыслогенез из коммуналь-
ных отношений. Лапидарно это может быть представлено в виде тезиса:
«Значения рождаются не в индивидуальном сознании, а в интерсубъектив-
ном пространстве». Для образовательной коммуникации это означает ни
много ни мало переопределение педагогического предмета, в результате
которого на место обладающих сознанием индивидов помещаются знако-
во-символические объекты, культурные артефакты, способы обращения
семиотических форм. Определяющим педагогическую оптику становится
«информационный метаболизм, обусловленный использованием кодов
символической культуры, логосом, манифестирующем себя в образова-
тельном дискурсе. Альтернативное название этого сегмента педагогики –
«символический логос образования», педагогика дискурса, педагогика
языка и письма [Schulz, 2009, s. 214].
Не меньшее значение для конституции коммуникативной редакции
образовательных отношений имеет так называемый «поворот к материаль-
ности» или «прагматический поворот». Он существенно расширяет трак-
товку образовательной среды, вводя в поле педагогического внимания не
только символизированные объекты, но и «неоживленные предметы (на-
пример, вещи), то, что является-не-человеческим» [Domańska, 2007, s. 52].
Включение в анализ образовательной интеракции «нечеловеческих» актан-
тов наносит сокрушительный удар по антропоцентристской редакции
коммуникации, вводя в круг ее переменных, наряду с «вещами», разного
126
рода артефакты (анонимные актанты, виртуальные объекты и пр.). Прак-
тика коммуникации, включающая в свой диапазон наряду с социальным
взаимодействием взаимодействие с артефактами (текстами, изображения-
ми, правилами, ритуалами и пр.), в этом случае должна учитывать, напри-
мер, что всякое «произведение искусства обладает своими собственными
стилистическими и структурными законами, которые посредством формы
и порядка связывают элементы многообразия в единое целое, хотя проис-
ходит это конечно же иначе, чем в физике» [Хюбнер, 1994, с. 39]. То есть,
«нечеловеческие актанты» (термин Б. Латура) не просто расширяют диапа-
зон условий взаимодействия, но вводят в структуру образовательного дис-
курса новую координату. В ней присутствует в качестве формообразую-
щей не только связующая субъектов знаковая интеракция, но и порож-
дающее субъективные формы отношение с артефактами.
Линия, акцентирующая, в частности, смыслопорождающий потенциал
артефактической коммуникации, получила полноценное обоснование преж-
де всего в искусствоведении. Приведем в качестве примера позицию У.
Митчелла (Mitchell) – ученого, манифестировавшего в свое время «изобра-
зительный поворот» (pictorial turn) в культуре. Митчелл, например, стремит-
ся рассматривать визуальные формы как витальные образования, обладаю-
щие не только семиотической природой, но и функциями живого. Такого
рода полагание основано на наблюдении за поведением людей, реагирую-
щих на изображения так, как если бы они были живыми существами. В свя-
зи с изображениями Митчелл фиксирует эффект «двойного сознания», от-
мечая, что, несмотря на наблюдаемую живую реакцию, отвечая на прямо
поставленный вопрос, люди говорят, что картинки не обладают собственной
активностью и что бессильны что-либо сделать вне взаимодействия с ними.
Таким образом эффект двойного сознания состоит в одновременном при-
сутствии, с одной стороны, наивного и даже суеверного отношения к изо-
бражению, а, с другой, трезвой, скептической и критической позиции по от-
ношению к нему [Mitchell, 2005, p. 7]. Это парадоксальное обстоятельство
позволило ученому в новом жизненном контексте отредактировать такие
артефакты, как «идолы», «фетиши», «тотемы» [там же, р. 160–174].
И, наконец, последнее. Коммуникации, ориентированной на согласие,
взаимопонимание и связь, обсуждаемый подход в ряде случаев противо-
поставляет такую форму взаимодействия, в которой потенциал различий
становится условием и механизмом смыслопорождения. Если, например, в
коммуникации, центрированной на согласии, используется допущение, что
взаимодействующие структуры располагают тождественной или близкой
системой кодов, а также средствами перехода с одного языка на другой, то
взаимодействие, придающее ценность диссонансу, использует тезис о не-
переводимости или условном соответствии сообщений. Любая попытка
установления прямой связи между коммуницирующими инстанциями ро-
ждает конфликт смыслообразования.
127
Модель такого рода коммуникации часто обнаруживает себя во взаи-
модействии разных культур, в диалоге детей и взрослых, столкновении на-
учных парадигм, «высоких» теорий и концепций здравого смысла, перево-
дах философии или поэзии с одного национального языка на другой. Не-
возможность прямой корреспонденции придает коммуникации сложноди-
намический парадоксальный характер (термин Ю. М. Лотмана). С одной
стороны, в ходе ее возникает «нечто», преодолевающее различие (Ю. М.
Лотман называет это «нечто» «единой семиотической личностью»). С дру-
гой – происходит дальнейшая автономизация и самоидентификация каж-
дой из взаимодействующих инстанций. Образовавшись как новое единст-
во, возникшая общность вступает во взаимодействие с другими единства-
ми, воспроизводя с ними ту же последовательность активности, что и в
первом цикле. «Тенденция к растущей автономии элементов, превраще-
нию их в самодовлеющие единицы и к столь же растущей их интеграции и
превращению в части некоторого целого и взаимоисключают, и подразу-
мевают друг друга, образуя структурный парадокс» [Лотман, 2000, с. 607].
В парадоксальной коммуникации Ю. М. Лотман видит базовый механизм
культурогенза.
Центрация коммуникативного процесса на субъекте или условиях
взаимодействия имеет важное значение для функционирования и оценки
эффективности режима образования. Обращенность образования к субъек-
ту в качестве источника коммуникативных отношений активирует психо-
логические механизмы индивидуальной креативности, способствует доми-
нированию дискурса присвоения другого, поддерживает веру в достиже-
ние собственной подлинности в процессах самоидентификации. Ставка на
априорность реалий коммуникации позволяет обеспечить децентрацию по-
зиций участников взаимодействия, автоматизм интерсубъективной связан-
ности трактовать как препятствие на пути возникновения Другости (инно-
сти), а фокус анализа с «подлинного Я» переместить на методы дискур-
сивного «Я»-конструирования. В этом случае в трактовках конструкции
«Я» начинают преобладать грамматические и лингвистические характери-
стики. При этом однако в социокультурном плане остается открытым во-
прос о том, «почему некоторые виды лингвистических практик и способы
самоконструирования процветают в определенные исторические периоды
и в определенных обществах, а в другие периоды выходят из употребле-
ния? Фокусируясь на коммуникативных условиях, мы должны не забывать
о том, что определенные конструкции личности выживают потому, что
выполняют важные социальные функции или поддерживают определен-
ный тип значимых общественных отношений» [Potter, 1987, p. 108].
Подведем итоги. Коммуникативная культура педагога в этой работе
освещалась хабермасовой метафорой «коммуникативного поворота» в со-
временном гуманитарном мышлении. Было выдвинуто предположение о
том, что коммуникативная культура субъекта образования не являет собой
128
чисто техническую проблему, часто сводимую на практике к методам ди-
версификации форм общения на учебных занятиях. В предложенной в ста-
тье версии она представлена как фигура сложного педагогического само-
определения в дискурсивных отношениях образовательного процесса, вы-
ступающих в виде трех апорий, не сводимых друг к другу способов цело-
стной лингвистической и риторической организации. Речь шла о панопти-
ческой (трансцендентной) и участной (имманентной) моделях образова-
тельной коммуникации, познавательной (исследовательской) и преобразо-
вательной (практической) установках во взаимодействии, антропоцентри-
ской (центрированной на субъекте) и дискурсивной (центрированной на
семиологических условиях) позициях в образовательных интеракциях.
За границами изложения оказались многие важные слагаемые комму-
никативной культуры преподавателя, в числе которых: особенности со-
временного образовательного семиозиса, обусловленного визуализацией
культуры и форм учебного взаимодействия, грамматические и риториче-
ские стратегии в коммуникативных практиках образования, спецификация
образовательной коммуникации путем сопоставления ее с повседневной
конверсацией и профессиональным внеобразовательным дискурсом. Эти и
многие другие вопросы имеют шанс стать темами последующих обсужде-
ний.
Они, разумеется, могут быть вполне самодостаточными и разрабаты-
ваться безотносительно к образовательным и иным обстоятельствам. На-
стоящий же текст ангажирован прежде всего проблемой образовательных
трансформаций и был во многом продиктован солидарностью с культур-
ной интуицией польского философа Томаша Шкудлярека, настаивающего
на том, что переживаемый нами в настоящее время момент является пере-
ломным, побуждающим образование к пересмотру своих констант и дей-
ствующих форм: «Сегодня в обоих этих планах социальной конструкции
происходят достаточно глубокие изменения. Изменению подвергается,
прежде всего, технология производства социальной идентичности, созда-
ния коллективной памяти, что, в свою очередь, влечет глубокие изменения
в конструкции субъекта» [Szkudlarek, 2009, s. 111].
Библиографический список:
1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 6.
Научное наследство. – Москва: Педагогика. 1984. – С. 5–90.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. – Москва: Лабиринт, 1999. – 352 с.
3. Гарфинкель Г. Исследования по этнометодологии. – СПб.: Питер, 2007. – 335 с.
4. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – Москва: Гно-
зис, 2003. – 288 с.
5. Дейк ван Т. А. Дискурс и власть: Репрезентация доминирования в языке и
коммуникации. – Москва: ЛИБРОКОМ, 2013. – 344 с.
6. Джерджен К. Социальный конструкционизм: знание и практика. – Минск: БГУ,
2003. – 232 с.
129
7. Кант И. Критика практического разума // Kaнт И. Сочинения в шести томах. Т.
4. Ч. I. – Москва: Мысль, 1965. – С. 311–501.
8. Лотман Ю. М. Семиосфера. – Санкт-Петербург: Искусство–СПБ, 2000. – 704 с.
9. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. – Москва: Алетейя; Санкт-Петербург:
Институт социологических исследований, 1998. – 231 с.
10. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Локк Дж. Сочинения: в 3-х т. Т.
1. – Москва: Мысль, 1985. – C. 78–582.
11. Луман Н. Общество как социальная система. – Москва: Логос, 2004. – 232 с.
12. Полонников А. А. Дискурс-анализ событий образования. Критическое иссле-
дование. – Минск: БГУ, 2013. – 343 с.
13. Полонников А. А. Ситуация разговора: опыт коммуникативной реконструк-
ции // Коммуникативный ландшафт образования. – Минск: БГУ, 2007. – С. 303–349.
14. Прозументова Г. Н. Образовательные инновации: феномен «личного присут-
ствия» и потенциал управления (опыт гуманитарного исследования). – Томск: ТГУ,
2016. – 412 с.
15. Уманский Л. И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. Из-
бранные труды. – Кострома: Изд-во Костромского гос. университета, 2001. – 208 с.
16. Файхингер Г. Философия «как если бы» Система теоретических, практиче-
ских  и  религиозных  фикций  человечества  [Электронный  ресурс].  -  URL:
https://psychosearch.ru/biblio/filosof/hans-vaihinger/458-book-hans-vaihinger-philosophy-of-
as-if-part-10.
17. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. – Москва: ACT, 2010. – 378 с.
18. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. – Санкт-
Петербург: Наука, 2000. – 379 с.
19. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Пер. с нем. – Москва: Изда-
тельство «Весь Мир», 2003. – 416 с.
20. Xюбнер К. Критика научного разума. – Москва, 1994. – 326 с.
21. Ясперс К. Идея университета. – Минск: БГУ, 2006. – 159 с.
22. Clarke A. Situational Analysis: Grounded Theory After the Postmodern Turn. –
London: SAGE Publications, 2005. – 365 р.
23. Domańska E. «Zwrot performatywny» we współczesnej humanistyce // Teksty
Drugie. – 2007. – №5 (107). – S. 48–61.
24. Garfinkel H., Sacks H. On Formal Structures of Practical Actions // Theoretical So-
ciology. – New York: Appleton-Century-Crofts, 1970. – S. 337–366.
25. Habermas J. Weltbezüge und Rationalitätsaspekte des Handelns in vier
soziologischen Handlungsbegrif-fen // Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns.
Bd. 1: Handlungsrationalität und gesell-schaftliche Rationalisierung. – Frankfurt/Main:
Suhrkamp, 1992. – S. 114–151.
26. Klus-Stańska D. Gdy słowa wiodą na manowce. Krótka rzecz o pułapce polskiej
metodyki // Problemy wczesnej edukacji. – 2016. – № 2 (33). – S. 9–22.
27. Klus-Stańska D. Narracje w szkole // Narracja jako sposób rosumienia świata. –
Gdańsk: Gdanskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2002. – S. 189–220.
28. Mitchell W.J.T. What Do Pictures Want? The Lives and Loves of Images. – Chica-
go: U of Chicago P, 2005. – 380 р.
29. Potter J., Wetherell M. Discourse and social psychology: Beyond attitudes and be-
haviour. – London: Sage, 1987. – 224 р.
30. Rancew-Sikora D. Analiza konwersacyjna jako metoda badania rozmów
codziennych. – Warszawa: TRIO, 2007. – 151 s.
31. Schӧn D. Educating the reflective practitioner. – San Francisco: Jossey-Bass Pub-
lishers, 1987. – 355 p.